Теоретико-практичні засади реформаторської діяльності Григорія Гринька на посаді Наркома освіти УСРР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-практичні засади реформаторської діяльності Григорія Гринька на посаді Наркома освіти УСРР

Наталія Осьмук

У сучасних умовах прискорення інтеграційних процесів дослідження діяльності освітніх діячів минулого, які творчо переосмислювали зарубіжні здобутки модернізації системи освіти, мають важливе значення. В цьому аспекті віддана праця Г. Гринька на посаді Наркома освіти може слугувати прикладом не тільки державної підтримки наукових досліджень зарубіжної теорії і практики, а і зразком формування виваженої реформаторської концепції розвитку національної системи освіти з урахуванням соціально-економічних потреб, ментальних освітніх традицій, найкращих зарубіжних інновацій.

Інтерес до особистості Г. Гринька в українській історико-педагогічній науці пов'язаний з діяльністю видатного діяча на посаді керівника освіти, його реформаторських ініціатив і формуванням національної системи шкільництва. Зазначені аспекти знайшли відображення в дослідженнях Л.Д. Березівської, Л.І. Лікарчука, Т.О. Самоплавської, С.М. Філоненка.

Метою статті є визначення джерел та етапів формування педагогічного світогляду Г. Гринька, що вплинули на виокремлення провідних напрямів освітньої політики в Україні 20-х років XX століття.

В історії українського шкільництва особа Г. Гринька, з огляду на значущість і масштабність діяльності та незламну волю у розбудові української системи, є знаковою. Історичні джерела свідчать, що саме з призначенням його на посаду Наркома (1920 р.) освітня система України отримала власну концепцію розвитку й можливість будуватись за самостійною, оригінальною моделлю, прогресивну основу якої становили тогочасні європейські та світові досягнення.

Варто зазначити, що зацікавленість Г. Гринька освітніми питаннями виникла значно раніше, ніж його було введено до колегії Наркомосвіти (1919 р.), та призначено наркомом освіти УРСР (лютий 1920 р.) [11, с. 31]. Уважаємо, що і саме його призначення не було випадковим: навчання в Московському університеті, викладацька діяльність у гімназії, робота у Харківському губернському вчительському союзі, редагування освітянського часопису «Учитель и школа», організаторська й лекторська робота на губернських учительських курсах [2, с. 148; 3, с. 36]. Саме праці Г. Гринька цього періоду дають нам підстави говорити про широку обізнаність й ґрунтовне вивчення новітніх соціальних, економічних, політичних, педагогічних ідей і формування на їх основі власних педагогічних поглядів майбутнього наркома-реформатора.

Послідовний прихильник соціалістичної ідеї Г. Гринько (член партії УКП (боротьбистів)) був переконаний, що побудувати нове виховання, нову педагогіку можна лише в оновленому суспільстві, оскільки ідеали й наміри новітньої педагогіки збігаються із суспільними ідеалами в їх соціалістичному формулюванні. Як стверджував освітянин, і перше, і друге є закономірним виявом історичного розвитку [4, с. 1]. Ґрунтовна освіченість, основу якої заклало ознайомлення з поглядами відомих науковців - Е. Дюркгейма, Р. Зейделя, Л. Гурлітта, А. Лая, Е. Ертлі, дозволила колишньому вчителеві гімназії сформувати власне розуміння шляхів оновлення виховання в умовах кризи ідеалів сучасного йому суспільства.

Проаналізувавши головні суперечності розвитку буржуазної епохи, Г. Гринько визначив, що в їх основі лежить проблема свободи людини, її ставлення до світу, суперечність між метою життя особистості й метою життя суспільства.

За глибоким переконанням освітянина, єдиною прийнятною формою оновленого суспільства міг бути соціалізм. Соціалістичний устрій мав на меті усунути принципову суперечність між суспільством й особистістю та гармонійно поєднати їх інтереси. Найважливішим завданням соціалізму визначалося перетворення інститутів приватного права в інститути публічного права. На думку Г. Гринька, через індивідуалізм до соціалізму і, навпаки, через соціалізм до індивідуалізму - саме так могла бути розв'язана проблема звільнення людини у соціалістичній філософії [4, с. 9].

Подолання конфлікту між потребами особистості й держави могло створити умови для формування нового типу людини - всебічно вільної людини соціалістичних поглядів. Виховати таку людину була здатна система, яку було б побудовано на нових прогресивних методах. Відкриттям XIX століття, що дало потужний поштовх до розвитку людинознавчих наук, Г. Гринько називав генетичний метод - «ідею поступового, закономірного розвитку явищ природи, еволюційну ідею» [6, с. 4]. Генетичний метод заперечував схоластичні ідеї і точки зору у поглядах на дитину як на пасивний і зобов'язаний бути покірним об'єкт навчання і виховання: «Нове світло проникає в педагогічні явища, і той, хто був лише пасивним об'єктом навчально-виховних дій... стає повноправним суб'єктом навчально-виховного процесу, живим ланцюжком у великому ланцюзі явищ природи» [6, с. 4].

Потреба у вивченні дитини як суб'єктного начала змусила педагогіку шукати найсерйозніших наукових основ. Обґрунтовуючи історичність моменту, освітянин зазначав: «Нашому часу випало на долю зростити ідею нової точної педагогіки і створити основу для неї у особливій науці - педології» [6, с. 3]. Таким чином, педологія, на думку Г. Гринька, ставала необхідною основою тогочасної педагогіки.

У формуванні ідеалів нової людини соціалістична педагогіка керувалась принципом вільної, гармонійної праці, а отже, єдиною можливою метою освіти визначався «природний гармонійний розвиток і освіта всіх сил, природних дарувань і схильностей людини, тобто гармонійна освіта» [4, с. 11]. «Забезпечити свободу і простір для розвитку творчих сил кожної окремої людини - задача нової виховної системи. Виховання повноправного суб'єкта, а не об'єкта вбачає у людині нова педагогіка», - підкреслював Г. Гринько [4, с. 1].

Нова педагогіка потребувала і нових методів. Єдиним придатним методом, на думку Г. Гринька, міг бути «метод творчої активності, метод дії, трудовий метод» [4, с. 12]. Він визначався за основу навчально-виховного процесу, бо відповідав законам природи і тільки він міг «створити покоління активні, сміливі, здатні до боротьби і перемоги» [4, с. 12]. У визначенні можливостей трудового методу Г. Гринько погоджувався з поглядами Р. Зейделя та Е. Ертлі, згідно з якими трудовий метод був просвітницьким і виховним методом майбутнього, здатним задовольнити вимоги гармонійного розвитку людини [4, с. 1].

Таким чином, мета нової педагогіки - гармонійний розвиток - набувала через трудовий метод, через метод дії єдино можливий шлях реалізації. За глибоким переконанням Г. Гринька, «трудову школу», «метод дії», інші педагогічні новації слід було розглядати саме як вияв історичного процесу звільнення праці у соціалістичному суспільстві.

Аналіз педагогічних поглядів Г. Гринька дає підстави стверджувати, що вже у 1919 році (до призначення на посаду наркома) він сформував власне бачення необхідних освітніх змін, що ґрунтувалось на визнанні генетичного методу, ідей педології, принципів нової педагогіки й передбачало забезпечення гармонійного розвитку людини як розвитку всіх її дарувань і схильностей [4, с. 11].

Перебуваючи на посаді наркома, зіткнувшись із конкретними нагальними проблемами організації системи освіти, Г. Гринько більше схилявся до використання зарубіжних ідей, адаптованих українськими освітніми діячами попередніх років. Зазначимо, що в дорадянський період таких проектів існувало кілька: проект Я. Чепіги (1913 р.), проект П. Холодного (1917 р.), проект єдиної школи в Україні за авторством С. Русової, П. Холодного, О. Музиченка та інших (1919 р.). Вважаємо, що саме обізнаність з особливостями зарубіжних моделей освіти, а також проектами С. Ананьїна, О. Музиченка, Я. Чепіги та інших освітян й педагогів-учених підкріпила прихильність до зарубіжного досвіду наркома Г. Гринька.

На користь цього припущення виступає той факт, що у Шкільному відділі українського радянського Народного комісаріату освіти (1919 р.) працювали О. Дорошкевич, О. Музиченко, В. Петрусь, С. Постернак, Я. Чепіга та інші. На етапі практичної розробки й втілення проекту освіти Г. Гринько визнав за необхідне використати, і в цьому ми погоджуємося з Л. Березівською, досвід попередніх українських освітян, що значною мірою спирались на теорію й практику зарубіжної освіти [2, с. 164].

Таким чином, проведене нами дослідження дозволяє говорити про ґенезу педагогічних поглядів Г. Гринька, принаймні на двох провідних етапах його освітянської діяльності: до призначення на посаду наркома (1918-1919 рр.) і під час перебування на ній (1920-1922 рр.).

На першому етапі становлення педагогічного світогляду для Г. Гринька було характерне осмислення теоретичних засад нової педагогіки у зарубіжній і вітчизняній теорії освіти й формування на їх основі прихильності до школи, що мала за мету гармонійний розвиток особистості (через трудову політехнічну школу). Побудова школи за принципом політехнізму передбачала ознайомлення школярів з основами загальних наук та оволодіння знаннями про основи діяльності в різних галузях народного господарства в цілому, і таким чином, сприяла б формуванню людини нового соціалістичного типу.

На другому етапі розглядуваного нами процесу, що відбувався в контексті розбудови системи освіти у перехідний етап розвитку українського суспільства, основи світогляду Г. Гринька залишались сталими, проте згідно з невідкладними завданнями, з якими зіткнулась молода радянська влада, змінилося розуміння шляхів розв'язання проблем трудової школи й соціального виховання. «Тепер ... немає жодного сумніву, що мусить існувати особлива освітня політика, особлива педагогіка переходового періоду, цілком відповідна політико-економічним завданням епохи», - зазначав один із освітніх діячів того часу І. Хат [12, с. 56].

Одним із головних чинників, що зумовив особливості розвитку освітньої системи Радянської України, була потреба у підготовці цілої армії кваліфікованих робітників в умовах розбудови важкої промисловості та прибуткового сільського господарства. Саме тому Г. Гринько та соратники А. Зільберштейн, Я. Ряппо, В. Ястржембський наполягали на перенесенні уваги у змісті навчання підлітків на професійну освіту. Загальноосвітня школа, не пов'язана з виробництвом, розглядалась як «буржуазний забобон», як збереження старої словесної школи.

Пояснюючи принципову різницю між типами шкіл, заступник наркома Я. Ряппо підкреслював: «Профшкола є школа професійна, на відміну від школи політехнічної, яка претендує на універсальне охоплення й розробку матеріалу і в якій відсутня конкретна цільова установка» [10, с. VI]. Ураховуючи гостру потребу в робітничих кадрах і відсутність можливості в тих умовах забезпечити шкільне загальноосвітнє навчання всіх дітей, монотехністи запропонували залучати до професійної освіти дітей підліткового віку у школі II ступеня. Професійна (спеціальна) підготовка таким чином повинна була починатися у ранньому віці й поєднуватись із загальною освітою. Принцип політехнізму відкладався на майбутнє і розглядався як перспектива. Однак і перехід до політехнічної школи, за глибоким переконанням Г. Гринька, був можливим лише через професійно-технічну освіту [5, с. 18]. Неухильне дотримання своєї точки зору на потребу ранньої професійної школи в конкретних економічних умовах призвело до запеклих дискусій українських освітян з керівниками російського Наркомосу і самим В. Леніним [2, с. 149; 7, с. 34].

Отже, у справі формування концептуальних засад освітньої системи УСРР у поглядах її керівників (зокрема Г. Гринька, Я. Ряппо) простежуються два підходи: перший як стратегічна перспектива розвитку української освіти (трудова загальноосвітня школа); другий - як тимчасова тактика, зумовлена актуальними потребами й можливостями (професіоналізація старшої школи).

Наступний провідний принцип української освітньої політики - соціальне виховання, обумовлювалось прихильністю керівників до ідей «вільного виховання», педології, соціального виховання, що розвивали такі представники реформаторської педагогіки, як Е. Дюркгейм, Дж. Дьюї, Л. Гурлітт, Е. Кей, А. Лай, М. Монтессорі, П. Наторп та ін.

Нові педагогічні погляди щодо державного, соціального виховання підкріплювались об'єктивними умовами української радянської дійсності, наслідками громадянської війни. Пов'язана з індивідуалістичною сім'єю, яка значно ослабила свої виховні можливості й функції, школа не могла активно впливати чи організовувати життя дітей - «все, що ... губили сім'я і школа, підхоплювала вулиця» [8, с. 289]. За переконанням Г. Гринька, «зріст дитячої злочинності, що має ґрунт у дитячій безпритульності, висунуло на чергу вже в капіталістичну добу питання про усунення сім'ї від виховання дитини в тих випадках, коли вона була неспроможна, і про передачу виховання до рук самої держави» [9, с. 30]. Закони про виховання бездоглядних в Америці, Німеччині, Бельгії, на думку наркома, переконливо доводили неспроможність родини у вирішенні складних питань виховання. Однак і система шкіл буржуазної держави, як зазначав Г. Гринько, не стільки не брала на себе обов'язки перед дитячим населенням, скільки вимагала обов'язків щодо себе [8, с. 282]. Така школа забезпечувала лише середній узагальнений рівень, «була активною не стільки в розвиткові, скільки в пригніченні активності дитячої істоти й колективу» [8, с. 288-289].

Звідси освітній діяч зробив висновок про занепад сім'ї, її нездатність виконувати обов'язки відносно дитини й невідкладну потребу радянської держави втрутитися у справу виховання дітей. Зазначимо, що піклування про дитяче населення обумовлювалось і потребами виховання за новими ідеологічними орієнтирами.

На підставі вищезазначених підходів у Радянській Україні створювалось соціальне виховання (соцвих) як система піклування, виховання й охорони прав та інтересів неповнолітніх дітей від 4 до 15 років. Провідною метою соцвиху проголошувалось формування нового типу людини, яка буде органічно поєднана з трудовим комуністичним суспільством, а провідним методом - повинно стати колективне виховання, засноване на єдиному, активно-творчому процесі.

Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що теоретичне підгрунтя освітньої концепції Г. Гринька формувалося в процесі освітньої і політичної діяльності ще за часів української революції 1917-1919 років і мало соціалістично-революційне, реформаторське спрямування. Особистий погляд діяча щодо необхідних освітніх змін ґрунтувався на визнанні генетичного методу, ідей педології, вільного виховання, соціальної педагогіки, школи дії, що представляли на той час досягнення зарубіжної реформаторської педагогіки. Власне розуміння завдань і принципів нової педагогіки передбачало забезпечення гармонійного розвитку людини шляхом нової організації виховання - через трудову школу.

Реалізація трудового принципу навчання в поглядах Г. Гринька характеризується змінами, на підставі яких можна виокремити два періоди. У першому, до призначення на посаду наркома, - трудова школа розглядалась як загальноосвітній навчальний заклад для дітей і молоді віком до 17 років, тобто як стратегічна перспектива розвитку української освіти. Другий етап, що збігається з роками перебування на посаді наркома освіти, змусив організувати трудову школу в два ступені: як загальноосвітню до 15 років, і професійну для дітей старших 15 років. Професіоналізація старшої школи була тимчасовою тактикою зумовленою актуальними потребами й можливостями.

Отже, можна стверджувати що формування педагогічних поглядів Г. Гринька відбувалося під впливом сукупності педагогічних і позапедагогічних чинників. Педагогічні чинники мали як об'єктивний характер (потреба у розробці нових концептуальних, змістових та методичних засад діяльності школи в УСРР, вплив ідей реформаторської педагогіки), так і суб'єктивний (особисті педагогічні погляди, педагогічний досвід).

Домінуючими позапедагогічними чинниками були соціально-економічні, ідеологічні й культурні потреби нової держави, що зумовлювали особливості розробки та реалізації нових освітніх завдань керівниками української освіти.

Таким чином в складних умовах соціально- економічного, ідеологічного й культурного життя української держави, вплив ідей реформаторської педагогіки, соціалістичні переконання й об'єктивні умови життя виступили теоретико- практичними засадами формування педагогічних поглядів Г. Гринька та його соратників, що, в свою чергу, визначили стратегічні напрями розвитку освітньої політики в Україні - трудової школи й соціального виховання.

Список використаних джерел

освіта нарком гринько педагогічний

1. Березівська Л.Д. Реформування шкільної освіти в Україні у XXI столітті : монографія / Л.Д. Березівська. - К.: Богданова А. М., 2008. - 406 с.

2. Виговський М.Ю. Номенклатура системи освіти в УСРР 1920-1930-х років: соціальне походження, персональний склад та функції / М.Ю. Виговський. - К.: Генеза, 2005. - 312 с.

3. Гендрихівська А. Як ми журнал видавали / А. Гендрихівська // Радянська освіта. - 1923. - січень - С. 36-38.

4. Гринько Г.Ф. Идея трудового воспитания в свете социалистического миросозерцания / Г.Ф. Гринько / / Учитель и школа. - 1919. - № 2-3 - С. 1-14.

5. Гринько Г. Очередные задачи советского строительства / Г. Гринько. - Харків: Дер- жвидав України, 1920 - 27 с.

6. Гринько Г.Ф. Памяти Ушинского / Г. Гринько // Учитель и школа. - 1919. - № 1. - С. 3-7.

7. Липинський В. В. Становлення і розвиток нової системи освіти в УСРР у 20-ті роки: монографія / В. В. Липинський. - Донецьк: РВА ДонДТУ, 2000. - 247 с.

8. Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина XIX-XX ст.): хрестоматія / упоряд. Л.Д. Березівська та ін. - К.: Наук. світ, 2003. - 418 с.

9. Порадник по соціяльному вихованню дітей. - Харків: ВДВ, 1921. - Вип. 1. - 135 с.

10. Ряппо Я.П. Профессиональная школа вместо общеобразовательной словесной школы / Я.П. Ряппо / / Шлях освіти. - 1924. - № 1. - С. Ш-ХХШ.

11. Українська педагогіка в персоналіях: [навч. посіб.]: у 2 кн / за ред. О.В. Сухомлинської. - K.: Либідь, 2005. - Кн. 2. - 552 с.

12. Хаїт І. Система радянської освіти: підруч. для вжитку в пед. ВУЗ'ах і для вчительства /І. Хаїт. - Харків: ДВУ, 1927. - 251 с.

Размещено на Allbest.ru