Середня освіта 1920-х років у радянській провінції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Середня освіта 1920-х років у радянській провінції

М. Асанішвілі, магістр історії та археології, незалежний дослідник

Розглядаються контекст, цілі та результати побудови більшовиками радянської системи середньої освіти в місцевостях, де переважало сільське населення. Автором залучено широке коло джерел, що включає нормативно- правові акти, звітну документацію освітніх установ та его-документи. Автор відзначає, що нова освітня система - трудова школа - зустрічала серйозний опір та нерозуміння як із боку учнів та їхніх батьків, так і з боку вчителів. Перші не сприймали більшовицької освіти в силу світоглядних розбіжностей, а другі не розуміли основоположних принципів трудової школи, оскільки мали переважно дореволюційну освіту. Крім того, автор констатує низьке матеріальне забезпечення освітньої реформи більшовиків. Резюмуючи, автор закликає розглядати побудову системи середньої освіти більшовиками як прояв внутрішньої колонізації - таким чином радянська влада прагнула нав'язати новий світогляд аграрному українському суспільству, що було необхідно для виховання "нової людини".

Ключові слова: "нова людина", радянська провінція, реформа освіти, радянська школа, СРСР, реформа середньої освіти, єдина трудова школа.

M. Asanishvili, Master in History and Archeology, Independent Resercher Vinnytsia, Ukraine

SECONDARY EDUCATION OF THE 1920's IN THE SOVIET PROVINCE

During the existence of the USSR, the Bolsheviks wanted to built a new class system in which workers would be the main social group. School in this context should have been included children to the adulthood from a young age. A tool of reeducation and breakdown of a child's life was a work. The reform of secondary education in the 1920s in the USSR meant the beginning of the cultural, social and economic dialogue of the Bolsheviks with their own commonwealth. This dialogue should to determine the further social development of the USSR. Teachers, local jurisdictions and children should become leaders of the dialogue.

The population of the USSR in the early 1920s was predominantly rural. That's why children were in a traditional family. At such environment, the child didn't have his own desires, dreams, free time, etc. Parents always involved children to the land work and housekeeping. The Bolsheviks' idea of a school, in which a child would acquire a profession and work, was met with strong resistance among the local population. In the villagers' outlook, the school had to give only reading and elementary grammar. Everything else for existence will be given by the land on which the child must look after. This caused a confrontation between Bolsheviks and local population and fit into the "one-to-one" scheme. Bolsheviks used repression, after the resistance to a unified labor school. Repression meant an attempt to subjugate the traditional population and educate a "new person".

The "other-to-other" scheme also works with respect to the main actors in school life and power. Teachers, as the main leaders of the idea of unified labor school, had to bring up a "new person" locally. But in order to bring up a "new person", must understand what it is and have clear methods of education. The only thing that was clear to the teachers of the 1920s in the USSR - to use work as a tool of education at school. This is not surprising, because the person who chose the profession of a teacher, in the beginning of the Soviet Union, was not intended to educate the generation of communists, but to save their own lives, get benefits and wages, escape from the repression because of own past. That is why, a new generation of teachers consisted of "former" people, such as: White Guards, imperial officers, rich villagers and clergy. These people learned the Soviet language and successfully held posts at the school. It was convenient, but they couldn't become the leaders of new ideas.

So, the project of unified labor school in the USSR in the early 1920s was probably a dialogue or a monologue of Soviet power to the population. School, as a tool of education, became a field of confrontation between different social groups.

Keywords: "new person", Soviet province, educational reform, Soviet school, USSR, reform of the secondary education, unified labor school.

У радянському антропологічному проєкті освіта посідала важливе місце, адже вона була, за Л. Альтюссером, одним із ідеологічних апаратів держави [6]. Саме там карбувались кадри майбутньої системи, відтворювались ритуали та практики підкорення та ієрархізації, привчались до спеціальної мови, форм та норм поведінки.

В історії СРСР питаннями освіти переймалося кожне партійне та державне керівництво. У радянській соціальній реальності школа була місцем створення "нової людини", "правильного громадянина". Вона мала чіткі ознаки "радянськості": мислення себе тільки в рамках колективу та для колективу, робітнича спеціальність і походження, канон цінностей (працьовитість, жертовність). Саме тому кожний період історії СРСР залишив свій відбиток на освіті загалом та, зокрема, на середній освіті. Більшовики у своїй партійній програмі планували наділити школу новими функціями: максимальним наближенням навчання до реальних потреб суспільства, швидким дорослішанням та включенням дітей у виробництво. Варто зазначити, що подібне бачення середньої школи було притаманне й загальноєвропейській та американській педагогіці. Тому більшовики не були "піонерами" в цьому питанні. У ХХ ст. школу остаточно було включено в ідеологічний апарат держави - це був загальноєвропейський тренд. Основні педагогічні розвідки зводились до праць відомих європейських та американських науковців. По-перше, посилену увагу звертали на метод прагматизму американського філософа Дж. Дьюї. Вчений вважав, що навчання дитини має бути направлене на пізнання навколишнього світу та використання власного досвіду й навичок у реальному житті [12, с. 31]. По-друге, користувалася популярністю теорія психоаналізу З. Фрейда. Науковець досліджував психологічний розвиток дитини. Фрейдова теорія розвитку була доречна та корисна для педагогічних пошуків хХ ст. Отже, педагогіка почала користуватись міждисциплінарними підходами, практикуючи методи соціології та психології.

Увага до дитини та середньої освіти саме в цей час не була випадковою .Європейська та американська урбанізація в купі з інтенсивним науково-технічним розвитком сприяли трансформації суспільства. Для Європи минулого століття було вкрай важливо зробити зі школи простір виховання людини, яка могла б відповідати вимогам технічного розвитку та урбанізації.

Більшовики, запозичивши наукові розвідки американських філософів, взялись змінювати шкільну систему. Радянська влада усвідомлювала важливість школи як простору виховання людини, тому дуже швидко вдалася до освітньої реформи. 16 жовтня 1918 року було видано декрет "Про єдину трудову школу" [15], де містились основоположні принципи нової школи:

уніфікація всіх типів закладів середньої освіти в єдину трудову школу;

обов'язкове навчання дітей віком від 6 до 17 років;

праця як основний засіб навчання дітей.

Цей документ поклав початок розбудови нової середньої освіти. В радянських реаліях школа отримувала цілий спектр завдань. Їх можливо розділити на кілька груп:

соціальні завдання -в контексті зміни соціальної стратифікації більшовики мали на меті зробити країну робітників, відтак саме школа мала виховати людей вже з робітничими спеціальностями та позбавити їх свободи власного вибору;

демографічні - більшість населення СРСР 1920-х років - селяни [9]; за допомогою школи більшовики прагнули збільшити кількість робітничих спеціальностей;

економічні - для подолання економічної руїни після Першої світової війни та політики "воєнного комунізму" школу було включено у виробництво для розбудови економіки.

Своєї мети більшовики могли досягнути, лише охопивши усіх дітей СРСР початковою та середньою освітою. Виходячи з цього, перед ними постало кілька проблем: 1) як було вказано вище, більшість населення СРСР 1920-х років -селяни, тому дітям цих сімей були притаманні чіткі норми та правила поведінки традиційного (аграрного - прим. ред.) суспільства; тож для виховання у школі "нової людини" треба було подолати опір родини; 2) Радянський Союз на початку свого існування був неурбанізованою державою, тому розбудова нової школи мала відбуватися у маленьких провінційних містах та селах. Це значило не просто реформування існуючих закладів системи середньої освіти, а взагалі розбудову нової шкільної мережі.

Виходячи з вищезгаданих проблем, дослідження зазначеної теми потребує розв'язання низки завдань: проаналізувати розбудову системи середньої освіти в радянській провінції; описати соціальний портрет головних акторів шкільного життя; дослідити відносини між більшовиками та місцевим населенням радянської провінції.

Великий радянський наратив про середню освіту [16] створював "фасад" успішності реформи та згоди населення. Завдання сучасного дослідника - зазирнути за цей "фасад" та подумати про пересічну людину та місто СРСР. У цьому контексті ми обрали провінційні міста Подільської губернії, які не давали матеріалу для переможного радянського наративу.

Зазвичай, коли ми говоримо про школу - вчитель, учень, родина і держава виступають головними акторами середньої освіти. В цьому нарисі ми спробуємо їх включити у ширший соціальний контекст. Спроба осмислити школу як соціальний простір [8, c. 556] дає можливість зрозуміти мотиви поведінки вчителів, учнів, батьків, держави, місцевої влади.

Джерельна база статті складається з нормативно- правових актів СРСР, документів відділу народної освіти Подільської губернії, анкет, характеристик, листів учителів Подільської губернії, відгуків інспектури народної освіти, матеріалів з'їздів працівників освіти, его-документів. Значна частина документів останнього типу використовується вперше. Залучені джерела дозволяють розкрити специфіку радянської школи у невеличких містах та селах Подільської губернії. Використані его-документи школярів Катеринославської губернії дозволяють зробити соціальний портрет головних акторів середньої освіти. середня освіта радянський

Аналіз історіографії середньої освіти 1920-х років доречно почати з питання дитинства. Життя дитини в СРСР та Європі доби модернізму змінилось у бік швидкого включення у доросле життя [11, c. 311]. Розбудова європейських міст, індустріалізація та урбанізація, створення нових технологій обумовили необхідність виховання у дитини практичних умінь. Крім того, життя радянської дитини перебувало під постійним наглядом з боку ідеологічних владних структур. Водночас більшовики розуміли й великий вплив родини на виховання дітей. Підтвердженням цьому є судження української дослідниці Н. Гогохії про вплив родини на дитину [10], який заважав більшовикам проводити політику соціального конструювання покоління"нових людей". Для виховання робітників та відданих комуністів в добу дитинства в СРСР було включено практики та обов'язки дорослих, діти мали швидко опановувати теоретичні знання починати застосовувати їх у житті. Для реалізації своїх виховних цілей радянська влада змінила структуру дитячого повсякдення, у якому все більше часу приділялося нав'язуванню потрібного більшовикам комуністичного світогляду. Школа вбачалася основним просторо, у якому більшовики мали можливість виховувати "нову людину". Єдина трудова школа, що постала у 1918 р., мала на меті надати дитині професійні робочі навички, включити дітей у виробництво та відбудову економіки. У перспективі, покоління 1910-х -1920-х рр., закінчивши трудову школу, мало створити нове суспільство з новою соціальною стратифікацією.

Повсякденність шкільного життя, матеріальне забезпечення та соціальний контекст існування трудової школи у своїй ґрунтовній праці дослідив О. Рожков [18, c. 32-39]. Автор детально розкрив сутність нової учбової програми, навчальних планів, класно-урочної системи, матеріального становища учнів, вчителів та школи. Саме тому, в даному дослідженні ми не будемо розглядати ці теми. Український педагог Лариса Березівська досліджувала періодизацію та зміст шкільної реформи [7, c. 420].

Теоретичним підґрунтям дослідження є ідея про внутрішню колонізацію Росії, авторами якої є російські історики часів імперії С. Соловйов та В. Ключевський. Продовжив осмислювати цю ідею сучасний інтелектуал О. Еткінд. Суть цієї ідеї полягає в тому, що, окрім приєднання нових земель, Росія постійно колонізувала власні території. "Колонізація завжди пов'язана зі спробою освоїти чуже, а її невдачі та зриви приводили до розмноження об'єктивуючих дискурсів про своє. Якщо відчуття неможливості стати своїм серед чужих часто супроводжувало невдачі зовнішньої колонізації, то відчуття себе чужим серед своїх стало постійною формою незадоволення та протестів, пов'язаних з ситуацією внутрішньої колонізації" [13, c. 90]. Місцеве населення радянської провінції відчувало себе чужим серед нової радянської реальності. Адаптація під радянське вимагала від людини вивчення нових соціальних інститутів, зміни власної біографії, відмови від минулого та вивчення нової радянської мови [14, c. 18]. У цьому контексті працює метафора, використана Ш. Фіцпатрік: "зривайте маски" [20] - тобто переписування власної біографії для успішної інтеграції в нове радянське життя.

Єдина трудова школа 1920-х років була одним із інструментів внутрішньої колонізації територій СРСР. За допомогою середньої освіти більшовики хотіли вирішити головне завдання: включити місцеве населення до виховання нового радянського покоління. Реакція населення була неоднозначною. З одного боку - опір новій школі в різних формах, з іншого - школа була місцем укриття від репресій та класової чистки. Отже, школа 1920-х років стала простором, за допомогою якого більшовики пізнавали власне населення та намагались зламати традиційний уклад селянського життя.

1920-ті роки в історії СРСР - доба постійних пошуків: в економіці, освіті, культурі і т. п. Пошуки також стосувались інструментів виховання "нової людини". Освіта виявилась головним інструментом для цього. Для нормального реформування шкільної мережі необхідно було добре знати радянську соціальну структуру та її територіальні особливості. Більшовики не володіли такою інформацією або не змогли використати її правильно. Саме тому реформа середньої освіти у Подільській губернії пройшла вкрай напружено та жорстко. Подільська губернія за своїм соціально-економічним напрямом -місцевість,де абсолютна більшість населення була зайнята у сільському господарстві. Земля для селян завжди була та залишалася предметом культу - вона є матір'ю-годівницею, яка дає любов, тепло та їжу. Також земля вбирає в себе працю багатьох поколінь родини, саме тому доглядати за нею означає поважати предків. Саме тому дітей вже змалку було включено в польові роботи. Допомога батькам була невід'ємною частиною їхнього повсякдення. Через те, що роботи були сезонні,діти з весни по осінь не володіли власним часом, а мали допомагати батькам у сільському господарстві. Селяни ставились скептично до освіти, яку пропонували більшовики, а саме: цілий день навчатись, брати участь в ідеологічних заходах, навчатися робочій спеціальності. В їхньому розумінні дитина мала вміти писати і читати, тоді як всі інші навички необхідні для виживання вони здобували на землі, під час праці.

Розбудова середньої освіти на території Подільської губернії в 1920-х роках тривала повільно. У 1923 р. на території Гайсинського округу діяло 248 трудових шкіл, в яких навчалося 22 тис. учнів [4, арк. 4], що складало менше половини дітей шкільного віку (тобто з 6 до 17 років). В Тульчинському окрузі дітей шкільного віку було83 тис. осіб [2, арк. 4], а в трудовій школі навчалося 22 тис., що складало 24% від загальної кількості дітей. Переважно це були діти селян та духівництва. Більшість дітей в губернії не навчалася у трудовій школі. Тульчинська окружна інспектура народної освіти причиною цьому вважала відсутність необхідних помешкань та вчителів: "В навчальному 1925-1926 рр. необхідно охопити навчанням всіх дітей. Звичайно такого плану виконати в майбутньому навчальному році неможливо тому, що з одного боку не вистачає засобів для утримання такої шкільної мережі, з іншого боку не вистачає помешкань та вчителів" [2, арк. 184].

Зруйнована війною шкільна мережа в 1920-х рр. все ще була у процесі відбудови, але не тільки це заважало зібрати дітей за шкільною партою. Сезонні польові роботи, на які залучалися діти, викликали серйозний конфлікт місцевого населення з більшовиками. Із вищезгаданого документу читаємо: "Перед початком 3-го триместру було зроблено з 1 по 15 квітня перерву в шкільному навчанні. Це вимагалось тим, що по селах почалась весняно-посівна кампанія. Навчання в сільських школах в третьому триместрі майже не проводилось тому, що діти після перерви не прийшли в школу, а залишились вдома для всякої домашньої роботи" [2, арк. 179]. На це Тульчинський окружний виконавчий комітет видав наказ, який забороняв залучати дітей на роботу в шкільний час: "Враховуючи важливість весняно- літнього триместру по відношенню до практичного втілення принципів трудового виховання у школі окружний виконком постановив: Вважати весняно-літній триместр до 15 червня, до цього часу дітей від занять не можна відривати для домашніх робот. Батьки, які вклоняються від виконання цієї постанови будуть притягнуті до відповідальності по статті 79 Карного Кодексу штрафу 300 руб. золотом або до примусових робіт" [2, арк. 93].

Відповіддю на залучення дітей до праці в полі були репресії. В цьому контексті більшовики не знали власне село та повсякденне життя селян. З одного боку, більшовики хотіли створити шкільну мережу, в якій будуть навчатися діти - це добра справа. З іншого - залучити сільських дітей до постійної освіти означало забирати їх з традиційної родини, яка живе своїми багатовіковими правилами.

Ми розглянули розбудову шкільної мережі в Подільській губернії і з'ясували, що цей процес був повільним та не охоплював значну кількість дітей шкільного віку. Для порівняння, розглянемо трудову школу великого губернського міста - Катеринослава. Джерелом інформації для нас буде щоденник учня трудової школи Анатолія Стародубова. Це хлопець з інтелігентної родини, тому його освіті було приділено значну увагу. Він брав приватні уроки у вчителів, жадібно читав книжки та постійно відвідував театр. Частину його вільного часу завжди займала церква -молитва була вкрай важливим ритуалом в житті цього хлопця. Саме тому нехтувати цим він не міг, навіть за радянської влади. У 1922 р., коли йому було 12 років, він розпочав навчання у зразковій трудовій школі. Саме такі школи створювали великий радянський "фасад" про успішну трудову школу. Особливість зразкових шкіл полягала в тому, що в них мали навчатися діти "правильного" походження, а батьки мали брати активну участь у радянському житті. "Видається, з нашої школи виключають усіх дітей не членів профспілок та кустарів, а це ЛА школи" [19]. Вчителі з неправильною біографією також покидали цю школу: "Багато наших вчителів переходять до суспільної школи (для непманів та кустарів)" [19]. Навіть зразковій школі в Катеринославі не вистачало приміщень для занять та матеріального обладнання. У цілому, Анатолію подобалось навчання: він брав участь у шкільному самоврядуванні, в усіх комуністичних заходах і демонстраціях, слухав антирелігійні лекції, працював редактором шкільної газети. Цей хлопець був зразковим учнем радянської школи. Та при цьому його світогляд та повсякденне життя ніяк не змінились, зокрема він продовжував щовихід- них відвідувати церкву. Стародубов, закінчивши трудову школу, так і не став робітником, не думав вступати у комуністичну партію. Він став письменником,писав поезію і прозу. Життя хлопця, яке він сам детально описував, продемонструвало неможливість виховання нової людини. Сама по собі єдина трудова школа не здатна була переробити або перевиховати людину, навіть змалку. Дуже сильним був християнсько-традиційний світогляд мешканців українського села та міста.

Ми розглянули провінційну школу та школу великого губернського міста. На прикладах зразкових шкіл,на зразок Катеринославської, створювався великий радянський наратив про перемогу нової трудової школи над імперською. Маленькі провінційні школи залишались в тіні "радянського фасаду". Але і зразкові школи і провінційні мали спільне: ігнорування та відторгнення змісту радянської освіти. У селі Подільської губернії - це ігнорування навчання під час польових робіт, у великому місті - відвідування церкви на вихідних.

Вчителі, як іще один актор середньої освіти, були вкрай важливими для більшовиків. Саме вчитель мав стати провідником ідей нової єдиної трудової школи. Тому радянська влада включила професію вчителя в розряд пільгових. Ми не будемо приводити в цій статті статистичні дані, матеріальне становище та повсякденність вчительства СРСР. Ці питання вже розкриті українською історикинею Л. Березівською. Ми зосередимось на соціальному портреті вчительства та відносинах між владою та вчителями. Для цього було використано анкети, характеристики, листи вчителів Подільської губернії, а також матеріали конференцій працівників освіти.

У 1920-х рр. в Радянському Союзі професія вчителя набувалася в декількох інституціях. По-перше, існували педагогічні інститути та педагогічні школи. Наприклад, щоб вступити до педагогічної школи, треба було мати 4 класи освіти [5,арк. 163]. Але вони поки ще не встигали підготувати фахівців для школи. По-друге, більшовики форсували підготовку нових вчителів, саме тому, по всій країні було відкрито педагогічні курси з різними термінами навчання: від 2 тижнів [3, арк. 2] до 2 місяців. Така швидка підготовка дозволяла опанувати професію молодим людям. Також вчительство стало професією, яка дозволяла швидко переписати біографію та перейти до категорії важливої та шанованої більшовиками професії. Це проблема класової структури СРСР, штучно створена більшовиками: "Класи треба сприймати серйозно тому, що класифікація по класовій ознаці була у радянському суспільстві дуже важливою справою. Вона не мала ніякого відношення до реальної соціальної структури, але мала саме пряме відношення до людської долі, її вдачам та невдачам" [20, с. 7].Отже, вчительські курси за місяць це була реальна можливість для офіцерів, священників, "кулаків". Працювати в освітній сфері - це шанс на виживання та нормальне існування в СРСР.

Для того, аби зрозуміти, ким були люди, які опановували вчительську професію, ми використовували анкети, характеристики, матеріали конференцій вчителів. Ці джерела на провінційному рівні дають можливість відповісти на головні питання єдиної трудової школи 1920-х років: чи могли викладати вчителі у новій школі? Чи розуміли вони, що таке радянська освіта? Відповідь на ці питання дасть можливість оцінити ефективність реформи середньої освіти 1920-х років.

Анкета, яку заповнював кожен вчитель у 19221923 рр., мала дуже детальні питання. Вони стосувались минулого людини, а з цього минулого більшовики хотіли знати: ким працювала людина за часів імперії; що робила до, під час та після революції. Також радянська влада цікавилась, як нові вчителі оцінювали нову трудову школу, що хотіли в ній бачити та як треба виховувати дитину в СРСР.

Проаналізувавши анкети вчителів Подільської губернії, ми з'ясували, що це були переважно молоді люди віком від 20 до 30 років. Деяким вчителям було менше 20 років, як приклад - Шумак Борис Григорович мав вік 18 років [1, арк. 7]. Майже всі вчителі здобули лише початкову освіту та завершили педагогічні курси. Це свідчить про те, що серед провінційних вчителів майже не було людей із вищою освітою, тим паче - педагогічною. Багато вчителів служили в імперській армії під час Першої світової війни. Іншим важливим питанням для більшовиків було "соціальне походження". Це доленосне питання, тому такі анкети були простором підміни, замовчування, підтасовки фактів. Саме так людина могла врятувати себе та свою сім'ю від репресій. Але в1928 році вчительство однаково зазнало репресій. З витягу політекономічного огляду Вінницького округу секретаря окружного комітету КП(б)У читаємо: "Міська інтелігенція, яка складається з юристів, медперсоналу та педагогів, характеризується: має великий прошарок червоних. Є партійці на педагогічній роботі, але є значний прошарок антирадянського елемента - офіцерство старої армії та петлюрівці. Сільська інтелігенція: складається в основному з вчителів, серед яких є антирадянський петлюрівський елемент" [17, с. 146]. В 1928 р. 82 вчителя [17, с. 146] вважались учасниками білогвардійського руху. Таким чином, в кінці 1920-х років вчительство зазнало репресій, що стало відповіддю на незадовільний соціальний склад вчителів.

Важливими питаннями анкети було ставлення людини до нової трудової школи. Як випливає з відповідей вчителів, вони не розуміли, що таке єдина трудова школа, як вона має працювати та яке її майбутнє. Ось деякі приклади. Вчителька Шабелянська Кіра Борисівна на запитання "В чому, на вашу думку, полягають цілі та завдання сучасного виховання і навчання взагалі та Трудшколи зокрема?" відповіла: "У підготовці авангарду тружеників, до переходу до соціалізму" [1, арк. 1]. На запитання "Як уявляєте ви собі трудовий принцип сучасної школи і його застосування?", Шпановська Надія Василівна відповіла: "Основний принцип - праця, і тоді, коли учні зможуть її застосувати у житті" [1, арк. 19]. Такі відповіді означають, що люди не розуміли, про що їх питають. Вони відповідали "новою" мовою, яку треба було вивчити для успішного працевлаштування. Українська дослідниця Л. Масенко детально описала "нову" мову та її ознаки: дихотомічний поділ світу, домінування оцінки над значенням, квазіуточнювальні означення [14, с. 19-25]. Об'єднуюче для цих анкет - їхній анти- комунікативний характер. Авторка стверджує: "присто- суванство[було] основною формою соціальної поведінки, породжувало як масове явище нещирість, двоєдушність, звичку до подвійних стандартів, коли люди говорили про одне, а думали про інше" [14, с. 43]. Таким чином, типовий соціальний портрет вчителя 1920-х років виглядав наступним чином: людина з 20 до 30 років, дитина священника або заможного селянина, в минулому - військовий імперської армії, мав початкову освіту, вивчив радянську мову. Такий вчитель звичайно міг навчати дітей, але повністю ігноруючи ідею єдиної трудової школи. В такій ситуації повністю нівелювалась ідея більшовиків виховати нове радянське суспільство.

Таким чином, реформа "єдиної трудової школи" 1920-х рр. зазнала невдачі. Джерела для вивчення середньої освіти в радянській провінції дозволяють констатувати наступне. По-перше, радянська провінція була сільською та традиційною за світосприйняттям. Такий соціальний контекст диктував дитині певні правила життя, а саме: відсутність власного часу, ранішнє дорослішання. Спроба відірвати дитину з родини та змусити її працювати в школі зустріла різкий опір та несприй- няття у традиційної родини. Це виклало конфлікт між місцевим населенням та більшовиками. Більшовики відповіли репресіями, які не мали значного впливу на ситуацію. По-друге, ідеї єдиної трудової школи не були зрозумілими для вчителів. Соціальний портрет провінційного вчителя виглядав більш за все консервативно. Вчительство, як професія, розглядалось як місце укриття від більшовицьких переслідувань, аніж як можливість виховати нове покоління комуністів. В цьому сенсі велику роль зіграла "радянська" мова. Використовуючи її, вчителям вдалось отримати нову професію, шановану бі- льшовиками,але працювати за методами імперської системи освіти. По-третє, значна руйнація шкільного обладнання та будинків внаслідок війни не дозволяла повноцінно проводити заняття, тим паче з впровадженням уроків ручної праці. По-четверте,на нашу думку, середню освіту в радянському суспільстві 1920-х рр. треба розглядати з точки зору "внутрішньої" колонізації країни. Більшовикам треба було пізнати власне суспільство, перевірити його, зробити висновки. Школа була ідеальним інструментом для цього. Саме тому, в цей час мова йде не про освіту, а радше про освоєння власних територій.

Список використаних джерел

Державний архів Вінницької області, ф. 842, оп. 1, спр. 94. Анкеты учителей трудшкол. 119 арк.

Державний архів Вінницької області, ф. 847, оп. 1, спр. 11. Годовые отчеты, планы работы Тульчинской окружной инспектуры народного образования за 1923-1925 гг. 423 арк.

Державний архів Вінницької області, ф. 254, оп. 1, спр. 105. Материалы 2-го Жмеринского уездного съезда работников образования; 2-ой культконференции учителей. Доклад об уездных учительских курсах Ямпольщины. 55 арк.

Державний архів Вінницької області, ф. 842, оп. 4, спр. 1. Постановления, циркуляры ВЦИК Народного Комиссариата Просвещения УССР. Протоколы совещаний заведующих уездными отделами народного образования, 154 арк.

Державний архів Вінницької області, ф. 254, оп.1, спр.722. Приказ губнаробраза об учете исторических ценностей и работе школьных кружков. 412 арк.

Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства [Электронный ресурс] / Л. Альтюссер // Неприкосновенный запас. - 2011. - Режим доступа: https://bit.ly/2U6sN9p.

Березівська Л. Тенденції реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. / Л. Березівська // Освітні реформи: місія, дійсність, рефлексія / Л. Березівська. - К. : Едельвейс, 2013. - С. 420-429.

Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики / П. Бурдье. - Санкт-Петербург : Алетейя, 2005. - 576 с.

Всесоюзная перепись населения 17 декабря 1926 г.: краткие сводки. Вып. 10: Население Союза ССР по положению в занятии и отраслям народного хозяйства [Электронный ресурс]. - Москва : Изд- во Центр. стат. упр. Союза ССР, 1929. - С. 4. - Режим доступа: https://bit.ly/398QbY9.

Гогохія Н. Дитинство у тоталітарному суспільстві: "вірні ленінці" радянської України у 1930-х роках [Електронний ресурс] / Н. Гогохія // Україна Модерна. - 2015. - Режим доступу: http://uamoderna.com/md/ gogokhia-childhood-ussr-1930s.

Димке Д. Советские детские игры: между утопией и реальностью / Д. Димке // Антропологический форум. - 2012. - №16. - С. 24.

Dewey, J. The School and Society / J. Dewey. - Chicago : The University of Chicago Press, 1900. - 164 с.

Эткинд А. Внутренняя колонизация. Имперский опыт России / А. Эткинд. - М. : Новое литературное обозрение, 2013. - 490 с.

Масенко Л. Мова радянського тоталітаризму / Л. Масенко. - Київ : КЛІО, 2017. - 240 с.

О Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики [Электронный ресурс] // Известия Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета Советов. - 1918. - Режим доступа: http://istmat.info/node/31601.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1941-1961 гг. /Ф. Паначин, М. Колмакова, З. Равкини др. - М. : Педагогика, 1988. - 270 с.

Реабілітовані історією: У двадцяти семи томах. Вінницька область. Кн. 1 / І.С. Гамрецький та ін. - Вінниця : ДП ДКФ, 2006. - 908 с.

Рожков А. В кругу сверстников: Жизненный мир молодого человека в Советской России 1920-х годов / А. Рожков. - М. : Новое литературное обозрение, 2014. - 641 с.

Стародубов А. Записки очевидца: Екатеринослав 19181923 гг. [Электронный ресурс] / А. Стародубов // Gaudeamus. - 2001. - Режим доступа: https://prozhito.org/person/316.

Фицпатрик Ш. Срывайте маски!: Идентичность и самозванство в России / Ш. Фицпатрик. - М. : РОССПЭН, 2011. - 272 с.

References

State Archive of Vinnitsa Region, Fund 842, List 1, File 94 (Profiles of Teachers of Labor Schools), 119 sheets.

State Archive of Vinnitsa Region, Fund 847, List 1, File 11 (Annual Reports, Work Plans of the Tulchinsky District Inspectorate of Public Education for 1923-1925), 423 sheets.

State Archive of Vinnitsa Region, Fund 254, List 1, File 105 (Materials, 2nd Zhmerinsky District Congress of Educators; 2nd Teachers' Cultural Conference. Report on District Teacher Training Courses in the Yampol Region), 55 sheets.

State Archive of Vinnitsa Region, Fund 824, List 4, File 1 (Decisions, Circulars of the All-Russian Central Executive Committee of the People's Commissariat of Education of the Ukrainian SSR. Minutes of Meetings of the Heads of County Departments of Public Education), 154 sheets.

State Archive of Vinnitsa Region, Fund 254, List 1, File 722 (Order of the Provincial Council on the Accounting of Historical Values and the Work of School Circles), 412 sheets.

Althusser, L. (2011). Ideology and Ideological State Apparatuses. Emergency Ration. https://bit.ly/2U6sN9p. [In Russian].

Berezivska, L. (2013). Educational Reforms: Mission, Reality, Reflection. Kyiv: Edelweiss. [In Ukrainian].

Bourdieu, P. (2005).Social Space: Field and Practice. Saint Petersburg: Aleteya. [In Russian].

All-Union Census of December 17, 1926: Summary. (1929). Issue 10: Population of the USSR by Occupation and Sectors of Economy. Moscow: Center for Statistics of the USSR. https://bit.ly/398QbY9. [In Russian].

Hohokhiia, N. (2015). Childhood in a Totalitarian Society: "Faithful Leninists" of Soviet Ukraine in the 1930's. International Intellectual Journal "Ukraine is modern". http://uamoderna.com/md/gogokhia-childhood-ussr- 1930s. [In Ukrainian].

Dimke, D. (2012). Soviet Children's Games: Between Utopia and Reality. Anthropological Forum, 16, 24. [In Russian].

Dewey, J. (1900). The School and Society. Chicago: The University of Chicago Press. [In English].

Etkind, A. (2013). Internal Colonization: Russia's Imperial Experience. Moscow: New Literary Review. [In Russian].

Masenko, L. (2017). The Language of Soviet Totalitarianism. Kyiv: Clio. [In Ukrainian].

About the Unified Labor School of the Russian Socialist Federative Soviet Republic. News of the All-Russian Central Executive Committee of Soviets. http://istmat.info/node/31601. [In Russian].

Panachin, F. et al. (1988).Essays on the History of School and Pedagogical Thought of the Soviet Peoples: 1941-1961. Moscow: Pedagogics. [In Russian].

Hamretskyi, I. (2006). History Rehab: in Twenty-seven Volumes. Vinnytsa Region. Book 1.Vinnytsa: DKF. [In Ukrainian].

Rozhkov, A. (2014). Among Peers: The Life World of a Young Man in Soviet Russia in the 1920's. Moscow: New Literary Review. [In Russian].

Starodubov, A. (2001). Notes of an Eyewitness: Yekaterinoslav of 1918-1923. Center for the Study of Ego-documents. https://prozhito.org/ person/316. [In Russian].

Fitzpatrick, S. (2011). Tear Off the Masks! Identity and Imposture in the Twentieth-Century Russia. Moscow: Russian Political Encyclopedia. [In Russian].

Размещено на Allbest.ru