Роль та місце контролю у структурі перекладацької діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль та місце контролю у структурі перекладацької діяльності

Статтю присвячено аналізу змісту й структури перекладацької діяльності з позицій діяльнісного підходу. Особливу увагу зосереджено на визначенні й зіставленні місця та ролі контролю в різних його проявах під час виконання перекладацької діяльності студентами-філологами та професійними перекладачами. На думку автора, результати цього дослідження мають стати підгрунтям для розроблення ефективної системи контролю сформованості в майбутніх філологів перекладацької копетентності завдяки підвищенню органічності й природності застосування засобів контролю в навчальному процесі, інформативності й об'єктивності його результатів. Урахування особливостей функціонування реального контролю в перекладацькій діяльності під час розроблення та своєчасного використання відповідних форм і прийомів дидактичного контролю дозволить не лише уникнути деформації проявів поведінки студентів, а й посилити його навчальну тарозвивальну функції.

Діяльнісний підхід до навчання перекладу передбачає поетапне формування відповідної компетентності студентів у результаті розв'язання реальних або змодельованих перекладацьких завдань. Його положення тісно корелюють із низкою інших підходів (процесуальний, ситуативний і колаборативний), які, зосереджуючись лише на окремих специфічних аспектах перекладацької діяльності, наголошують на необхідності паралельної реалізації контролю й оцінки перебігу та результату перекладу, надають для цього низку альтернативних засобів, а також обгрунтовують вагому роль у ній взаємоконтролю. На основі аналізу структури перекладацької діяльності, запропонованої Н. Гавриленко, визначено не менш вагому роль самоконтролю у процесі перекладацької діяльності, який пронизує її наскрізь, від рівня контрольно-коригувальної фази будь-якої елементарної дії до цілого завершального етапу корекції отриманого тексту перекладу. Отже, контроль сформованості перекладацької компетентності не лише повинен включати регулярні заходи само- і взаємоконтролю, а й сприяти формуванню відповідних рефлексивних умінь, здатності до самоаналізу й самокорекції й адекватної самооцінки майбутніх філологів.

Розширення міжнародного співробітництва як один із загальних проявів глобалізаційних процесів зміщує акценти в підготовці вітчизняних фахівців різних галузей, зокрема й філологів. Адже саме їм належить виняткова посередницька роль в успішній реалізації міжмовного й міжкультурного спілкування в різних сферах діяльності сучасного суспільства шляхом надання якісних перекладацьких послуг. Ці тенденції відбиваються в підвищенні попиту на філологічну освіту та вимог щодо її якості та, як наслідок, спонукають вітчизняних методистів долучитися до пошуку нових напрямів її оптимізації. Одним із перспективних шляхів вирішення цього завдання є застосування діяльнісного підходу до навчання перекладу у вітчизняних закладах вищої освіти (далі - ЗВО), що передбачає максимальне наближення перебігу навчального процесу до реальних умов реалізації майбутньої професійної діяльності та врахування її особливостей під час розроблення відповідних методик навчання. Крім того, саме діяльнісний підхід відводить студенту роль суб'єкта, який займає активну позицію в навчальному процесі, впливає на його перебіг і несе відповідальність за отриманий результат. Це, у свою чергу, вимагає не лише ретельного відбору змісту, методів і прийомів, спрямованих на ефективне формування перекладацької компетентності й особистості студента, а й розробки та застосування засобів контролю, здатних органічно інтегруватися до такої системи навчання, успішно керувати нею, об'єктивно відстежувати її результати, сприяючи тим самим її ефективній реалізації.

Мету статті вбачаємо в з'ясуванні місця, функцій і характеру контролю, властивого реальній перекладацькій діяльності, для створення належного теоретичного підґрунтя для функціонування ефективної системи контролю сформованості в майбутніх філологів перекладацької компетентності в умовах сучасних вітчизняних ЗВО.

Положення діяльнісного підходу, що стали ключовими для розвитку вітчизняної психології (дослідження Л. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Д. Ельконіна, П. Гальперіна й ін.) та педагогіки (праці В. Давидова, В. Рєпкіна, Н. Тализіної, А. Маркової, М. Скаткіна, В. Лєдньова, Ю. Бабанського й ін.), дозволили визначити структуру діяльності загалом і навчальної зокрема, окреслити на цій основі провідні принципи навчання, розробити відповідні методи тощо.

У методиці викладання іноземних мов діяльнісний підхід трансформувався в комунікативно-діяльнісний або особистісно-діяльнісний (І. Зимня, Ю. Пассов, І. Бім, Г. Рогова, Н. Гальскова, М. Ляховицький та ін.), зосереджуючись на моделюванні ситуацій реального спілкування під час вивчення іноземної мови з метою створення належних умов для ефективного формування комунікативної компетентності учнів / студентів і логічно продовжуючись у комунікативному підході до контролю її сформованості в різних видах мовленнєвої діяльності (J. Milton, C. J. Weir, D. Douglas, Н. Бражник та ін.).

Водночас у методиці навчання перекладу як порівняно молодій науці діяльнісний підхід знаходить своє здебільшого імпліцитне й дещо дискретне застосування. Попри те, що більшість методистів погоджуються з необхідністю навчати перекладу шляхом моделювання автентичних практичних навчальних / реальних ситуацій виконання цієї діяльності або її окремих фрагментів, навіть закордонні дослідники цієї проблеми й викладачі-практики все ще подекуди нарікають на зловживання в реальному навчанні так званими вправами типу «Who'll take the next sentence?»(WTNS) на переклад окремих розрізнених речень, здебільшого позбавлених не лише широкого діяльнісного, а й мінімального необхідного контексту [8, c. 1100]. У такому разі навчання студентів перекладу зводиться до відпрацювання обмеженої послідовності перекладацьких дій, позбавляючи їх можливості повною мірою зануритися в перекладацьку діяльність, розв'язуючи повноцінні перекладацькі завдання. У контексті реалізації контролю тут також спостерігається дисонанс: здатність адекватно й еквівалентно перекладати окремі речення є радше одним із багатьох об'єктів поточного контролю, тому неможе розглядатися як показник належного рівня сформованості у студентів перекладацької компетентності загалом.

На противагу такій практиці, низка сучасних дослідників, зосереджуючись на окремих аспектах перекладацької діяльності, активно намагаються втілити їх у процес професійної підготовки майбутніх філологів, формуючи:

1) процесуальний підхід (process-oriented approach) (W. Lorcsher, D. Gile, O. Fox, Chris Shei, M. Orlando, E. Angelone, G. Massey), який, з одного боку, дозволяє врахувати й відобразити особливості та закономірності процесу перекладу в навчанні, а із другого - забезпечує надійне джерело інформації й об'єкт оцінювання для різних видів контролю. Адже контроль перебігу й розгортання перекладу якнайкраще дозволяє спрогнозувати потенційні помилки і запобігти таким, визначити прогалини студентів у навчанні й підвищити об'єктивність результатів контролю й оцінки якості результату / продукта перекладацької діяльності, надаючи додаткову інформацію щодо конкретних проблем і труднощів, які виникли у процесі виконання саме цього перекладу. Розробленому в цьому контексті арсеналу засобів (перекладацькі щоденники, протоколи відеофіксації процесу перекладу за допомогою програмного забезпечення типу Translog, Inputlog, Scriptlog і відстеження руху зіниць суб'єкта (окулографія / eyetracking), перекладацькі звіти та коментарі, зокрема й у вигляді вербалізації своїх дій і міркувань, так звані протоколи «думки вголос» (think aloud protocols) тощо) бракує системності та співвіднесеності з більш традиційними формами контролю перекладацької компетентності, а подекуди - елементарної доступності та практичності, що пояснюється їх пер- шопочатковим застосуванням для вивчення перебігу процесу перекладу. Однак за умови їх систематизації й адаптації до цілей, функцій і особливостей організації та реалізації різних видів контролю перекладацької компетентності студентів у сучасних вітчизняних ЗВО вони мають значний потенціал;

2) ситуаційний підхід до навчання перекладу (situated approach), спрямований на врахування унікальності характеристик кожної окремої ситуації перекладу (J. Lave, R. Martin Munoz, H. Riscu, J. Vienne, D. Kiraly,

G. Massey, E. Angelone, S. Gopferich, R. Jааskelаinen), що в контексті контролю сформованості перекладацької компетентності свідчить про необхідність оцінювати не лише продукт, а й процес перекладу;

3) колаборативний підхід / навчання у співпраці (collaborative approach), що полягає в організації активної та плідної взаємодії викладачів, студентів, представників галузі надання перекладацьких послуг і потенційних їх замовників у процесі підготовки майбутніх філологів шляхом виконання спільної перекладацької діяльності, покликаної озброїти студентів необхідними перекладацькими навичками, уміннями та стратегіями, а також досвідом справжньої командної роботи над перекладацьким проєктом (D. Kiraly, G. Massey, E. Barros, M. Gonzвlez-Davies, K. Al-Shehari, M. Utiyama, S. O'Brien). Саме цей підхід доводить необхідність в активному залученні взаємоконтролю до навчання перекладу та потреби у формуванні у студентів відповідних навичок і вмінь для його реалізації.

Цілком очевидно, що всі вищеперелічені підходи тісно корелюють один з одним і мають значно більший потенціал за умови комплексного застосування їхніх положень до організації навчання й контролю перекладу як складного й специфічного виду мовленнєво-когнітивної діяльності. Саме необхідність у моделюванні процесу перекладу в дидактичних цілях вимагає ретельного дослідження його структури та змісту. Для цього всі праці такого спрямування пропонуємо умовно розподілити на теоретичні й експериментальні. До перших варто віднести саме розвідки вітчизняних фахівців, які, спираючись на вихідні положення діяль- нісного підходу у психології та педагогіці й аналіз перебігу професійної перекладацької діяльності, наводять різноманітні модифікації її узагальненої структури. Експериментальні ж дослідження зазвичай репрезентують надбання психолінгвістики, отримані шляхом спостереження за процесом виконання перекладу різними категоріями суб'єктів (студенти-перекладачі, студенти-білінгви, викладачі іноземних мов, професійні перекладачі) у лабораторних і природних умовах із подальшим аналізом та інтерпретацією отриманих у такий спосіб даних, виокремленням особливостей і розробленням часткових специфічних моделей перебігу перекладацької діяльності.

У межах цієї публікації плануємо розглянути роль контролю в узагальненій теоретичній структурі перекладацької діяльності. Згідно з концепцією діяльності О. Леонтьєва [5], вона завжди підпорядковується конкретному мотиву / ієрархії мотивів і орієнтована на досягнення певного прогнозованого результату, у якому і проявляються знання, навички й уміння, тобто компетентність у цьому виді діяльності її суб'єкта. Будь-яка діяльність складається із сукупності окремих дій, спрямованих на досягнення певних проміжних цілей, які, у свою чергу, дрібняться на окремі операції, що узгоджуються з конкретними умовами їх виконання. Така структура діяльності дозволяє представити її у вигляді окремих етапів і, як наслідок, логічно співвіднести їх із відповідними етапами навчальної діяльності. У такому разі діяльнісний підхід до навчання перекладу полягає в поступовому оволодінні цією діяльністю та формуванні відповідної компетентності студентів у результаті поетапного розв'язання поставлених професійних завдань завдяки відпрацюванню виконання необхідних операцій і дій. Кожна дія, у свою чергу, розпочинається орієнтувальною фазою, що плавно переходить у виконавчу, й завершується контрольно-коригувальною [2].

Отже, у процесі виконання перекладацької діяльності суб'єкту потрібно постійно стежити за її перебігом, невпинно оцінювати ефективність виконаних операцій, за потреби, оперативно вдаватися до коригувальних дій. Адже психологами доведено, що самоконтроль у тому чи іншому вигляді (довільний / мимовільний) має місце у структурі будь-якої розумової діяльності людини [3; 4; 6; 7], зокрема відіграє особливу роль у перекладі. На початковому етапі навчання постійного довільного контролю у вигляді зворотного зв'язку потребують усі нові й досі незнайомі операції, які після належного тренування, інтериорізуючись і укрупнюючись у складніші дії, починають контролюватися мимовільно [2]. У процесі навчання перекладу, аналогічно до реальної професійної діяльності, зворотний зв'язок щодо успішності виконання певної сукупності дій / завершеного перекладацького завдання можна отримати з кількох джерел:

1) від викладача / керівника перекладацького проєкту чи редактора у вигляді безпосереднього виправлення, коментаря чи просто елементарного сигналу про помилку або неточність тощо;

2) від себе самого або колег-студентів / інших учасників перекладацького проєкту за допомогою зіставлення отриманого результату із запропонованими ключами відповідей або еталонного фрагмента перекладу;

3) від себе самого або колег-студентів / інших учасників перекладацького проєкту шляхом зіставлення отриманого перекладацького результату із внутрішнім психічним еталоном цієї дії [7, с. 51]. На нашу думку, саме на початкових етапах навчання певних видів перекладу, особливо письмового, доцільне використання перекладацьких звітів, щоденників спостереження та протоколів вербалізації своїх дій і міркувань різноманітних модифікацій. Адже вербалізація перебігу думок у процесі формулювання перекладацьких проблем, окреслення потенційних шляхів їх розв'язання й аргументація остаточного рішення якнайкраще сприяють засвоєнню необхідної програми перекладацьких дій. За умови зіставлення з отриманим перекладацьким продуктом такі засоби контролю дозволяють надійно й об'єктивно оцінити вдалі перекладацькі рішення та спершу з'ясовувати причини, а згодом і запобігати появі типових помилок у майбутньому.

Відповідно до цілей і завдань завершеного фрагмента перекладацької діяльності Н. Г авриленко запропонувала структуру перекладацької діяльності, що реалізується в чотири етапи: 1) підготовчий; 2) розуміння й інтерпретації тексту оригіналу (далі - ТО); 3) формулювання змісту ТО засобами мови перекладу;

4) корекції отриманого тексту перекладу (далі - ТП) [1]. Розглянемо їх детальніше й з'ясуємо, яке саме місце належить контролю в кожному з них.

Підготовчий етап передбачає виконання таких завдань:

1.1. Вести переговори з роботодавцем / замовником перекладацьких послуг для отримання необхідної інформації стосовно змісту перекладацького завдання (опосередкована перевірка точності розуміння поставленого завдання та вимог до ТП).

1.2. Оцінювати власні професійні можливості й рівень компетентності для виконання поставленого завдання (прогнозування потенційних труднощів, самоаналіз, самооцінка, рефлексія).

1.3. Аналізувати професійну ситуацію з метою отримання максимальної інформації про автора ТО, потенційного користувача ТП тощо (здатність критично оцінювати необхідність в інформації та її корисність).

1.4. Вивчати попередні праці автора ТО й суміжні за тематикою тексти (здатність узагальнювати, класифікувати й оцінювати корисність наявної інформації).

1.5. Попередньо переглядати ТО з метою визначення ступеня своєї поінформованості щодо питань, представлених у ньому (здатність адекватно оцінювати власну ерудованість і достатність / нестачу необхідних фонових / експертних знань, самоаналіз, самооцінка).

1.6. Дібрати довідкові матеріали, словники й інші необхідні джерела для роботи з ТО (здатність оцінювати корисність додаткових джерел інформації).

Як бачимо, уже на цьому етапі передбачено виконання одного експліцитно сформульованого завдання контрольного характеру, а також низки завдань, виконання яких прямо пропорційно залежить від адекватності самооцінки суб'єктів перекладу та їхніх рефлексивних умінь.

На етапі розуміння й інтерпретації ТО від перекладача вимагають:

2.1. Ураховувати власні предметні, соціокультурні, мовні знання, а також знання логіко-смислової організації тексту певного фаху та специфіку релевантної йому комунікативної ситуації. Це завдання фактично контролює успішність виконання суб'єктом перекладу завдань 1.3-1.5 попереднього етапу.

2.2. Здійснювати інформаційно-довідковий пошук (доповнення й логічне продовження завдання 1.6).

2.3. Виконувати перекладацький аналіз ТО.

2.4. Розуміти й інтерпретувати висловлювання, адресовані іншим особам (рефлексивні вміння).

2.5. Виокремлювати ключові слова з ТО з метою їх подальшого адекватного й послідовного відтворення засобами мови перекладу.

2.6. Прогнозувати продовження висловлювання, спираючись на власні фонові знання, попередній досвід і характер комунікативної ситуації.

2.7. Зосереджуватися на змісті та його реалізації в ТО.

2.8. Зіставляти отриманий образ змісту висловлювання із соціокультурним і ситуативним контекстом, а також соціально-психологічними характеристиками автора ТО й потенційного адресата ТП.

2.9. Залучати й опрацьовувати необхідні додаткові джерела за темою ТО, укладаючи власну картотеку (зміст і обсяг укладеної картотеки є якісним показником характеру перебігу цього етапу і також має підлягати контролю).

2.10. Консультуватися зі спеціалістами, експертами, носіями мови (якнайкраще відповідає потребі в контролі розуміння ТО як необхідної, хоча й недостатньої умови ефективного перекладу, особливо на початкових етапах навчання або в ситуаціях перекладу вузькоспеціальних текстів).

На етапі формулювання змісту ТО засобами мови перекладу виконуються такі завдання:

3.1. Добирати еквіваленти й відповідники.

3.2. З'ясовувати значення нових невідомих термінів і виразів, укладати власні термінологічні картотеки (цей проміжний продукт перекладацької діяльності також є інформативним з погляду організації контролю й оцінки її перебігу.

3.3. Продукувати ТП на основі розуміння ТО з урахуванням відмінностей у мовному, прагматичному, соціокультурному та предметному потенціалах автора ТО й потенційного адресата ТП, а також жанрово- стилістичних сосбливостей ТО і ТП (опосередкований контроль успішності виконання завдань попереднього етапу й завдання 1.1).

Насамкінець, етап корекції отриманого ТП, яким так часто нехтують студенти під час виконання навчальних перекладів і який якнайкраще відповідає потребам контролю й відображає їх, передбачає такі завдання:

4.1. Оформити ТП відповідно до вимог замовника перекладу (опосередкований контроль завдання 1.6).

4.2. Зіставити, проаналізувати й скоригувати ТП з урахуванням особливостей ТО й обраної стратегії перекладу (самоконтроль і самооцінка отриманого продукта діяльності).

4.3. Аргументувати вибір тієї чи тієї перекладацької стратегії й ухвалення конкретного перекладацького рішення (рефлексія і самозвіт про перебіг власних когнітивних, мовленнєвих і творчих процесів).

Висновки

Підвищення якості професійної підготовки майбутніх філологів у вітчизняних ЗВО передбачає використання діяльнісного підходу до навчання й контролю перекладу. Його положення мають доповнюватися й розширюватися шляхом урахування ідей суміжних до нього процесуального, ситуативного й колаборативного підходів до навчання перекладу завдяки: 1) паралельному контролю й оцінці якості перекладацького продукта та перебігу процесу перекладу; 2) широкому застосуванну взаємоконтролю як невід'ємного компонента справжньої перекладацької діяльності; 3) адаптації та використанню альтернативних засобів контролю перебігу перекладу у вигляді перекладацьких щоденників, самозвітів, протоколів вербалізації власних дій тощо. Здійснений аналіз структури перекладацької діяльності за Н. Гавриленко довів вагому роль самоконтролю в цьому процесі, починаючи з контрольно-коригувальної фази будь-якої елементарної дії, закінчуючи цілим етапом корекції отриманого ТП.

Отже, ефективне виконання перекладацької діяльності потребує належного рівня сформованості рефлексивних умінь, здатності до самоаналізу й самокорекції, адекватної самооцінки. Успішність розв'язання завдань кожного попереднього етапу позначається на ефективності виконання наступного, що дозволяє говорити про опосередкованість і вкладеність контролю, властивого цьому виду діяльності.

Перспективи ж подальших пошуків насамперед вбачаємо у вивченні особливостей реалізації само- і взаємоконтролю в навчанні перекладу майбутніх філологів.

Використана література

дидактичний перекладацький контроль

1.Гавриленко Н. Теория и методика обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации. Москва : Науч.-техн. общество им. акад. С. И. Вавилова, 2009. 178 с.

2.Г альперин П. Психология как объективная наука. Москва : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1998. 480 с.

3.Зимняя И. Педагогическая психология : учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. Москва : Логос, 2000. 384 с.

4.Конышева А. Контроль результатов обучения иностранному языку. Санкт-Петербург : Четыре четверти, 2004. 144 с.

5.Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. Москва : Политиздат, 1975. 177 с.

6.Мусницкая Е. Сто вопросов к себе и к ученику : книга для учителя. Москва : Дом педагогики, 1996. 192 с.

7.Співак В. Психологічні особливості самоконтролю студентів в процесі засвоєння іноземної мови (на матеріалі англій¬ської мови) : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Київ, 1997. 170 с.

8.Kiraly D. Project-Based Learning: A Case for Situated Translation. Meta. 2005. Vol. 50 (4). P. 1098-1111.

Размещено на Allbest.ru