Радянізація наукових положень педології в Україні у 20-ті роки ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Радянізація наукових положень педології в Україні у 20-ті роки ХХ ст.

Тамара Янченко

Розвиток національної системи освіти у сучасній Україні характеризується прагненням до реформування й інтеграції до європейського культурного простору. За таких умов актуальним є вивчення особливостей розвитку педагогічної науки і практики у 20-ті роки ХХ ст., оскільки це був період становлення як нової педагогіки, наповненої реформаторським змістом, так і інших дитинознавчих наук, насамперед педології.

Різні аспекти розвитку педології в Україні висвітлені у дослідженнях О. Сухомлинської, Л. Березівської, Н. Дічек, Л. Дуднік, Ю. Литвиної, О. Петренко, Л. Смолінчук. Метою пропонованої статті є розгляд основних тенденцій розвитку педології в Україні впродовж першого радянського десятиліття.

20-ті - початок 30-х років були періодом «тріумфальної ходи» педології у радянській Україні, що характеризувався особливими соціально-економічними, політичними та культурними умовами розвитку суспільства: проведення більшовицькою владою нової економічної політики та українізації, організація національної системи освіти, плюралізм і багатовекторність наукового розвитку педагогіки.

Нове оформлення наукових засад педології та її практичне втілення в умовах домінування комуністичної ідеології та функціонування більшовицьких органів влади, під контролем яких знаходились освітньо-виховні та науково-дослідні установи, дає підстави для означення особливостей розвитку педології у 20-ті роки терміном «радянізація».

Одним із чинників, що сприяв розвитку педології у 20-ті роки ХХ ст. та її «потужному просуванню» у радянському суспільстві, був її матеріалізм, оскільки за умов панування комуністичної ідеології єдино правильним визнавався матеріалістичний підхід до пізнання як природничих, так і суспільних процесів і явищ. Один з провідних радянських педологів А. Залкінд (1888-1936), який народився у Харкові, а пізніше працював у Москві, у доповіді на Першому Всеросійському педологічному з'їзді (1928) наголошував, що «саме в СРСР, де в соціалістичному середовищі починає створюватися нова, соціалістична людина, - педологія вперше консолідується як матеріалістично-діалектична, марксистська наукова дисципліна, що вбирає в себе і синтезує найцінніший науковий матеріал про взаємостосунки людської особистості, яка росте, з оточуючим середовищем» [12, с. 5].

З огляду на матеріалізм, предметом педології були ті наукові проблеми, що могли бути об'єктивно вивчені та доведені, віднесені до матеріального світу: особливості психічного розвитку дитини, її анатомія, фізіологія, поведінка. Як зазначав М. Тарасевич, керівник Одеського педологічного інституту, «ентузіаст розвитку педології, прихильник біогенетичного напряму» [11, с. 83], «основні точки зору педології співпадають із загальним напрямом сучасної наукової думки, яка на основі строго моністичного світогляду у світлі загального вчення про еволюцію природи повністю знищує прірву, що існує між біологічними та гуманітарними науками, і вимагає корінної перебудови усіх положень філософії, психології, соціології та педагогіки на новому базисі фізико-біологічних методів дослідження» [27, с. 5].

З точки зору специфіки розвитку українського радянського суспільства та особливостей науково-практичного розвитку педології на основі аналізу історико-педагогічних джерел [1; 16; 18] та наукової літератури [20] цей хронологічний відрізок - 20-ті роки ХХ ст. - можна поділити на два періоди:

період - 1920-1923 роки - період науково- теоретичного оформлення педології в умовах радянського суспільства та початок практичного втілення її ідей у навчально-виховний процес. Усі педологи були одностайні у тому, що об'єктом педології є дитина, що її необхідно всебічно вивчати, що педагогіка - це складова педології. Вони розглядали дитину як природну істоту й використовували для її вивчення природничі науки, спиралися на рефлексологію, водночас враховували й культурно-історичні умови її розвитку. Педологія як наука ґрунтувалася на ідеях вільного виховання та педоцентризму. Але педоцентризм педології, а тим більше радянської, не був класичним, оскільки дитина розглядалася не як найвища духовна цінність, а як частка природи чи середовища, істота, усі психічні та фізіологічні функції й анатомічні особливості якої мають бути виявлені науково-дослідним шляхом.

1 період - 1924-1930 - період подальшої наукової еволюції педології, нав'язування їй класово-партійної точки зору, насамперед, на проблему формування «нової людини». Перед вітчизняною педологією ставилися завдання дослідження соціально-класового середовища, організації та вивчення дитячого колективу.

Особливих змін в умовах радянського суспільства зазнав зміст педології, її основні наукові положення. Звернемо увагу на такі нові тенденції розвитку педології в Україні у 20-ті роки ХХ ст., тобто у процесі її радянізації, як збереження ідеї про двофакторність розвитку особистості, але з пріоритетом соціальних чинників цього процесу; зміцнення зв'язку з рефлексологією та прагнення на її основі формувати поведінку дітей; поява та розвиток такого наукового напряму, як педологічна теорія колективу; зв'язок з психотехнікою; активізація пошуків нових форм, методів і змісту навчання та виховання дітей, що мали стати основою реформування освітньо-виховної системи в умовах комуністичного суспільства, і як результат цього - розробка комплексної системи організації педагогічного процесу; спрямованість на виконання основного завдання педагогіки - виховання «нової» людини; посилення уваги до проблем «дефективного дитинства».

Насамперед, зазначимо, що педологія ранньорадянського періоду ґрунтувалася на ідеї двофакторності розвитку особистості. Але про радянізацію педології свідчить активізація уваги науковців до вивчення соціальних умов розвитку дитини. У 1924 р. у педології оформилися біогенетичний і соціогенетичнии напрями [20, с. 135]. З середини 20-х років у дослідженні дитинства перевага почала надаватися середовищному підходові. В педології закріпилася точка зору про соціальну зумовленість формування особистості. Це було пов'язано, передусім, зі зміною парадигми суспільного буття, пануванням комуністичної ідеології, нав'язуванням педології та педагогіці думки, що у соціалістичному суспільстві можна створити новий тип людини - класово свідому, колективістську, атеїстичну, вірну ідеалам революції особу, і спадковість не може завадити цьому історично зумовленому процесу.

Перейдемо до розгляду зв'язку педології з рефлексологією, що чітко простежується у роботах В. Протопопова (1890-1957), «представника Харківської школи педології» [20, с. 136].

Рефлексологія - це наука, яка вивчала поведінку людини та пояснювала її з точки зору вроджених (безумовних) і набутих (умовних) рефлексів [22, с. 93]. У цьому контексті рефлексологія обґрунтовано ставала основою педології, мала з нею безпосередній зв'язок, оскільки предмети обох наук торкалися дитини, формування її поведінки та виховання. Рефлексологія збагачувала педологію знаннями про фізіологічні засади поведінки особистості.

Як і педологія, рефлексологія визнавала двофакторність розвитку особистості. З точки зору рефлексології, індивідуальність і різноманітність форм поведінки людини залежать від спадкових особливостей і різних умов життя. Спадкові (безумовні) рефлекси становлять фундамент, на якому людина будує індивідуальну діяльність (умовні рефлекси) [23, с. 116]. Вивчаючи умовні рефлекси, можна встановити закономірності їх виникнення, особливості вияву та тривалість [23, с. 108-109]. У такий спосіб можна формувати, виправляти і передбачати поведінку дитини, тобто з точки зору рефлексології, виховувати її [24, с. 192].

Стосовно дитини рефлексологія створила спеціальну науку - педагогічну рефлексологію, мета якої - виходячи із знання про дитину, її фізіологію, анатомію, умовні й безумовні рефлекси раціонально організовувати все життя дитини, її виховання. Рефлексологія була й головним фундаментом для розвитку педології. У багатьох випадках ці поняття вживалися як синонімічні, але все ж педологія як наукове поняття значно ширше, ніж рефлексологія [20, с. 124, 127-128].

Однією з ознак радянізації змісту педології була поява такого наукового напряму, як педологічна теорія колективу або колективна педологія, що особливо інтенсивно розвивалася, починаючи з 1924 р. [20, с. 135]. Її розвиток не був випадковим, оскільки радянське суспільство характеризувалося пріоритетом колективних цінностей та інтересів порівняно з індивідуальними. «У центрі нашої педагогіки не повинен стояти індивід, у її центрі повинен стояти колектив, індивід може цікавити нашого педагога тільки як частина колективу... Центр ваги переходить з індивіда на колектив, що зразу ж міняє й самий зміст педагогіки як науки про організацію поведінки» [15, с. 2]. У контексті такого погляду на зміст педагогіки змінилися й завдання, як педагогіки, так і педології, бо вони стосувалися дослідження не особистості дитини, а дитячого колективу. «Центральною проблемою нашої педагогіки є проблема вивчення поведінки дитячого колективу з метою визначення тих законів, якими вона управляється» [13, с. 139].

Провідна роль у розробці основних засад педологічної теорії колективу належала І. Залужному (1886-1941). Як зазначає німецький дослідник Г. Хілліг, це був «іменитий вчений- педолог» [29, с. 51]. З 1924 р. він працював на кафедрі педології Харківського інституту народної освіти, очолював секцію соціальної педагогіки. З утворенням Українського науково-дослідного інституту педагогіки І. Залужного призначили керівником секції колективознавства (педагогіки колективу) [28, с. 170].

Підгрунтям розвитку педологічної теорії колективу, як і загалом педології, була рефлексологія. Про це свідчить те, що колектив розглядався як «гурт осіб, що ув'язується взаємною дією, що спільно реагує на той чи інший подразник» [15, с. 16]. Існування колективу та його функціонування можливе за умови спільної реакції на внутрішні та зовнішні подразники. «Життя колективу починається тільки там, де взаємочинність між різними індивідами виявлено настільки сильно, що призводить до колективних реакцій, цеб-то там, де група людей починає спільно реагувати на ті чи інші подразники й цим самим являє собою нібито єдиний організм» [15, с. 12]. О. Залужний пропонував відмовитися від «суб'єктивного психологізму» у вивченні реакцій колективу та їхніх подразників, а брати за основу у цій сфері «об'єктивну рефлексологію» [13, с. 140]. Зазначимо, що від рефлексологічного підходу у вивченні колективу педологи змушені були відмовитися вже на початку 30-х років [14, с. 46].

Водночас у питаннях, пов'язаних з розвитком дитини та формуванням її особистості, педологічна теорія колективу стояла на соціогенетичних позиціях. «Для того, щоб зробитися дійсно науковою, педагогіка, вивчаючи дитину й дитячий колектив, повинна виходити з соціального оточення, а не з біологічних властивостей, - соціобіологізм повинен стати на місце біологізму та біосоціолоіізму» [15, с. 24].

Оскільки предметом педологічної теорії колективу був колектив, постала проблема розробки методики його дослідження. О. Залужний розробив програму вивчення дитячих колективів, що базувалася на численних педологічних дослідженнях [28, с. 173]. Ця програма мала такі складові: визначення екзогенних (оточення та ситуації) та ендогенних подразників, що обумовлюють поведінку колективу, а також реакцій колективу, з яких складається його поведінка [15, с. 35, 177-179].

Реалізовувалась програма дослідження дитячих колективів, здебільшого за допомогою тестувань. Стосовно дослідницьких методів, які доцільно застосовувати у ході роботи з дитячими колективами, О. Залужний зазначав: «Вивчення шкільних груп методою систематичного спостереження дає багатий матеріал не тільки для педології, а й для соціології. Проте ця метода вимагає стільки часу та праці, що не дає змоги в наших умовах вивчати велике число дитячих колективів, отже ми розробили методу іншу, що суттю своєю є стандартизований природний експеримент, проте умовно її можна назвати й методою тестів» [17, с. 75].

Зміст педологічної теорії колективу як напряму педологічної науки, що розвивався в Україні у 20-ті - на початку 30-х років, мав за основу принцип соціогенетизму і стосувався питань виховання дітей і формування дитячого колективу на засадах комуністичної ідеології, перенесення центру навчально-виховної роботи з особистості на колектив, а також розробки методів дослідження різноманітних дитячих колективів. Звернемо увагу на ідею, що стосується переорієнтації науково-дослідної та педагогічної діяльності з дитини на колектив, оскільки це важлива ознака радянізації педології. Фактично педологічна теорія колективу втратила одну із засадничих ідей педологічної науки - принцип педоцентризму.

Перейдемо до розгляду питання про зв'язок педології з психотехнікою, що став однією з ознак радянізації педологічної науки та практики в окреслений період.

Як зазначає О. Сухомлинська, психотехніка - це галузь психологічних дисциплін, що набула найбільшого розвитку у 1910-1930-х роках переважно у Німеччині та Радянському Союзі. Вона вивчала трудову діяльність людини, а також питання професійної орієнтації, професійного відбору, професійної освіти, класифікації професій, попередження професійної втомлюваності та нещасних випадків на виробництві, психогігієни, психології впливу на робітника (засобами плакату, реклами, кіно) [26, с. 7].

Педологію та психотехніку пов'язувала низка спільних теоретичних положень:

їх спільною основою була рефлексологія [26, с. 8];

обидві науки базувалися на принципах розвитку особистості та диференціації цього розвитку залежно від статі, соціального становища та національності [19, с. 13, 21];

однією з точок перетину педології та психотехніки була ідея політехнізму, що включала загальні знання з політичної економії, соціології, історії розвитку способів виробництва та «загальні вміння орієнтуватися в техніці» [3, с. 311]. Так, один з провідних радянських психотехніків, видатний педолог Л. Виготський (1896-1934), який на початку 30-х років активно співпрацював з Українською психоневрологічною академією, у доповіді «Педологія та психотехніка» (1931) зазначав: «Коли розгорнуться педологічні дослідження і психотехнічні дослідження з проблеми політехнізму, тоді стане зовсім зрозумілим взаємний зв'язок, взаємне співробітництво двох дисциплін, із яких кожна в цій проблемі не може рухатися без іншої... Як тільки склалися наші знання про розвиток дитини і політехнічну діяльність, яку ми вивчаємо, відразу психотехніка отримує нові можливості у справі вивчення та обґрунтування політехнічної роботи з дитиною. І, навпаки - як тільки ми отримуємо точні відомості про природу впливу на дитину, про характер її трудової підготовки від психотехніки, так педологія відразу ж отримує нові можливості знань і досліджень у цій галузі» [6, с. 115].

Мета психотехніки була дотичною до проблем педології та педагогіки, оскільки вона полягала «у вихованні продуктивного працівника..., у вихованні доцільно працюючих людей і максимального використання якостей кожної людини» [2, с. 309].

Практичні завдання психотехніки мали відношення до педології, оскільки стосувалися визначення деяких особливостей розвитку дитини, її поведінки і характеру, а саме: з'ясування відповідності психологічних якостей особистості вимогам професії і розвиток вроджених нахилів дитини для її підготовки до відповідного виду трудової діяльності [2, с. 307].

До спільних практичних завдань педології та психотехніки також відносилося дослідження різних якісних і кількісних властивостей особистості дитини за допомогою тестових методик. У психотехніці такі тестові дослідження мали форму професійного відбору. Психотехнік Н. Вігдорчик (1874-1954) (у кінці ХІХ ст. він закінчив Київський університет і деякий час жив у Києві) у роботі «Природний професійний відбір з точки зору професійної гігієни» (1928) зазначав, що професійний відбір - це «планомірний штучний відбір людей, які підходять до тієї чи іншої професійної діяльності» [4, с. 7].

Зауважимо, що у педології та психотехніці тести й тестування мали, здебільшого, різні функції. Так, у педології вони відігравали переважно діагностичну роль, але могли мати також навчальну і виховну мету. У психотехніці вони виконували функції діагностики придатності до певної професії дорослого або майбутнього працівника [26, с. 9].

Такий розділ психотехніки, як психотехніка дитячого та юнацького віку, став однією з частин педології. Л. Виготський зазначав: «Психотехніка дитячого і юнацького віку може і повинна розвиватися як одна з педологічних дисциплін, тобто, як тільки психотехнік підходить до якогось явища, що у цілому входить до кола його компетенцій, але пов'язаного з дитиною, з процесом дитячого розвитку у цілому, він відразу ж повинен будувати основну систему своїх понять педологічно, тобто його наука стає однією з педологічних дисциплін. Ця галузь психотехніки повинна бути названа педологічною психотехнікою» [6, с. 114].

Наголосимо, що психотехніка дитячого та юнацького віку активно розвивалася саме в Україні. Сучасний російський дослідник М. Курек назвав провідного українського психотехніка М. Сиркіна «дитячим психотехніком». У Харкові та й інших українських містах регулярно проводилися дослідження психічних якостей і, насамперед рівня розумового розвитку школярів, необхідних для вибору професії та подальшої трудової діяльності [19, с. 16].

Педологія виступала у якості підґрунтя розвитку психотехніки. Так, Л. Виготський висловив думку про необхідність «педологізації психотехніки», під якою він розумів розвиток психотехніки на основі педологічних знань про дитину [6, с. 117-118].

Водночас, навпаки, психотехніка стала підґрунтям розвитку педології, зокрема у питаннях, що стосувалися формування трудових навичок дитини та професійної підготовки молоді. «Педологія, будуючи цілісну картину дитячого розвитку, отримує в загальній психотехніці і в педологічній психотехніці одну із керівних дисциплін у сфері своїх сучасних досліджень. Там, де педологія торкається питань професійного розвитку, трудової підготовки, там всюди. психотехніка орієнтує педолога в галузі цього дослідження» [6, с. 114-115].

Взаємозв'язок педології з психотехнікою виражався й у тому, що обидві науки були основою педагогічної теорії та практики. «Практична реалізація завдань наукового обслуговування педагогічного процесу з боку педології та психотехніки вимагає співробітництва педологів і пси- хотехніків у розв'язанні цілої низки питань, що стоять перед нашою школою» [6, с. 115].

Педологія ранньорадянського періоду характеризувалася активізацією пошуків нових форм і змісту навчання та виховання дітей, що мали стати основою реформування освітньо-виховної системи в умовах комуністичного суспільства. Радянські перетворення в освітній галузі почали здійснюватися з урахуванням ідеї про те, що «нові методи виховання і навчання повинні мати широку педологічну основу» [32, арк. 90-91]. Результатом цих пошуків, зокрема став комплексний підхід до організації та змісту педагогічного процесу, методологічною основою якого була педологія.

Сутність комплексності навчання полягала в концентрації навчального матеріалу та організації навчально-виховного процесу навколо стрижневої теми. Як зазначає О. Сухомлинська, природа дитини в цій системі розглядалася з педологічних позицій, коли для педагогічного впливу відбиралися знання, що найперше відповідали потребам та інтересам дитини. Школа намагалася також забезпечити світоглядну позицію та норми поведінки учнів. Процес навчання ідентифікувався з процесом розвитку дитини: навчання розглядалося як розвиток, який визначався оволодінням певними навичками (подібні погляди характерні й для біхевіоризму та рефлексології). Знання, одержані в школі, були тісно пов'язані з повсякденним життям дитини, її оточенням, носили дієвий, перетворюючий характер. Виходячи з цих системо- формуючих принципів, дитина ставилася в центр педагогічного процесу, була його рушійною силою. Учитель відігравав допоміжну роль [20, с. 176, 204-205].

Комплексність розглядалася педагогікою та педологією як багатогранна проблема - педагогічна й політична, оскільки вона була водночас принципом організації навчання та виховання дітей і принципом формування комуністичної ідеології та класової поведінки. Окрім того, засвоєння комплексів було й метою навчання. Український педагог-дефектолог, представник Харківської школи педології І. Соколянський (1889-1960) зазначав, що педагогічний процес, метою якого є формування класової поведінки, має ґрунтуватися на «комплексовій системі» навчання дітей. Водночас «знання - уміння читати, писати, формувати свої мовні вирази на письмі й усно» розглядалися як засоби досягнення мети, яка полягала у засвоєнні комплексів (явищ життя) [25, с. 11, 14].

Особливості організації комплексної системи навчання залежали від рівня розвитку та знань школярів, що у цілому відповідало провідним ідеям педології [31, с. 291]. Я. Чепіга, який «на початку 20-х років став переконаним педологом, прихильником концепції вільного виховання» [20, с. 198], наголошував, що, «будуючи комплекс і розгортаючи його, потрібно рахуватися з дітьми даної групи, цебто їхнім віком» [30, с. 293].

Отже, на ідеях педології засновувалося комплексне навчання дітей, що було провідною дидактичною та виховною системою в Радянській Україні до початку 30-х років, коли її замінили спочатку на комплексно-проектну (1930), а згодом на проектну систему (1931), які також швидко зникли у зв'язку з тим, що Наркомпросом були розроблені стабільні програми на предметній основі, що давали чітко окреслене коло систематичних знань [20, с. 202].

Важливою рисою радянізації змісту педології була її спрямованість на виконання основного завдання педагогіки - виховання «нової» людини. «Педологія, прагнучи дати повну картину розвитку дитини з усіма його закономірностями, покликана допомагати вихованню нової - повноцінної, всебічно розвинутої людини, члена соціалістичного суспільства» [1, с. 281].

Навіть існування педології та її активний розвиток у Радянському Союзі були пов'язані саме з її увагою до вирішення практичної проблеми формування «нової» людини та відмовою від розуміння дитини як окремої неповторної особистості. Так, А. Залкінд наголошував, що розквіт педології в СРСР зумовлений тим, що перед нею ставилися «нові завдання виховання, вивчення соціально нової дитячої маси і нового соціального середовища» та «створення нової соціалістичної людини» [12, с. 5].

О. Сухомлинська зазначає, що перехід педології від виховання яскравої і самобутньої індивідуальності до «процесу виробництва нової людини паралельно з виробництвом нового обладнання» (А. Луначарський) відбувся 1924 р., коли педологам була нав'язана класово-партійна точка зору на цю інтегровану науку [20, с. 134-135].

Обґрунтування виховання «нової» людини було здійснене Л. Виготським у статті «Соціалістична переробка людини» (1930). Були визначені джерела формування «нової соціалістичної» особистості: знищення капіталістичних форм організації й виробництва та «форм суспільного й духовного життя людини, що виникають на їхній основі»; позитивні можливості великого виробництва й «влади людини над природою»; зміна суспільних відносин у процесі будівництва соціалізму [8, с. 273-274]. Найважливіша роль у «переробці» людини відводилася вихованню, організованому на принципах колективізму, поєднання розумової і фізичної праці, зміни стосунків між представниками різних статей, знищення різниці між розумовим і фізичним розвитком [8, с. 274-275].

У «Декларації Наркомосвіти УСРР про соціальне виховання дітей» вживалося поняття «спеціальна педологія» [10, с. 239], предметом вивчення якої було «дефективне дитинство». Разом з цим поняттям у роботах педологів, психологів, психіатрів П. Блонського, Л. Виготського, Грибоєдова, В. Кащенка, М. Озерецького, Соколянського та інших зустрічається поняття «важке дитинство». Обидва поняття вживалися як синонімічні і були предметом не тільки вивчення, а й посиленої практичної уваги з боку педології. Як синонімічні розглядалися й поняття «спеціальна педологія», «педологія важкого дитинства», «педологія дефективного дитинства».

Педологія важкого дитинства вважалася не окремою галуззю загальної педології, а її органічною частиною. Між ними існував зв'язок, що полягав у їх взаємному доповненні. На думку Л. Виготського, «розробка основних проблем загальної педології була б часто ускладнена, а іноді й неможлива, якби вона не спиралася на педологію важкого дитинства... Педологія важкого дитинства сама стає науково можливою галуззю знань, коли будується на одній методологічній основі з загальною педологією» [5, с. 189].

Своєрідність і складність педології важкого дитинства полягала у тому, що вона охоплювала значну кількість типів важких дітей, як тих, які мають відхилення у психічному або фізичному розвитку, так і важковиховуваних. Педологами були розроблені різні класифікації таких дітей. Найповнішою була класифікація Л. Виготського, зроблена ним у доповіді на Першому педологічному з'їзді (1928). Він виокремив такі типи: «1) тип дитини, поведінка якої відхиляється від норми внаслідок якогось органічного дефекту (фізично дефективні діти - сліпі, глухі, сліпоглухонімі, каліки і т.д.; розумово відсталі внаслідок органічного відхилення); 2) тип дитини, поведінка якої відхиляється від норми внаслідок функціональних порушень (важкі діти у вузькому сенсі слова - правопорушники, діти з недоліками характеру, психопати); 3) тип виключної у виховному відношенні дитини складають діти, обдаровані вище норми (талановиті)» [7, с. 175].

Наголосимо, що педологія важкого дитинства досліджувала не окремий дефект, а дитину, яка має відхилення у розвитку, в цілому. В основу всіх педологічних досліджень було покладене цілісне вивчення дитини у її взаємодії з оточуючим середовищем. Так, при вивченні розумово відсталих дітей науковці звертали увагу на компенсаторні процеси у їхньому розвитку й поведінці, на особливості їх моторної сфери, практичного інтелекту, тобто здатності до доцільної поведінки [7, с. 176-177].

Педологічний відбір дефективних дітей, окрім дуже помітних випадків (сліпота, глухонімота, ідіотія і т.п.), здійснювався не перед їх вступом до школи, а вже у процесі їхнього навчання й виховання, що забезпечувало більшу об'єктивність такого відбору. їх подальший розподіл у різні освітні заклади залежав від типу розвитку і поведінки дитини, а також від загальних і цілісних ознак особистості, а не від окремих симптомів і дефектів [7, с. 175-176]. Як зазначав О. Залужний, саме в галузі практичної роботи з «дефективними» дітьми українська педологія досягла найбільших успіхів [16, с. 78].

Педологи визнавали той факт, що більшість важких чи дефективних дітей можуть навчатися й виховуватися в умовах школи або дитячого будинку для нормальних дітей. З цією метою при школах організовувалися допоміжні (так звані «полегшені») класи. У школах активізувалася педологічна робота щодо дослідження обдарованості та психічних особливостей таких дітей, об'єктивного обліку знань учнів, їх профорієнтації. Через школу завдяки педологічним консультаціям встановлювався зв'язок з сім'ями важких дітей, їхнім соціальним оточенням. Навчання та виховання іншої частини важких дітей відбувалося в спеціальних школах та інших навчально-виховних закладах [9, с. 126; 21, с. 131-132]. Важливими умовами навчання, виховання та розвитку важких дітей в освітніх закладах різних типів була співпраця між педагогом, педологом і лікарем та організація педологічних консультаційних кабінетів [7, с. 179-180].

Отже, впродовж окресленого періоду відбувалася радянізація педології, тобто її науково-теоретичне оформлення в умовах радянського суспільства, домінування комуністичної ідеології та функціонування більшовицьких органів влади. Як результат радянізації педології змінився її предмет: по-перше, центр уваги науковців був перенесений з вивчення дитини на дитячий колектив, а по-друге, пріоритетним чинником формування особистості дитини визнавався вплив соціального середовища, що знайшло відображення й у структурі та змісті педологічних досліджень. У такий спосіб на кінець 20-х років відбувся відхід педології від ідеї двофакторності розвитку дитини. Більшість педологів відмовилися від біогенетичних поглядів і стали на позиції соціогенетизму. Водночас відбувся відхід педології від її класичних положень, що було пов'язано, передусім, з трансформацією предмета дослідження, перенесенням дослідницьких пошуків педологів з дитини на її оточення та колектив.

Список використаних джерел

педологія дитинознавчий комуністичний ідеологія

1. Блонский П.П. Педология / П.П. Блонский / [под. ред. В.А. Сластенина]. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

2. Блонский П.П. Психотехника в приложении к проблеме производительности труда / П.П. Блонский / / Избранные педагогические произведения. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - С. 307-310.

3. Блонский П.П. Трудовая педагогика / П.П. Блонский / / Избранные педагогические произведения. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - С. 310-311.

4. Вигдорчик Н.А. Естественный профессиональный отбор с точки зрения профессиональной гигиены / Н.А. Вигдорчик. - Л.: Издательство Ленинградского мединститута, 1928. - 93 с.

5. Выготский Л.С. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства / Л.С. Выготский / / Собрание сочинений: в 6-ти томах. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - С. 188-195.

6. Выготский Л.С. Педология и психотехника / Л.С. Выготский // Культурно-историческая психология. - 2010. - № 2. - С. 105-120.

7. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение / Л.С. Выготский / / Собрание сочинений: в 6-ти томах. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - С. 175-180.

8. Выготский Л.С. Социалистическая переделка человека / Л.С. Выготский // История ликвидации педологии и психотехники. - СПб.: Алетейя, 2004. - С. 262-277.

9. Грибоедов А.С. Педология трудного детства / А.С. Грибоедов // Основные проблемы педологии в СССР (По тезисам Первого Всероссийского педологического съезда) / [под ред. А.Б. Залкинда]. - М.: Издание организационного бюро съезда, 1928. - С. 126-130.

10. Декларація Наркомосвіти УСРР про соціальне виховання дітей // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ-ХХ ст.): хрестоматія / [упо- ряд. Л.Д. Березівська]. - К.: Науковий світ, 2003. - С. 237-240.

11. Дічек Н.П. Внесок Одеського лікарсько- педагогічного кабінету в реалізацію диференційованого підходу до організації дитинства у 20-ті роки ХХ ст. / Н.П. Дічек / / Історико-педагогічний альманах. - 2012. - № 2. - С. 80-93.

12. Залкинд А.Б. Педология в СССР / А.Б. Залкинд / / Основные проблемы педологии в СССР (По тезисам Первого Всероссийского педологического съезда) / [под ред. А.Б. Залкинда]. - М.: Издание организационного бюро съезда, 1928. - С. 5-11.

13. Залужный А. Задачи современного педагогического эксперимента / А. Залужный / / Український вісник рефлексології та експериментальної педагогіки. - 1926. - № 2. - С. 138-149.

14. Залужный А. За марксистско-ленинскую постановку проблемы детского коллектива / А. Залужный / / Педология. - 1931. - № 3. - С. 44-51.

15. Залужний О. Методи вивчання дитячого колективу. Вступ до педагогіки колективу / О. Залужний. - Харків: Книгоспілка, 1926. - 182 с.

16. Залужний О. Педологія на Україні після Жовтня / О. Залужний // Комуністична освіта. - 1932. - № 10. - С. 69-84.

17. Залужний О. Соціяльні настановлення і колективні навички у дітей трудових шкіл / О. Залужний. - Харків : Работник просвещения, 1930. - 115 с.

18. Зільберштейн А. 15 років боротьби за єдину пролетарську систему освіти / А. Зільберштейн // Комуністична освіта. - 1932. - № 10. - С. 11-35.

19. Курек Н. История ликвидации педологии и психотехники / Н. Курек. - СПб.: Але-тейя, 2004. - 330 с.

20. Нариси історії українського шкільництва. 1905-1933 / [за ред. О.В. Сухомлинської]. - К.: Заповіт, 1996. - 302 с.

21. Озерецкий Н.И. Трудные дети / Н.И. Озерецкий / / Основные проблемы педологии в СССР (По тезисам Первого Всероссийского педологического съезда) / [под ред. А.Б. Залкинда]. - М.: Издание организационного бюро съезда, 1928. - С. 131-132.

22. Протопопов В.П. Методы рефлексологического исследования человека / В.П. Протопопов // Избранные труды. - К.: Издательство Академии Наук Украинской ССР, 1961. - С. 93-102.

23. Протопопов В.П. Объективный метод изучения поведения человека и высших животных / В.П. Протопопов // Избранные труды. - К.: Издательство Академии Наук Украинской ССР, 1961. - С. 103-119.

24. Протопопов В.П. Проблема утворення науки про поведінку / В.П. Протопопов // Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології. - 1927. - № 1. - С. 192-239; № 2. - С. 39-82; № 3-4. - С. 21-76.

25. Соколянський І. Організація педагогічного процесу за комплексовою системою, методика й методична техніка / І. Соколянський / / Радянська освіта. - 1926. - № 1. - С. 11-16.

26. Сухомлинська О. Психотехніка - втрачений напрям радянської педагогічної науки і практики / О. Сухомлинська / / Історико- педагогічний альманах. - 2012. - № 2. - С. 6-13.

27. Тарасевич Н. Педология и ее значение в современном педагогическом строительстве / Н. Тарасевич / / Путь просвещения. - 1923. - № 4. - С. 1-22.

28. Українська педагогіка в персоналіях: у 2 кн. / [за ред. О.В. Сухомлинської]. - К.: Либідь, 2005. - Кн. 2. - 552 с.

29. Хиллиг Г. Прометей Макаренко и «главбоги» педолимпа: Соколянский, Залужный, Попов / Г. Хиллиг. - Марбург: Марбургский университет, 1997. - 154 с.

30. Чепіга Я.Ф. Будова комплексу (Методичний лист) / Я.Ф. Чепіга / / Вибрані педагогічні твори. - Харків: ОВС, 2006. - С. 292-295.

31. Чепіга Я.Ф. Що то є комплекс / Я.Ф. Чепіга / / Вибрані педагогічні твори. - Харків: ОВС, 2006. - С. 287-291.

Размещено на Allbest.ru