Основные направления развития отечественного образования и педагогики первой половины ХХ века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные направления развития отечественного образования и педагогики первой половины ХХ века

Богуславский Михаил Викторович

Богуславская Татьяна Николаевна

Милованов Константин Юрьевич

Овчинников Анатолий Владимирович

Половецкий Сергей Дмитриевич

Аннотация

В данной статье рассматривается проблема исследования и трактовки процесса развития отечественной педагогической науки и образования первой половины ХХ в. На основе проведенного исследования выявлено, что в советской педагогике в 1920-1940-е гг. развивались, главным образом, социально-педагогическое и когнитивное направления, а в эмигрантской педагогике - культурно-антропологическое, от которого отделилось христианско-антропологическое течение, а также православно-педагогическое, индивидуально-гуманистическое и когнитивное направления. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на социально-политические катаклизмы глобального масштаба первой половины ХХ в., процесс развития всех основных направлений отечественной педагогической науки в 1920-1940-е гг. носил непрерывный характер.

Abstract

отечественный педагогический народный просвещение

This article reviews the research and interpretation of the national education and the pedagogy development process of the first half of the 20th century. The study showed that in 1920s - 40s, the Soviet Pedagogy developed mostly in the social pedagogical and cognitive directions, while the immigrant pedagogy followed the cultural anthropological path, which later on, gave way to the Christian anthropological, Orthodox pedagogical, and individual humanistic, and cognitive schools. Thus, we can state that despite global social and political disasters of the first half of the 20th century, all the basic schools of the national pedagogy developed continuously throughout 1920s - 40s.

Первая половина XX столетия стала для российской системы образования и педагогической мысли эпохой кардинального цивилизационного сдвига, своеобразной точкой бифуркации, от которой пошло кардинально иное, чем было ранее, направление стратегического развития. И данное обстоятельство стало определяющим в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания молодых поколений России.

Характерной особенностью российского образования до 1917 г. была ставка на крепкую государственность и традиционалистско-религиозные ценности. Отечественная система народного просвещения продолжала носить сословный характер при сохранении принципа преемственности и корпоративного единства учебных заведений различных ступеней образования.

В начале ХХ в. укрепляющаяся российская государственность обеспечивала необходимые условия для реализации уникальной исторической возможности - одновременного плодотворного развития различных педагогических течений и теорий, которые осуществлялись в основном в контексте ведущих европейских социокультурных тенденций [1]

Однако впоследствии кардинально изменившийся в стране политический режим создал такие условия, при которых педагогическая наука и практика были вынуждены развиваться в жестких условиях политического единообразия. Руководители страны видели в образовании важнейший институт по массовому распространению коммунистических идей, фундаментальную основу социалистического обновления общества, государства, семейных и бытовых отношений [2]

В дальнейшем на протяжении всего периода существования единой советской государственной системы образования идеологически противостояли две основные тенденции - реформаторская (в искаженном виде, по сравнению с реформационными процессами в народном образовании Российской империи) и консервативная (официальная, охранительная, выступавшая с позиций незыблемости догм марксистско-ленинской идеологии в педагогике) [3].

По отношению к отечественной педагогической науке первой половины ХХ столетия кейс ведущих педагогических направлений можно представить следующим образом:

когнитивное направление;

индивидуально-гуманистическое направление (в том числе и «свободное воспитание»);

социально-педагогическое направление;

культурно-антропологическое направление;

религиозно-педагогическое направление [4].

Можно с уверенностью утверждать, что данные направления транслировались в отечественной педагогике на протяжении первой половины ХХ в., но не обязательно на автохтонной территории.

Во многом это обусловлено тем, что образовательное законодательство, принятое в первые годы существования советского государства, носило весьма противоречивый характер. С одной стороны, нормативно-правовые акты РСФСР вобрали в себя многое из того, что было создано передовой педагогической и общественной мыслью (особенно в эпоху Великих реформ 1960-1970-х гг.), а с другой - проявлялась та идейно-политическая и управленческая тенденция, которая окончательно оформится в конце 1920-х гг. в виде построения административно-командной системы (АКС).

В образовательном законодательстве был ряд негативных постулатов: классовый подход в доступе к образованию, особенно высшему; жесткое администрирование; стремление к подмене семьи школой-интернатом или детским домом, чтобы «избавить» родителей от лишних забот, направив все их силы на укрепление социалистического государства. Полностью отрицались традиционная концепция управления, основанная на праве, и общеевропейские принципы формирования основ государственной политики. Отвергались все прежние правовые нормы дооктябрьского периода, и в том числе дореволюционное имперское законодательство в области народного просвещения.

Однако, несмотря на изменения политического режима, последовавшего в 1917 г., отечественная система образования и педагогическая наука 1920-1930-х гг. не потеряли накопленные на протяжении XIX в. традиции и продолжали продуктивно развиваться в общем русле модернизационных процессов, свойственных тому времени [5, с. 20-21]. И это обстоятельство было определяющим в творчестве многих выдающихся представителей гуманитарной мысли первой половины XX в. Педагоги-марксисты считали, что коренное изменение всех общественных отношений влечет за собой и изменение человека, его социальной сущности, всех сторон его сознания, его жизненных идеалов и целей, порождает качественно новый характер общения между людьми, развивает отношения сотрудничества и товарищеской взаимопомощи. Они были убеждены, что только при социализме создается объективная возможность гармоничного сочетания интересов личности и общества, свободного развития всех.

В данный исторический период возникла уникальная идеологическая ситуация, при которой идеи о связи народности и государственности, идущие из глубины веков, стали близки многим слоям российского населения. Однако на эту питательную почву легли новые радикальные социальные идеи и проекты, которые поначалу были совсем непонятны большинству населения страны, но пленяли своей футурологичностью [6]. Однако вскоре процесс их реализации замедлился, а то и вовсе прекратился в силу финансово-экономических трудностей и политической нестабильности, свойственных второму десятилетию XX в. Например, не представлялось возможным в одночасье подготовить новую генерацию педагогов, способных решить грандиозные задачи переустройства системы народного просвещения. Для этого не хватало даже элементарного материального обеспечения. Негативное влияние на продолжение нормальной работы школ оказывали волнения среди педагогов, родителей и учащихся. Они могли проявляться по самым различным, часто банальным причинам, но при этом наносили существенный вред учебно-воспитательному процессу, формированию нового поколения, не лишенного чувства патриотизма [7].

Большевистская власть проявляла уверенность и решительность в организации новой системы народного просвещения. В период активной социокультурной модернизации было необходимо создать и укрепить на прочных основаниях новые правовые принципы развития отечественной школы, которые позволили бы реализовывать амбициозные планы переустройства отечественной школьной системы. Мозаика отечественных педагогических воззрений 1920-х гг. также стимулировала педагогическое сообщество, представителям которого была дана возможность работы в условиях реализации различных педагогических систем. Однако это обстоятельство породило разорванность образовательного пространства России, что в условиях глобального социально-педагогического экспериментирования принесло серьезный ущерб качеству отечественного образования [8].

Необходимо отметить, что в настоящее время динамично и последовательно растет интерес к истории советской педагогики и образования. Безусловно, одним из ведущих направлений развития отечественной педагогической мысли в XX столетии стало социально-педагогическое направление, ярким представителем которого является Надежда Константиновна Крупская (1969-1939) - видный советский педагог, идеолог и организатор народного просвещения. Совсем недавно научно-педагогическая общественность различными мероприятиями, публикациями в периодической печати отметила 150-летие со дня ее рождения.

Деятельность Н.К. Крупской в области народного образования широка и многогранна, она охватывает не одно десятилетие ее богатого и насыщенного жизненного пути. Безусловно, в ограниченных рамках журнальной статьи осветить все аспекты данной темы представляется невозможным.

В этой связи отметим, что особым, сложным и в то же время ярким временем педагогической деятельности Н.К. Крупской явился период острого вооруженного противостояния классов, социальных групп и слоев российского общества в первые годы Советской власти, в период Гражданской войны, которая носила бескомпромиссный, ожесточенный и беспощадный характер. Анализируя политику победившей партии большевиков в области народного образования в первые годы Советской власти, следует отметить то важное обстоятельство, что в весьма сложной обстановке открытого вооруженного противостояния партия пыталась последовательно осуществлять ту программу, которая была ею разработана до Октябрьской революции. Н.К. Крупская имела к ней самое непосредственное отношение, поскольку являлась автором основополагающих партийных документов, различных произведений по проблемам народного образования. В итоге Н.К. Крупская явилась творцом большевистской программы в сфере народного просвещения, основными положениями которой являлись следующие: передача дела народного образования в руки демократических органов местного самоуправления (Советов); развертывание борьбы за единую, светскую, всеобщую трудовую школу; осуществление политехнического образования, установление непосредственной связи обучения с детским общественно-полезным трудом; введение избираемости педагогов самим населением и др.

Претворяя в жизнь эти программные требования, Н.К. Крупская приложила много усилий для осуществления кардинальных преобразований дореволюционной системы просвещения. Советская власть поставила перед собой цель - добиться в кратчайший срок поголовной грамотности населения, расширения сети школ, проведения всеобщего, обязательного и бесплатного обучения и обеспечения учебных заведений подготовленными кадрами педагогов.

Уже 9 ноября 1917 г. была создана Государственная комиссия по просвещению, в состав ее вошла заместитель народного комиссара просвещения Н.К. Крупская, ставшая в кратчайший срок инициатором написания проектов новых законов по организации народного образования.

Под руководством Н.К. Крупской новая власть стремилась сразу увеличить расходы на народное образование, повсеместно привлекать педагогов к решению всех проблем народного просвещения, заботиться о материальном положении учительства. Женщины стали получать одинаковое с мужчинами образование. Объявлялось полное равенство в образовании всех народов страны на родном языке учащихся. Началась ликвидация неграмотности и малограмотности в огромной стране. Дело народного просвещения перешло в руки отделов народного образования, созданных при местных органах власти. В стране была установлена «Единая трудовая школа», состоящая из I ступени (5 лет обучения) и II ступени (4 года обучения).

При активном участии Н.К. Крупской Наркомпрос РСФСР ввел принцип общедоступности, всеобщности, бессословности образования для самых широких слоев населения страны. Учитывались местные и национальные особенности, вплоть до создания письменности для народов, ранее ее не имеющей. Педагоги и их имена широко известны, в результате общения с Надеждой Константиновной они приняли советскую власть и пошли на продуктивное сотрудничество с ней. Следует подчеркнуть, что Н.К. Крупская никогда не была последовательной сторонницей ультрарадикальных, ошибочных и вредных идей в сфере образования и воспитания, проводники которых никогда не составляли большинство ни в партии большевиков, ни в обществе в целом. К тому же такие подходы вскоре во многом были пересмотрены, нивелированы и исправлены.

Таким образом, после Октябрьской революции 1917 г. была развернута широкая программа по созданию системы советского образования, просвещения и воспитания, показавшая свою жизнеспособность и эффективность. Молодое поколение, воспитанное созданной при активном участии Надежды Константиновны Крупской советской школой, внесло выдающийся вклад в победу в Великой Отечественной войне, в послевоенное развитие нашей страны. Симптоматично, что в настоящее время динамично и последовательно растет интерес к истории советской педагогики и образования.

В конце 1920-х гг. целенаправленный и стимулируемый правящей советской элитой процесс идеологизации школьного образования достиг своего пика. Школа становится основным проводником идей провозглашенной еще В. И. Лениным «культурной революции». В системе образования виделся важнейший инструмент для поддержания социальной активности масс в деле борьбы за построение основ социализма.

В начале 1930-х гг. была усилена ведущая и направляющая роль педагога в школьном образовании, введены твердые программы обучения и строгая регламентация учебного процесса. В этот же период значительно повышается роль гуманитарных и общественно-политических наук, получивших статус «идеологических». Идеологически окрашенное образование способствовало формированию таких важных качеств, как «социалистическое сознание», «классовая сознательность», «политическое чутье», у широких слоев трудящихся.

В 1932 г. наиболее острой стала проблема качества подготовки молодых специалистов, которая была рассмотрена на XVII партийной конференции и широко обсуждалась в прессе. В результате было выработано решение о необходимости радикальной реформы общего и профессионального образования.

Образовательные реформы 1930-х гг. начались в связи с резкой критикой Единой трудовой школы РСФСР, так как она, по мнению советского руководства, не давала фундаментальных общих знаний основ наук и не могла решать проблемы целевой подготовки школьников для поступления в высшие учебные заведения. В 1931 г. ЦК ВКП (б) принял «Постановление о начальной и средней школе», в котором резко осудил «методическое прожектерство» 1920-х гг. и дал указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы в школе. Новаторские методы обучения, такие как «бригадно-лабораторный метод», были осуждены и устранены. Важнейшим инструментом школьного воспитания становилась борьба за усиление дисциплины.

Уже в первой половине 1930-х гг. произошел отказ от прежней дискриминации по классовому признаку в системе образования, что было оправдано заменой старой интеллигенции на новую - советскую. Новая советская элита, благодаря продуманной государственной образовательной политике, была рекрутирована из пролетариата и крестьянства и встала на место старой, уничтоженной в ходе революционных потрясений и гражданской войны или используемых советской властью уцелевших «буржуазных специалистов». Дальнейшая «шлифовка» социально-классовой структуры советского общества происходила в 1930-е - 1940-е гг. в идеологическом поле «окультуривания», создания общих стилей жизни и ценностных ориентиров советской элиты.

Отмечая господство в советской педагогике социально-педагогического направления, подчеркнем другие мощные направления, проявившиеся в начале ХХ в.: индивидуально-гуманистическое, культурно-антропологическое, православно-педагогическое. После революции 1917 г. они были по социально-политическим мотивам на длительное время исключены из официального педагогического процесса.

Однако именно они и составили с середины 1920-х гг. содержание образования и педагогики Русского Зарубежья [9]. Трудно переоценить значение педагогики Русского Зарубежья, поскольку без нее процесс развития отечественного образования стал бы подлинно дискретным. С конца 1920-х гг. в эмиграции складываются два самостоятельных и немаловажных направления, каждое из которых носило все более нарастающий парадигмальный характер: культурно-антропологическое (С.И. Гессен) и христианско-антропологическое (В.В. Зеньковский) [10].

Выдающийся отечественный мыслитель и деятель Российского Зарубежья Иван Александрович Ильин (1883-1954) так и не принял философско-правовых и политических воззрений большевиков, продолжая оставаться приверженцем традиционных, основанных на христианской этике взглядах на развитие отечественного образования и воспитания. Эти взгляды можно промаркировать как консервативные, но отнюдь не ретроградные.

Будучи по образованию юристом, И.А. Ильин в своих философских сочинениях обращал существенное внимание на проблему формирования «здорового правосознания», трактуя его в традиционной для России форме приоритета духовно-нравственных начал над началами формально-юридическими. На этом основании мыслитель предлагал развивать взаимоотношения отечественных социальных институтов в области образования и воспитания новых поколений граждан российского государства. В данной связи уместно обратить внимание на прямую связь этого положения с важной мыслью современного историко-педагогического знания, положением об архетипических принципах, выступающих «первоначальной основой историко-педагогической экспертизы в образовании» [11, с. 60], по сути - пропаганде лучших традиций российского воспитания в современных условиях глобализирующегося образования.

Следуя традиционным христианским ценностям, важнейшим социальным институтом воспитания и обучения И.А. Ильин считал семью. Именно она, «первоначальная, исходная ячейка духовности» [12, с. 146] была способна воспитать достойного гражданина, почитающего богатые духовные традиции своей Родины. Особенно роль семьи повышалась в условиях нестабильности и духовных поисков, свойственных революционному времени. Основанием традиционного семейного воспитания И.А. Ильин считал творческое равновесие души и здоровой консерватизм. На этих основах семья превращалась для ребенка в истинную школу, в которой он получал ориентиры для дальнейшего развития своей личности, способной действовать в пространстве гражданского общества.

В условиях советской действительности такие воззрения ученого не могли быть восприняты в качестве руководства к действию. Между тем они способствовали сохранению в российском общественном сознании традиционно высокого отношения к семье как социальному пространству, в котором бережно сохранялись лучшие общественные педагогические традиции.

Несмотря на то, что И.А. Ильин значительное внимание обращал на христианские основы жизнеустройства, он осознавал необходимость изменений традиционного российского уклада. При этом необходимо отметить важное обстоятельство: религиозные основания творчества философа практически не выходили за рамки потребностей реальной общественной жизни, а лишь сопровождали ее как важное условие духовного роста гражданина России, показывая громадные потенции духовных основ христианства для дальнейшего цивилизационного развития. Философско-педагогическое учение И.А. Ильина, как и само Русское Зарубежье, одновременно ретроспективно и перспективно обращено к «славному прошлому отечественного образования и устремлено в будущее, имеет явно выраженный прогностичный характер» [13, с. 246]

Размышления И.А. Ильина о воспитании и образовании будущих поколений не уводят в мир мистики и рационального. Они направлены на решение конкретных задач общественного духовного роста. И в этом процессе важнейшая роль принадлежит воспитанию. Именно эта проблема в ее прогностическом ракурсе была поднята в одном из итоговых сочинений мыслителя «О воспитании в грядущей России», обладающего мощным прогностическим потенциалом. Именно эта работа может по праву быть названа духовно-педагогическим завещанием великого отечественного философа.

По его мнению, России требовалось «новое воспитание», основанное на свободе, любви и «предметности». Под последней понималась главная, священная цель всей земной жизни Человека, придающей ей высший, последний смысл. Автор осознавал, что, прервав традицию духовности в условиях революции, необходимо теперь вернуться к ней в новых условиях, выйти из безразличия и своекорыстия, полюбить то, что заслуживает «цельной любви». И только при таких условиях у человека разовьется «дух искания, ответственности и служения». Именно Предметность дает индивиду ощущение подлинного душевного покоя и равновесия. Таким образом, остро чувствуя болевые точки воспитания в современной ему России, И.А. Ильин разработал философско-политические основания уникальной, во многом идеалистической концепции. В ее основе лежал принцип взаимозависимости общественного и индивидуального воспитания, направленных на достижение идеальных целей развития российской цивилизации на традиционной гуманистической основе и с учетом имевшихся в мире трендов социального дискурса.

Отечественная педагогика в 1920-1940-е гг. оказалась разнесена в геополитическом пространстве: Харбин - Индия - Стамбул - СССР - лимитрофные республики Прибалтики - блок стран Центральной, Восточной и Южной Европы (Болгария, Чехословакия, Югославия) - государства Западной Европы (Германия, Франция) - Северная Америка (США и Канада). В целом можно констатировать, что несмотря на все политические, социальные и военные катаклизмы первой половины ХХ в. процесс развития ведущих направлений отечественной педагогической науки в 1920-1940-е гг. носил, по сути, непрерывный характер. Однако эта непрерывность была очень многомерна, сочетала внешние и внутренние процессы развития педагогического знания, которые были многократно плодоноснее внешних [14]

Список литературы

1. Богуславский М.В., Милованов К.Ю., Кудряшев А.В. Стратегии реформирования и модернизации российского образования в первой трети XX в. / под ред. М.В. Богуславского. - М.: ФБГНУ ИСРО РАО, 2017. - 170 с.

2. Александрова В.Г., Богуславский М.В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм. - М.: МГПУ, 2007. - 311 с.

3. Богуславский М.В. Консервативная стратегия модернизации российского образования (история и перспективы) // Изв. Российской Академии образования. - 2014. - № 1(29). - С. 39-45.

4. Богуславский М.В. История отечественной педагогики ХХ века: единство непрерывности и дискретности // Педагогика. - 2009. - № 6. - С. 84-96.

5. Овчинников А.В. Правовые аспекты модернизации российского образования. Ретроспектива для перспективы // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2018. - Т. 1, № 2(48). - С. 15-29.

6. Богуславский М.В. Развитие общего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века). - М.: ИТПиМИО, 1994. - 182 с.

7. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / под ред. Н.Д. Никандрова. - М.: Гардарики, 2007. - 413 с.

8. Богуславский М.В., Куликова С.В., Романов А.А. Формирование и деятельность учителя: исторический опыт передачи образованности и культуры // Психолого-педагогический поиск. - 2016. - № 3. - С. 15-27.

9. Очерки истории образования и педагогической мысли Российского Зарубежья. - Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2000. - 195 с.

10. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика. - 2000. - № 9. - С. 66-74.

11. Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. Т. 1 / сост., вступ. ст. и коммент. Ю.Т. Лисицы. - М.: Русская книга, 1996. - 400 с.

12. Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. Т. 2. Кн. 2 / сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы. - М.: Русская книга, 1993. - 480 с.

13. Преемственность и новаторство в развитии основных направлений в отечественной педагогической науке (конец XIX-ХХ вв.): моногр. / под ред. М.В. Богуславского. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. - 500 с.

14. Прогноз перспектив российских исследований в области истории педагогики и образования // Ян Амос Коменский и современность: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 425-летию со дня рождения Яна Амоса Коменского и 250-летию первого издания его произведений на русском языке. 28 ноября 2017 г. - М.: ФГБНУ ИСРО РАО, 2018. - С. 9-25.

15. Богуславский М.В., Богуславская Т.Н. Развитие теоретических основ содержания дошкольного и общешкольного образования (в отечественной педагогике второй половины XX века): моногр. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2010. - 217 с.

References

1. Boguslavskiy M.V., Milovanov K.Yu., Kudryashev A.V. Strategii reformirovaniya i modernizatsii rossiyskogo obrazovaniya v pervoy treti XX veka. Moscow: FBGNU ISRO RAO, 2017. 170 p.

2. Aleksandrova V.G., Boguslavskiy M.V. Novye rubezhi pedagogicheskoy realnosti: aksiologiya, dukhovnost, gumanizm. Moscow: MGPU, 2007. 311 p.

3. Boguslavskiy M.V. Konservativnaya strategiya modernizatsii rossiyskogo obrazovaniya (istoriya i perspektivy). Izv. Rossiyskoy Akademii obrazovaniya. 2014, No. 1(29), pp. 39-45.

4. Boguslavskiy M.V. Istoriya otechestvennoy pedagogiki KHKH veka: edinstvo nepre- ryvnosti i diskretnosti. Pedagogika. 2009, No. 6, pp. 84-96.

5. Ovchinnikov A.V. Pravovye aspekty modernizatsii rossiyskogo obrazovaniya. Retrospektiva dlya perspektivy. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2018, Vol. 1, No. 2(48), pp. 15-29.

6. Boguslavskiy M.V. Razvitie obshchego obrazovaniya: problemy i resheniya (Iz istorii otechestvennoy pedagogiki 20-kh godov XX veka). Moscow: ITPiMIO, 1994. 182 p.

7. Istoriya pedagogiki: uchebnik dlya aspirantov i soiskateley uchenoy stepeni kandi- data nauk. Moscow: Gardariki, 2007. 413 p.

8. Boguslavskiy M.V., Kulikova S.V., Romanov A.A. Formirovanie i deyatelnost uchitelya: istoricheskiy opyt peredachi obrazovannosti i kultury. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2016, No. 3, pp. 15-27.

9. Ocherki istorii obrazovaniya i pedagogicheskoy mysli Rossiyskogo Zarubezhya. Saransk: MGPI im. M.E. Evsevyeva, 2000. 195 p.

10. Boguslavskiy M.V. Filosofiya obrazovaniya v traktovke mysliteley rossiyskogo zarubezhya. Pedagogika. 2000, No. 9, pp. 66-74.

11. Ilyin I.A. Coll. works: in 10 vol. Vol. 1. Moscow: Russkaya kniga, 1996. 400 p.

12. Ilyin I.A. Coll. works: in 10 vol. Vol. 2. Part 2. Moscow: Russkaya kniga, 1993. 480 p.

13. Boguslavskiy M.V. Preemstvennost i novatorstvo v razvitii osnovnykh napravleniy v otechestvennoy pedagogicheskoy nauke (konets XIX-XX vv.). Monogr. Moscow: FGNU ITIP RAO, 2012. 500 p.

14. Prognoz perspektiv rossiyskikh issledovaniy v oblasti istorii pedagogiki i obrazovaniya. In: Jan Amos Komenskiy i sovremennost. Proceedings of International scientific-practical conference, dedicated dedicated to the 425th birthday of Jan Amos Komensky and 250th anniversary of the first edition of his works in Russian. 28.11.2017. Moscow: FGBNU ISRO RAO, 2018. Pp. 9-25.

15. Boguslavskiy M.V., Boguslavskaya T.N. Razvitie teoreticheskikh osnov soderzhaniya doshkolnogo i obshcheshkolnogo obrazovaniya (v otechestvennoy pedagogike vtoroy poloviny XX veka). Monogr. Saransk: Mordov. gos. ped. in-t, 2010. 217 p.

Размещено на Allbest.ru