Історіософський аналіз освітніх систем давніх цивілізацій (до V ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Історіософський аналіз освітніх систем давніх цивілізацій (до V ст.)

Дудка T.Ю.

Сучасні соціокультурні виклики актуалізують історіософський підхід до аналізу універсальних законів буття, які знаходять своє віддзеркалення в освітніх системах різних країн світу.

Історіософські виміри педагогічних феноменів актуалізують необхідність переосмислення буття соціальної сфери, яке абсорбує географічний простір цивілізованого співіснування людства.

З метою створення комфортної траєкторії для успішної реалізації особистісного розвитку, доцільно збагатити освітні механізми функціонування навчально-виховної системи онтологічними детермінантами, дослідженню яких присвячена дана публікація.

Окремі аспекти окресленого педагогічного феномену знаходимо у працях А. Бойко, Л. Вовк, Н. Дем'яненко, В. Євтуха, І. Зайченка, В. Сиротюка, О. Сухомлинської та ін. Проте більш ґрунтовнішого переосмислення потребує питання генезису освітніх систем давніх цивілізацій в історіософському вимірі, яке дозволить дослідити їх онтологічну природу.

На сучасному етапі розвитку суспільства “...педагогіка як наука здійснює безпосередній вплив на формування особистості, її розвиток і саморозвиток, потребує чіткого і послідовного визначення основних засад функціонування освітніх систем, щоб бути більш ефективнішим джерелом знання, діючим фактором усвідомлення міжособистісних відносин.” [3, с. 9].

Вітчизняний учений Є. Білозерців підкреслює, що “.дослідження навчально- виховного процесу різних країн світу є первинним етапом будь-якого дослідження, вони повинні дати загальний проект педагогічної науки і план-карту всіх подальших теоретичних досліджень, у відповідності до яких буде встановлюватися порядок і темпи інших напрацювань” [1, с. 82].

Еволюційний розвиток педагогічної науки проходить шляхом методологічного аналізу, який на рівні гуманітарних дисциплін зорієнтований на:

виявлення внутрішніх детермінант вчинків, дій та поведінки суб'єктів;

передбачення освітньої ситуації з позиції наявності або відсутності у ній умов і обставин, які сприяють комфортному емоційному стану;

окреслення ціннісно-змістового й морального розвитку індивіда;

духовне становлення та інтенцію до неперервного самовдосконалення особистості [6, с. 11-14].

Практично всі дослідження педагогічного змісту поєднують у собі філософські уявлення про минуле, як спосіб духовного буття людини у світі, пошук нею ціннісно-змістових основ розвитку, розширення суб'єкт-об'єктних відносин на шляху до відкриття буття, усвідомлення знаково-символічного континууму, можливості діалогу культур та культурного саморозвитку.

На дослідницькому рівні, освітні системи давніх цивілізацій, як і будь-який педагогічний феномен, володіють значною внутрішньою специфікою, саме тому, формалізований підхід до його пізнання, за словами Ю. Буличева, може призвести до деструктивних наслідків, сприяти “руйнуванню самосвідомості його носіїв, базових цінностей, які конструюють його традиції та інститути” [2, с. 7]. Вище викладене обумовлює “.рефлексію та актуалізацію специфіки освітньої системи в динамічному, мінливому середовищі”, що сьогодні постає одним із пріоритетних завдань сучасних педагогів [2, с. 8].

Досить виправданим є твердження педагога А. Джурінського, який пропонує в якості “.методологічної детермінанти розвитку педагогічного знання” розглядати ідею [4, с. 117]. Адже, звертаючись до тієї чи іншої ідеї, за словами вченого, дослідники обов'язково прагнуть “застосувати її до аналізу всього спектру існуючих фактів та виявлених законів у галузі педагогіки, прагнуть за її допомогою виявити нові факти і закономірності освіти, побудувати на її основі ефективну педагогічну практику” [4, с. 121].

Вище викладене актуалізує необхідність використання в якості методологічної основи таких діалектичних елементів досліджуваного феномену як:

онтологічний (дослідження сутності і змісту досліджуваної категорії в контексті соціального буття);

гносеологічний (окреслення загальної сутності теоретико-пізнавального процесу в контексті всебічного розвитку особистості);

антропологічний (акцентується увага на мінливості людських підходів щодо організації діяльності);

аксіологічний (визначення домінуючої шкали цінностей);

праксеологічний (шлях перетворення й оптимізації давніх освітніх систем у сучасному розрізі).

В освітній системі Давнього Єгипту роль педагога визначалася як синкретична діяльність, у якій, з одного боку, вчитель організовував поведінку та взаємодію школярів, а з іншого, спрямовував її на самостійне вивчення оточуючого навколишнього середовища. Він керував дитячою свідомістю і, в той же час, звертав увагу вихованця на цілісність божественної будови всього, що є на Землі. На першому етапі навчання кожен учень повинен був навчитися рахувати, читати і швидко писати .лише справжній писар, - зазначалося у стародавньому тексті, - чия рука не відстає від уст. На другому етапі одні учні вивчали стилістику і граматику, літературу і музику і самі ставали авторами притч і хронік, поем і афоризмів, пісень і гімнів. Інші вивчали математику, присвячували себе будівництву будинків і кораблів, спорудженню каналів. У зверненні фараона до школяра говориться: “Вивчай науки, заглиблюючись у таїнство пізнання... Звернися до писання! Читай вдень, а пиши вночі неустанно! І тоді розкриються перед тобою великі справи, справи державні” [5, с. 24]. У цьому контексті “таїнство пізнання” звучало як шлях в оптимістичне майбутнє, активний пошук з метою досягнення бажаного та очікуваного.

Таким чином, освітня підготовка молодого покоління за три тисячоліття до нашої ери мала як очевидно і зовнішню зорієнтованість на абсолютно досконалу оточуючого природу буття, яка була головною рушійною силою тогочасної освіти.

Характеризуючи давньоіндійську соціальну структуру І. Свірідова зазначає, що: “.до кожної касти формулювалися свої вимоги до виховання й освіти: для брахманів (жреців) необхідним було виховання чистоти і праведності, для кшатріїв (воїнів) - мужність і сміливість, для вайшьїв (землеробців) - виховання працелюбності, для шудр (слуг та ремісників) - привчання до покірності. Початок навчання за обрядом упанаяна (другого народження) - посвята в учні відбувалася у комфортних умовах, де вчитель, отримуючи учня як зародок, повинен був дати йому друге народження. Цей ритуал був важливішим, ніж освіта й виховання у гуру. Учень у природних умовах звикав поважати наставника - причому авторитет останнього був більший, ніж батьківський, у чомусь вважався вище, ніж боги. Гуру нерідко мав декілька учнів і вважався другим батьком. Учителю приписувалося не лише навчати учнів, але й розвивати їх фізично, духовно та естетично, прививати любов до оточуючого світу як рідної матері.” [5, с. 29].

В історії Давнього Китаю дивним чином відбувалося співіснування різних релігійних і філософських течій світорозуміння. В Китаї, як відомо, широко представлений буддизм, іслам і конфуціанство, що, в свою чергу, наклало відбиток на менталітет людини того часу, яка жила в умовах багаточисельної і поліконфесійної країни, але при цьому напрацювала попередньо особливу незалежну від релігійних переконань життєву позицію. Під “незалежною життєвою позицією” розуміємо відомий китайський традиціоналізм, оскільки у Китаї вчителем ставав той, хто не лише володів знаннями релігійної сутності, але й знаннями “шляху до світу”, особливими церемоніями по відношенню до старших, жінок, людського суспільства в цілому (церемонія пиття чаю), до природи, поезії, літератури, живопису. Цілком природно, що такий список вимог, зокрема знання “шляху до світу” та любов до природи, потребував від учителів чіткого кооперування професійними вміннями. Зокрема, Н. Седова пише: “.дуже важливим вважалося залучення до мудрості предків через розуміння моральності, ідеальної конструкції всіх природних дарів, якими можемо насолоджуватися, відвідуючи ту чи іншу місцевість. Такі старовинні норми допомагали людині зрозуміти своє місце у світі, вдосконалити свою природу, стати воістину “благородною людиною”. Поведінка благородної людини будувалася на чіткому розумінні свого місця в соціальній ієрархії та світі в цілому. Високі вимоги ставилися перед вихователем. передусім індивідуальний підхід до кожного вихованця. Так сформувалася велика китайська педагогічна традиція, що будувалася на етико-політичних ученнях” [10, с. 55].

Максимально близькою до педагогічної науки з усіх давніх цивілізацій була освітня підготовка в Античній Греції. Саме поняття педагогіка сформувалося саме там (“педа” - хлопчик, “гогіка” - водіння; раб, який супроводжував дитину в школу). У цьому елементарному прикладі прослідковується не лише взаємодія, але й відносини, оскільки у даному випадку мова йшла про досвідчених рабів, які мали життєвий досвід, були освіченими у своїх країнах, тобто спостерігався процес налагодження міжкультурної комунікації. А це, в свою чергу, означало, що з вихованцем в суб'єкт-суб'єктний контакт входила мудра досвідом життя людина, яка мала у своєму житті досвід педагогічної діяльності. Так, П. Міжуєв підкреслює: “...у малих афінян вважалося престижним мати музичну освіту. В найширшому розумінні воно поєднувалося з розумовим настроєм, що сприяло розвитку духовності. Обов'язком педагога було повсякчас слідувати за своїм вихованцем, грати з ним, прививати йому почуття добродушності та пристойності, охороняти його від негативних зовнішніх вражень.” [8, с. 105]. Слід підкреслити, що у Давній Греції були започатковані спортивні змагання - Олімпіади, які згодом увійшли в основу філантропізму.

Навчальними посібниками для читання і початкової граматики слугували різні онтологічні збірники. Так, основною навчальною книгою була “Елліада та Одіссея”.

Особливості афінського виховання підкреслив у своїй бесіді Сократ з Протагором: “. відомо, що синів своїх ще з дитинства навчають і врозумляють до кінця свого життя і мати, і педагог, і сам батько кожним словом і ділом, що це справедливо, а це не справедливо. це похвально, а це сором ... це пізнай самостійно, а це ніколи не пізнавай. сюди приходь повсякчас, а сюди не ступай ніколи. і якщо дитя охоче виконає - добре, а якщо ні, виправляють його погрозами і ферулою, як дерево, що не рівно росте.” [8, с. 107]. Учитель у Давній Греції, незважаючи на одномірний характер розуміння життя, маючи чималий досвід педагогічної діяльності, за визначенням Шпенглера, був “справжньою доричною колоною - строгою, визначеною, несучу чіткість буття та ідеї Піфагора, Геракліта, Анаксагора, Сократа, Платона, Арістотеля” [8, с. 106]. Фізичне виховання перепліталося з естетизмом, евристичними бесідами, які називали сократівськими, і всі вони сприймалися невід'ємно від гармонійного процесу пізнання.

З часу появи писемності основною формою пізнання світу були описи, які нерідко мали “фольклористичне забарвлення” і що виступали фактично у формі функціональної двоєдиності: по-перше, як джерело пізнання (що свідчить про освітню зорієнтованість), а, по-друге, як опис естетичного задоволення від побаченого. Зокрема, найбільш показовими у цей час слугують твори античних авторів Гомера “Одісея” та Вергілія “Енеїда”. Античний мудрець Гомер відвідував Крим, про що свідчить той факт, що у десятій пісні “Одіссеї” він згадує про старовинний мис Фіолент, розташований у Балаклаві [7, с. 172].

М. Палій, описуючи античні твори зазначав: “. за часів античності, розвиваючись, жанр набував щораз нових ознак, в залежності від авторської мети, рівня освіченості, і, відповідно, твір набував історико-пізнавальних або художньо-літературних ознак” [9, с. 5].

З вище викладеного можемо зробити висновок, що маршрутизаторами на складному шляху формування освітніх систем давніх цивілізацій були власне соціокультурні детермінанти. Переплітаючись одна з одною, їх суперечлива єдність спровокувала появу неоднозначних підходів до розуміння змістової сутності освітніх систем, які віддзеркалювали персоніфіковані авторські підходи представників різних країн світу.

Використана література

педагогічний школа титульний дефініція

1. Белозерцев Е.П. Феномен духовно-нравственного становления человека в современной педагогике и образовании / Е.П. Белозерцев // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - Том. 6. - № 3. - С. 79-84.

2. Булычев Ю.Ю. Россия как предмет культурно-исторического познания. Введение в проблему российской культурно-исторической самобытности: монография / Ю.Ю. Булычев. - СПб.: СПбГПУ, 2005. - 292 с.

3. Васянович Б. Методологічні контексти педагогічної науки на сучасному етапі її розвитку / Григорій Васянович // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2013. - С. 19-30.

4. Джуринский А.Н. Историяпедагогики: учебное пособие для вузов / А.Н. Джуринский. - Москва: ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

5. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред. З.И. Васильевой. - Москва: Академия, 2001. - 571 с.

6. Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев. - СПб.: Изд-во О. Богдановой “Герольдъ”. - 2016. - 54 с.

7. Ковбасенко Ю.I. Антична література: навч. посіб. / Ю.I. Ковбасенко. - Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2014. - 256 с.

8. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы / П.Г. Мижуев // Хрестоматия по истории педагогики / сост. И.Ф. Свадковский. - М., 1936. - Т. 1. - С. 105-107.

9. Палій М. У мандри, мандри / М. Палій. - Нью-Йорк, 1980. - Т. 1. - 412 с.

10. Сторожок Е.В. Историко-педагогический анализ понимания отдельних образовательных проблем / Е.В. Сторожак // Известия Южного федерального университета. - 2012. - № 6. - С. 51-58.

Размещено на Allbest.ru