Спільні та відмінні тенденції розвитку освіти дорослих у США і Канаді у другій половині ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Спільні та відмінні тенденції розвитку освіти дорослих у США і Канаді у другій половині ХХ століття

Теренко Олена Олексіївна,

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри практики англійської мови Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка

Анотації

У статті здійснюється компаративний аналіз особливостей розвитку освіти дорослих у США і Канаді у другій половині ХХ століття. Виокремлена законодавча база, яка регламентує функціонування освіти дорослих у США і Канаді. Систематизовано цілі та завдання освіти дорослих. Розкрито сутність концептів "критична грамотність" та "функціональна грамотність". освіта дорослий законодавчий

Terenko О. Common and different tendencies in adult education development in the usa and canada in the second half of the xx century

Introduction. At the beginning of the XXI century adult education is viewed as a key means of workers' competence increase at job market and active citizens formation. For better understanding of functions of adult education at the beginning of the XXI century it is important to research and make comparative analysis of legislative basis of adult education and functions of adult education at the second half of the XX century in developed English-speaking countries.

Purpose. Define common and different tendencies of adult education development in the USA and Canada in the second half of the twentieth century.

Results. In the USA at the end of the 60-th of the XX century a number of certain legislative acts that regulate adult education was enacted in particular law concerning professional education, which is aimed at professional and informal education for obliteration of socio-economic problems, which are a result of technical and scientific revolution; title to the law about elementary and secondary education.

In 1965 Congress of ministers concerning obliteration of illiteracy was organized. Functional illiteracy was viewed as educational activity which is closely connected with social and professional training of person to life in society. This was a starting point in vision of functional illiteracy in the context of life-long education. Functional literacy was viewed as ability to adjust to changes in the job market, take active part in life of society. Functional literacy is viewed as political, educational and social phenomenon. In the 60-th of the XX century aim and functions of adult education in Canada were defined. Aims and functions of adult education were not precisely defined before that though they were singled out.

Originality. J. Kid stated that assignments and aim of adult education must be fulfilled at universities, for these educational establishments provide adult education. Key assignments of adult education are up-bringing of a citizen, providing every person with a right to get education, fulfillment of needs of society, fulfillment ofprofessional needs ofpersonality, up-bringing offree personality. J. Kidd singled out subsystems of adult education, in particular basic programs of adult education, teaching of agrarians, workers of industry and clerks. Factors, that influence efficacy of educational process were singled out, in particular level of teacher's motivation, lightning, temperature, freshness of air.

Conclusion. In the second half of the XX century in the USA and in Canada a number of legislative acts which regulate adult education were enacted in particular law concerning professional education, elementary education law, secondary education law. In 1976 law about continuous education was enacted in Canada. American legislative base was aimed at defining levels of education, while Canadian legislative base helps adult education to function as complex phenomenon.

Постановка проблеми. На початку ХХІ століття освіта дорослих є ключовим засобом підвищення рівня конкурентоспроможності фахівця на ринку праці та виховання свідомого та активного громадянина. Однак, для кращого розуміння функцій освіти дорослих на початку ХХІ століття актуальним є дослідження та проведення компаративного аналізу законодавчої бази, що регламентує функціонування освіти дорослих та цілей і задач освіти дорослих у другій половині ХХ століття у розвинених англомовних країнах, оскільки саме у США і Канаді освіта дорослих набула найбільш інтенсивного розвитку та розповсюдження.

Проблеми освіти дорослих у зарубіжних країнах досліджували такі вітчизняні науковці як О. Заболотна, М. Лещенко, Л. Лукянова, О. Огієнко. Зарубіжні дослідники, а саме П. Бергевін, П. Джарвіс, М. Ноулз, Б. Райскумз, А. Сток розглядали проблеми освіти дорослих у розвинених англомовних країнах.

Мета статті. Визначити спільні та відмінні тенденції розвитку освіти дорослих у США і Канаді у другій половині ХХ століття.

Виклад основного матеріалу. Наприкінці 60-х років ХХ століття у США була прийнята низка важливих законодавчих актів, що регламентують неформальну освіту дорослих, а саме Закон про професійну освіту (1968), у якому приділяється увага професійній освіті дорослих та неформальній освіті для подолання соціально-економічних протиріч, що виникають внаслідок науково-технічної революції; поправки до Закону про елементарну та середню освіту, що був націлений на подолання неграмотності.

У 1965 році був організований Конгрес міністрів освіти з ліквідації неписемності для вивчення проблеми функціональної грамотності. ЇЇ розглядали як освітню діяльність, яка безпосередньо пов'язана з соціальною і професійною підготовкою людини до життєдіяльності у суспільстві. Саме це започаткувало розгляд проблеми функціональної грамотності у контексті концепції освіти впродовж життя. Функціональна грамотність трактується як здатність дорослої людини адаптуватись до змін на ринку праці суспільства, брати активну участь у житті громадянського. Функціональна грамотність розглядається як політичний, освітній та соціальний феномен.

Критична грамотність перебуває у тісному взаємозв'язку з функціональною грамотністю. Критична грамотність розглядається як соціально-економічне явище, рівень сформованості якої залежить від активної участі громадян у вдосконаленні суспільства, сформованості їх громадянської свідомості [12].

Американські науковці А. Шор та П. Фрейре аналізували концепт "критична грамотність" та розглядали його як засіб автономності і свободи, формування критичного мислення. П. Фрейре називав читання процесом звільнення, адже він сприяє кращому розумінню світу і себе. Критична грамотність розглядалась з позицій єдності соціальних, культурних, політичних і історичних контекстів [4; 12].

Приймаючи до уваги мобільність та гнучкість неформальної освіти дорослих, можна стверджувати, що на її розвиток впливає функціональна та критична грамотність.

У 1967 році у місті Вільямсбург була проведена конференція ЮНЕСКО. Директор Міжнародного інституту планування освіти Ф. Кумбс наголосив, що рівень освіти не відповідає рівню науково-технічного прогресу, що вказує на необхідність розвитку неформальної освіти дорослих. Учасники конференції розмежували формальну, неформальну та інформальну освіти і закцентували увагу на ключовій ролі неперервної освіти.

Наукові дослідження, що були проведені М. Ноулзом та П. Бергевіном сприяли формуванню системи освіти дорослих, яка складається з трьох складових елементів: формальної, неформальної та інформальної [7].

У другій половині ХХ століття відбулися значні зміни у тлумаченні концепту "грамотність". У 1985 році ЮНЕСКО констатувало, що базовий рівень грамотності передбачає володіння письмом, читанням для розуміння простих та коротких повідомлень стосовно повсякденного життя. У 80-ті роки поняття грамотність означало здатність людини читати, писати та рахувати як важливий складник життєдіяльності та розвитку не тільки людини, а її соціального оточення. К. Аннан визначає грамотність як ключ, що відкриває таємницю людських страждань; ключ до звільнення потенціалу кожної людини; ключ, що відкриває шлях до свободи та надії [12].

Вітчизняний науковець С. Гончаренко розглядає базову освіту як соціально необхідний рівень загальноосвітньої підготовки, який передбачає всебічний розвиток і ціннісно-етичну орієнтацію особистості, формування загальнокультурної основи її подальшої освіти, громадського і професійного становлення [1]. У зарубіжній педагогічній думці даний концепт набуває більш широкого значення. П. Джарвіс розглядає базову освіту дорослих як навчання дорослих учнів з метою отримання базових, початкових умінь читати і писати, соціальних навичок, необхідних для життя та роботи у громаді, відповідальної участі у житті суспільства та прирівнює даний концепт до понять "елементарна освіта дорослих", "грамотність дорослих", "альфабетизація" [5]. Б. Райскумз констатує, що базова освіта дорослих передбачає навчальні програми для дорослих, чиї базові навички читати, писати і рахувати є нижчими за рівень дев'ятирічного шкільного віку [11].

У канадській педагогіці базова освіта дорослих містить спектр кредитних та безкредитних програм для учнів, вік яких перевищує традиційний вік школярів, що закінчують школу, спрямованих на надання допомоги дорослим у досягнені означених цілей: покращити загальний рівень грамотності та здобути сертифікат; удосконалити соціальні навички, підвищити рівень незалежності та самодостатності; здобути базові знання для підвищення рівня конкурентоспроможності на ринку праці; підвищити рівень знань з технологічної грамотності; підвищити рівень комунікативних навичок, складати портфоліо, вивчити англійську мову як іноземну. Традиційними учнями, що приймають участь у цих програмах є дорослі, які не завершили навчання у школі та які відвідують курси з метою здобуття знань.

У 1988 році уряд Канади створив Національний секретаріат з питань грамотності для формування загальнонаціонального плану дій, націленого на підвищення рівня грамотності дорослого населення.

У 1976 році був прийнятий Закон про неперервну освіту, оскільки до цього часу не були виокремлені підходи та цілі неперервної освіти. Згідно закону, неперервна освіта тлумачилася як проект, спрямований на задоволення потреб громадян, які диференціюються впродовж життя.

Закон про неперервну освіту включав два ключові положення, які вплинули на розвиток освіти дорослих: залучення федеральних програм, які пропонували податкові пільги для бізнесу в обмін на підтримку освіти дорослих; вносили зміни щодо фінансової підтримки тих, хто навчався: дорослих, робочих, студентів; виділення грантів, що спрямовувалися на розвиток освіти дорослих і на дослідження у сфері освіти дорослих для визначення її ефективності.

Прийнявши Закон про неперервну освіту, уряд США звернув увагу на значущість освіти дорослих у житті особистості, суспільства та держави. Закон заклав підвалини для подальшого розвитку неперервної освіти завдяки оновленню її мети - надання особистості компетентностей використовувати власні знання і вміння в умовах змін.

Зактуалізуємо увагу на чотирьох поправках до Закону про освіту дорослих, які здійснили значний вплив на розвиток неформальної освіти дорослих у США: поправка до закону 1970 року, в якій вказувалося на зниження віку тих, хто міг користуватися послугами освіти дорослих - з вісімнадцяти до шістнадцяти; поправка до Закону від 1970 року, яка забезпечувала фінансування тих, хто навчався менше ніж 9 років; поправка до Закону від 1978 року забезпечила надання освіти тим, хто мав свідоцтво про закінчення школи, але не мав компетентностей для життя в американському суспільстві; поправка до Закону від 1988 року забезпечила правом надавати освітні послуги бізнесовим товариствам, профспілкам. Статистичні дані засвідчують, що 7,3 мільйонів іммігрантів, які приїхали до США з 1981 по 1990 роки скористалися даним поправками.

У 60-ті роки ХХ століття вперше починають визначатися мета та цілі освіти дорослих у Канаді. До цього часу цілі та завдання освіти не були чітко прописані, хоча це не означає, що освіта не була цілеспрямованою. Дж. Кідд наголошував, що цілі та завдання освіти дорослих мають реалізовуватися в університетах, оскільки саме дані освітні інституції надають послуги з освіти дорослих. Ключовими завданнями освіти дорослих Дж. Кід називав: виховання громадянина; надання можливості отримувати освіту людям, які мають здібності, але до цього були позбавлені права отримувати освіту; задоволення потреб провінції та громади; задоволення професійних потреб особистості; виховання вільної людини [6].

Головними завданнями освіти дорослих Дж. Кід вважав: опановувати нові спеціальності; отримувати інформацію про наукові дослідження та розробки, які лежать в основі трудової та професійної діяльності; здобувати знання про здоровий спосіб життя; отримувати інформацію про особливості зовнішньої та внутрішньої політики держави. Ключовими принципами освіти дорослих дослідник визначав: принцип добровільності; участі студентів у плануванні та оцінюванні результатів навального процесу; різноманітності змісту, форм і методі навчання; фінансової самоокупності.

У монографії "Як вчаться дорослі" Дж. Кід наголошував, що увага має бути зосереджена не на навчальному процесі, а на суб'єкті навчання. Це має бути реалізовано шляхом врахування індивідуальних особливостей, рівня інтелектуального розвитку, начальної мотивації та емоційної сфери дорослого учня.

Дж. Кід виокремив підсистеми освіти дорослих, а саме базові програми освіти дорослих, навчання аграріїв, промисловців та службовців. Андрагог визначив фактори, що впливають на рівень ефективності навального процесу, а саме: рівень вимогливості викладача, освітлення, наявність відволікаючих звуків, температура та свіжість повітря [6].

Дж. Кід здійснював компаративні дослідження з освіти дорослих, які були спрямовані на підвищення рівня інформованості: про зарубіжні освітні системи, соціальні функції представників інших культур, історичні особливості певних видів діяльності, краще розуміння національної освітньої системи. Ці знання є основою розуміння власної національної та культурної ідентичності та допомагають визначити перспективні напрями розвитку освіти. Компаративні педагогічні дослідження мають бути зосереджені навколо дискусійних тем для розробки освітньої політики окремих країн та міжнародних організацій. У своїх працях Дж. Кід використовував концепт "освіта протягом життя", яким поступово замінив поняття "освіта дорослих". Концепт "неперервна освіта" Дж. Кід вважав некоректним, оскільки дане поняття включало лише освітні послуги, що були здобуті після формальної освіти та були націлені на доповнення вже існуючих знань та удосконалення навичок і вмінь.

Дж. Кід дотримувався думки, що визначення освіти дорослих, що було запропоноване у 1976 році у "Рекомендаціях про освіту дорослих" ЮНЕСО: "освіта дорослих означає весь комплекс організованих процесів освіти, формальних або інших, що продовжують або поповнюють освіту, яку отримують в школах, вищих навчальних закладах, а також практичне навчання. На основі цих процесів особи, які розглядаються як дорослі суспільством, частиною якого вони є, розвивають свої здібності, збагачують знання, підвищують технічну та професійну кваліфікацію або отримують нову орієнтацію та змінюють погляди чи поведінку з подвійною перспективою - всебічного особистого розвитку та участі у збалансованому та незалежному соціальному, економічному та культурному розвитку". З огляду на це Дж. Кід дотримувався власної дефініції, яку запропонував ще у 60-тих роках ХХ століття.

Висновки

Як і в США так і в Канаді у другій половині ХХ століття була прийнята низка законодавчих актів, що регламентує діяльність освіти дорослих. У США були прийняті Закон про професійну освіту (1968), поправки до Закону про елементарну та середню освіту. В той час як у

Канаді у 1976 році був прийнятий Закон про неперервну освіту. Отже американська законодавча база сприяла виокремленню ступенів освіти дорослих, в той час як канадська законодавча база сприяла функціонуванню освіти дорослих як комплексного явища.

Як і у США так і у Канаді були виокремлені завдання освіти дорослих. Однак, у Канаді на відміну від США науковцями були систематизовані мета та завдання освіти дорослих, а саме: виховання громадянина; надання можливості отримувати освіту людям, які мають здібності, але до цього були позбавлені права отримувати освіту; задоволення потреб провінції та громади; задоволення професійних потреб особистості; виховання вільної людини.

Перспективним вбачається здійснення компаративного аналізу особливостей розвитку освіти дорослих у США і Канаді на початку ХХІ століття.

Список використаної літератури та джерел

1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Гончаренко С.- К.: Либідь, 1997. - 375 с.

2. Bergevm P. Philosophy for adult ed^ation / Bergevin P. - New York: Seabury, 1967. -201 p.

3. Chugai O., Terenko O., Ogienko O. Methods that work: best practices of adult educators in the USA / Chugai O., Terenko O., Ogienko O. // Advanced Education. - 2017. - №8. - P. 72-77. DOI: 10.20535/2410-8286.109216

4. Fretie P. A pedagogy for hberation : dmlogues on transformmg education / Freire P. - South Hadley, Mass.: Bergm & Garvey Pubtishers, 1987. - 199 p.

5. Jams P. Adult learnmg іп the sodal context / Jarvis P. - London: Routledge, 2012. - 300 P.

6. KMd T. Onlme education and adult learnmg : new frontiers for teachmg practices / Kidd T. - Hershey, PA: Information Sdence Reference, 2010. - 276 p.

7. Knowles M. A ffistory of the adult ed^ation movement іп the Untied States / Knowles M. - Malabar, FL: Krieger Pubtishmg, 1977. - 305 p.

8. Knowles M. The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy / Knowles M. - New York: Assodated Press, 1970. - 250 p.

9. Knowles M. The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy / Knowles M. - Chmago: Assodated Press Follett Pubtishmg Company, 1980. - 340 p.

10. Ogienko O., Terenko O. Non-formal adult education: challenges and prospects in 21st century / Ogienko O., Terenko O. // Technika-Informatyka-Edukacja: Theoretical and practical problems of informatics and information education. - 2018. - №2(24). - P. 169-175. DOI: 10.15584/eti.2018.2.22

11. Raiskums B. Principles and principals: A dictionary of contemporary adult education terms and their users / Raiskums B. - Anchorage : PWR & Associate, 2001. - 304 p.

12. Shor I. Empowering eduсation: 0^^! tea^mg for sodal ^ange / Shor I. - ^mago and London: Urnverstiy of ^mago Press, 1992. - 235 p.

References

1. Goncharenko, S. (1997). Ukrainian pedagogical dictionary. К.: Lybid. (in Ukr.)

2. Bergevm, P. (1967). Philosophy for adult cdmat^^ New York: Seabury. (in Engl.)

3. Chugai, O., Terenko, O., Ogienko, O. (2017) Methods that work: best practices of adult educators in the USA . Advanced Education. 8. 72-77. DOI: 10.20535/24108286.109216 (in Engl.)

4. Fretie, P. (1987). A pedagogy for hberation : dialogues on transforming education. South Hadley, Mass.: Bergm & Garvey Pubtishers. (in Engl.)

5. Jams, P. (2012). Adult leammg іп the sodal context. London: Rutledge. (in Engl.)

6. KMd, T. (2010). Online education and adult learning : new frontiers for teaching practices. Hershey, PA: Information Sdence Reference. (in Engl.)

7. Knowles, M. (1977). A History of the adult education movement in the United States. Malabar, FL: Krieger Pubbshmg. (in Engl.)

8. Knowles, M. (1970). The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy. New York: Associated Press. (in Engl.)

9. Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Chicago: Assodated Press Follett Pubhshmg Company. (in Engl.)

10. Ogienko, O., Terenko, O. (2018) Non-formal adult education: challenges and prospects in

21st centuryTechnika-Informatyka-Edukacja: Theoretical and practical problems of informatics and information education. 2(24). 169-175. DOI: 10.15584/eti.2018.2.22 (in Engl.).

11. Raiskums, B. (2001). Principles and principals: A dictionary of contemporary adult education terms and their users. Anchorage : PWR & Associate. (in Engl.)

12. Shor, І. (1992). Empowering education: critical teaching for social change. ttkago and London: Unwe^ty of ^kago Press. (in Engl.)

Размещено на Allbest.ru