Инженерное образование в России в XXI веке: патернализация и делиберализация

Размещено на http://www.allbest.ru/

Инженерное образование в России в XXI веке: патернализация и делиберализация

М.В. Добрынина

Аннотация

Выделены основные черты модернизации инженерного образования в 90-е годы ХХ века и дана оценка ее последствий. Отмечается наличие исключительного для России общественного консенсуса по поводу необходимости и основных направлений реформы 90-х годов. Подчеркивается значимость эффектов от либеральных преобразований. Экономические последствия реформы 90-х годов оцениваются как негативные. Анализируется поворот политики инженерного образования от либеральной к государствоцентричной модели, отмечается тенденция к отказу от завоеваний либеральной реформы, выражающаяся в смене парадигмы взаимоотношений государства и гражданского общества с партнерской и диалогической на государствоцентричную, этатистскую и патерналистскую. инженерный образование реформа

Ключевые слова: инженерное образование, демократия, либерализация, образование, реформа, консенсус, гражданское общество, патернализм.

Abstract

The author identifies the mam features and evaluates the results of modernization of engineering education in the `90s of the XX century. It is noted that there is an exceptional public consensus of the Russian society about necessity and main courses of the reform within the `90s. The importance of the effects of liberal reforms is emphasized. The economic impacts of the `90s reform are estimated as negative here. The study examines a turn of engineering education from liberal to state centered model. The author notifies a tendency to refuse domination of the liberal reforms, that manifested in a change of a relations paradigm between the state and civil society from partnership and dialogue to state-centered, etatistic and paternalistic.

Key words: engineering education, democracy, liberalization, education, reform, consensus, civil society, paternalism.

Когда мы анализируем цели, направления и итоги предпринятой в 90-е годы ХХ века реформы инженерного образования, мы отмечаем две особенности, которые отличали ее от всех предшествующих:

1) реформа в значительной степени носила корректирующий характер по отношению к текущему на тот момент времени состоянию системы образования и адаптационный по отношению к новым политическим и экономическим условиям;

2) при традиционно форсированном характере она проводилась не в режиме "сверху", а опиралась на модернизационный запрос общества и сформированный на его основе альянс промышленности и бизнеса, академии и администрации. Смысл и содержание реформы впервые в российской истории были концептуально осмыслены командой реформаторов от академического сообщества в сотрудничестве с представителями промышленности и бизнеса.

В этом отношении предпринятая реформа высшего образования в целом и инженерного образования в частности была либерально-экономической по своим целям (в истории развития инженерного образования в России) и техничной по методам осуществления. Вместе с тем она была самой политизированной по содержанию и своим результатам. Несмотря на отсутствие времени и политической воли для осмысления реформы в стратегическом политическом (геополитическом) измерении, в ее основу была положена идеология либерализации всей системы образования (даже несмотря на то, что эта либерализация в отношении инженерного образования рассматривалась как технологическая адаптация образовательной системы к институтам и процессам рыночной экономики). Соответственно, итогом реформы стала либерализация не только системы инженерного образования, но и изменение модели взаимоотношений между государством, гражданским обществом (в том числе экономическими субъектами) и академическим сообществом (вузами).

Реформа также преследовала цель вестернизации и сближения России с мировым образовательным пространством. Пока на политическим уровне не ставилось задач ее полной интеграции в это пространство: эти задачи появятся через 3-5 лет осуществления реформ, когда в Европе и во всем мире формирование всеевропейского и мирового образовательного пространства, приведшее к подписанию Болонской декларации, приобретет всеохватный и необратимый характер.

Однако оценивая в целом позитивно эффект от демократизации инженерного образования, мы не можем не признать, что экономический эффект был катастрофическим. В начале 2000-х годов Россия продолжала терять долю в мировом высокотехнологическом рынке. Эта доля в 2001 году не достигала даже 0,5%. К 1998 году удельный вес предприятий инновационной экономики сократился по сравнению с 1991 годом в 3,4 раза [4]. Связи науки, образования и производства можно было считать разрушенными: несмотря на предпринятые меры по оптимизации этих связей, реальная экономика не внедряла в производство отечественные научно-технические разработки (лишь 2,2% предприятий применяли отечественные инновационные научно-технические разработки отечественных вузов в качестве источника инновационной деятельности).

Мы не разделяем мнения авторов, полагающих, что реформы 1990-х годов можно оценивать в резко-критическом ключе: на наш взгляд они не были категорически "несистемными и ведомственно-корпоративными, не воспринимаемыми как общесоциальные ни общественностью, ни правительством, ни Федеральным собранием; абстрактно-декларативными, в них не находили развития, подкрепления в целом бесспорные и правильные декларации; тактическими, а не стратегическими; безответственными, поскольку никто персонально не отвечал за их результат" [5]. Мы полагаем, что эффект от либерализации, демократизации, децентрализации системы образования существует и является пролонгированным. Сегодня именно этот эффект позволяет системе образования и отдельным образовательным учреждениям сопротивляться подчас разрушительным воздействиям со стороны современной образовательной политики, проводимой в некоторых случаях методами административного произвола. Более того, мы полагаем, что деятельность институтов и структур гражданского общества в тандеме или конфронтации с институтами государства была не только эффективна, но имела такую характеристику, как политическая самоценность.

В ходе формирования политических основ и реализации образовательной реформы сформировались новые социальные связи и гражданские отношения, в академическом сообществе пробудилась и развилась энергия автономной рациональной самоорганизации. Она проявилась в институционализации новых гражданских связей (появились и активно функционировали такие институты, как Российский союз ректоров, Евразийская ассоциация классических университетов, региональные советы ректоров, ассоциации выпускников ведущих вузов); в организации негосударственных образовательных учреждений, в развитии горизонтальных связей "образование - промышленность", "образование - наука"; в создании механизмов академического и общественного контроля за деятельностью государства; организации акций гражданского сопротивления и неповиновения; в развитии попечительской и благотворительной деятельности и т.п. Нам исключительно важно отметить эту тенденцию 90-х годов в настоящей части исследования, поскольку в начале 2000-х она фактически сменилась контртенденцией: гражданское общество в лице академического сообщества постепенно теряло и продолжает терять субъектность в национальной образовательной политике.

В начале 2000-х годов катастрофическое и все еще продолжавшее нарастать отставание России от наиболее развитых стран мира в сфере инновационных секторов экономики поставило проблемы высшего, в первую очередь технического образования в центр политической повестки дня. В 1999 году состоялись парламентские слушания "Образование и наука: современное состояние и перспективы развития на рубеже третьего тысячелетия" и "Концепция очередного этапа реформирования системы образования" [1], в ходе которых было принято решение о необходимости разработки национальной образовательной доктрины и о проведении парламентских слушаний на тему "Национальная доктрина образования в РФ". На всех форумах

1999 и 2000 годов, в конечном итоге, представителями академической общественности, активно участвовавшей в обсуждении, и парламентариями были сформулированы приоритеты реформирования системы образования в РФ. К их числу, в частности, относилась либеральная по своей политической сущности декларация необходимости обеспечения "гуманистического характера реформы, ее направленности на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждение фундаментальных прав и свобод личности" [1]. В начале 2000 года на Съезде работников образования РФ обсудили круг проблем, которые должны быть отражены в основных положениях национальной доктрины образования. На этом и других форумах были сформулированы основные предложения академического сообщества по поводу идеологии и содержания доктрины, а также конкретных технологий и механизмов изменения системы финансирования образования, оплаты труда работников образовательной сферы, кадровой политики.

Однако принятым 4 октября

2000 года Постановлением Правительства РФ "О национальной доктрине образования в Российской Федерации" [2] был обозначен новый патерналистский поворот в образовательной политике страны. Текст доктрины носил декларативный характер, он фактически не отражал тех предложений, которые были вынесены Съездом работников образования, а также тех предложений, которые были сформулированы на других уровнях и структурах гражданского общества. В определенном смысле в 2000 году окончательно был разрушен альянс гражданского общества и государства в отношении основных приоритетов и направлений государственной политики, поскольку принятый правительством вариант доктрины никак не коррелировал с теми предложениями, которые были внесены Съездом работников образования, более того, он "противоречил объявленным в ней целям, не отвечал сложившемуся в образовательном сообществе представлению о характере и государственной значимости такого документа, не соответствовал Посланию Президента Федеральному собранию" [1].

Фактически с этого поворотного момента роль гражданского общества в формировании основ образовательной политики является рефлективной и резонерской. По итогам осмысления принятой доктрины в Государственной думе были проведены парламентские слушания "О концепции реформирования образования в проекте программы Правительства Российской Федерации "Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу"", в ходе которых критиковались как вся идеология доктрины, так и ее конкретные положения. Действительно, в идейном отношении это один из первых документов XXI века, в котором отчетливо читается консервативный поворот политики РФ в направлении восстановления имперского величия и статуса великой державы, в частности, в следующих положениях: "Стратегические цели образования тесно увязаны с утверждением статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики", а также "система образования призвана обеспечить... воспитание патриотов России". Поэтому представители национальных регионов России усмотрели в содержании доктрины признаки великодержавного русского национал-шовинизма, а представители академического сообщества предвосхитили дальнейший отход образовательной системы от принципов либерализма, открытости, академической свободы и евроинтеграции к принципам государственного консерватизма и национал-патриотизма. Доктрина была подвергнута критике за общую декларативность всего содержания, а политическое решение по ее принятию - за закрытость. Эксперты от академического сообщества отмечали слабую финансовую и социальную составляющие доктрины, отсутствие связи содержания с научными, экономическими и образовательными реалиями.

Дальнейшие шаги Правительства и Президента РФ по реформированию системы высшего образования также не получили однозначной оценки со стороны академического сообщества. В.В. Путин объявил образование "сферой национальной безопасности", и это обстоятельство, в частности, отразилось на политике финансирования: уже в 2000 году бюджетные ассигнования в систему образования выросли более чем в полтора раза (1999 г. - 20,866 млрд руб., 2000 г. - 32,1 млрд руб.), в 2001 - снова почти в полтора раза (до 45,8 млрд руб.).

В декабре 2001 года была разработана и утверждена Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Важнейшим в политическом отношении положением концепции стала кодификация позиции государства о возвращении к патерналистской модели взаимоотношений с академическим сообществом. В этом документе была подвергнута критике либеральная политика 90-х годов за слабость позиции государства и декларирована решимость государства к возвращению в образовательную политику в качестве главного субъекта формирования социального заказа по отношению к образовательной системе: "Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться са- мовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности" [3].

Мнение экспертного сообщества в отношении ключевых положений концепции и других документов также фактически не было учтено. Расхождение позиции академической общественности и Правительства РФ по вопросам формирования основ новой образовательной политики было артикулировано на расширенном заседании Совета Российского союза ректоров. В резолюции отмечено, что принимаемые правительством нормативные решения требуют обсуждения с представителями вузов, а новации - долгосрочного стратегического прогнозирования и экспертной оценки долгосрочных социальных и экономических последствий, и только на их основе - пошагового экспериментального внедрения. Совет Российского союза ректоров, в частности, настаивал на этом в отношении таких проблем, как сохранение государственных гарантий на бесплатное высшее образование; переход системы финансирования образования от финансирования учебных заведений к так называемому подушевому финансированию; необходимость и целесообразность объединения и укрупнения учебных заведений; целесообразность внедрения контрактных взаимоотношений между образовательными учреждениями и органами государственной власти и др. Однако дискуссии на уровне Государственной думы и академической общественности не имели соответствующего отражения в решениях государственных органов власти. Фактически наш анализ показал, что с 2000 года государственная политика в отношении инженерного образования основывается на жесткой и закрытой патерналистской модели и волюнтаристских подходах к принятию решений.

Таким образом, мы можем заключить, что с 2001 года произошел резкий патерналистский поворот в государственной политике в отношении инженерного образования: она возвращается к модели "государственного заказа сверху", в то время как гражданское общество в лице академического сообщества, местных сообществ, общественных организаций, экономических акторов утратило основной объем субъектности в определении и осуществлении национальной образовательной политики. С 2010 года государственная политика в отношении инженерного образования строится на принципах государственного патернализма, протекционизма и централизма. Наш анализ показал, что еще до 2012 года произошел отход образовательной системы от принципов либерализма, открытости, академической свободы и евроинтеграции к принципам государственного консерватизма и национал-патриотизма.

Литература

1. Архив Государственной Думы ФС РФ. Ф. 10100. Оп. 15п-Л.Д. 85. Лл. 20-60.

2. Постановление Правительства РФ "О национальной доктрине в Российской Федерации" от 4 октября 2000 г. № 75//Бюллетень Министерства образования Российской Федерации.

3. Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 "О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года". URL: https://base.garant.ru/1588306/53f8942 1bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 15.07.2019).

4. Российский статистический ежегодник 2001 (Статистический сборник). URL: http:// istmat.info/node/21317 (дата обращения: 18.06.2019).

5. Филиппов, к доске!// Российская газета. 1998. 17 октября.

Размещено на Allbest.ru