Реформи у системі вищої освіти Німеччини у 70-ті рр. ХХ ст.: кінець епохи гуманізму й "гумбольдтіанства" у німецьких університетах

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

У сучасному німецькому суспільстві росте невдоволення розвитком університетів у ХХІ ст., що свідчить про їхні реальні недоліки. Вони мають місце як у підготовці студентів, так і в структурних проблемах. Про останні свідчать дані щодо зростання кількості студентів, відрахованих із вишів з різних причин, факти недостатньої матеріальної підтримки освіти, недостатній рівень консультаційних послуг і нестача наставників для студентів, зникнення “studium generale” і надмірне акцентування на отриманні студентами спеціальних професійних знань при недостатньому формуванні особистісних якостей випускників. Болонський процес обіцяв гнучкість функціонування системи вищої освіти, але започаткував освітню реформу, яка робить ставку на новий централізм. У той час як держава діє нерішуче й суперечливо, вищі навчальні заклади занадто повільно поліпшують свій менеджмент і дуже мало піклуються про поділ повноважень в університетському самоврядуванні.

На нашу думку, багато цих проблем сягають своїм коріннями недавньої історії німецьких університетів. Зрозуміти суть цих процесів можна шляхом проведення аналізу основних етапів розвитку й становлення системи вищої освіти Німеччини у ХХ ст. Проведення такого аналізу важливе для вивчення закордонного досвіду та врахування отриманих даних у прогнозуванні й запобіганні можливих помилок у справі реформування української системи вищої освіти.

Автори публікацій, зокрема О. Барц [1; 2; 3], У. Фрауенгольц [4], М. Шрамм [4], Х. Хедер [5], Е. Хобсбавм [7], К.Х. Ярауш [9], К. Елер [12] і Т. Оперман [13], роблять короткий історичний огляд становлення та розвитку університетської освіти. При цьому вони намагаються відповісти на запитання, чи загрожує Болонський процес ідеалу виховання Гумбольдта, а також не чи призведе він до деградації університету до рівня середнього професійно-технічного закладу, приносячи в жертву велику мету університетської освіти, що полягає у формуванні високодуховної й морально зрілої особистості випускника вишу. Автори, висвітлюючи цю проблему, говорять про необхідність вирішення нагальних практичних завдань і з оптимізмом дивляться на можливість останнього.

Система вищої освіти України переживає важливий період свого відновлення на шляху інтеграції до європейського освітнього простору. У зв'язку з цим дуже важливо вивчити досвід реформування системи вищої освіти такої європейської країни, як Німеччина, що здійснила помітний вплив на становлення системи освіти й педагогічної науки України. Вивчення цього досвіду допоможе краще зрозуміти суть змін, що відбуваються у сфері вищої освіти, уникнути прийняття можливих помилкових рішень і творчо реалізувати положення Болонської декларації з урахуванням національної української специфіки.

Середина 1960-х рр. характеризується як досить визначний період розвитку системи вищої освіти Німеччини. Політика країни у цій сфері демонструє максимальний рівень реформаторської динаміки. Ця епоха охоплює період тривалістю приблизно в 10 років і характеризується “експансією освіти”, яка зробила необхідним реальне здійснення вже назрілих у цій галузі реформ. Їх актуальність була пов'язана зі зниженням конкурентоспроможності університетів у їхній боротьбі за державне фінансування. Вони стали значно поступатися системі науково-дослідних інститутів. Створення Суспільства М. Планка в 1948 р. призвело до поступового витиснення дослідницької складової зі стін університету. Це позначилося на якості досліджень та освіти у вишах.

Освіта стала “центральною темою” політичних дискусій, а процес трансформації у вищій школі породив численні обговорення різного роду концепцій і пропозицій усіх зацікавлених сторін. Проте більшість пропозицій мала небагато спільного з реальністю. Найбільш важливими етапами цього процесу стали: організація нових університетів, створення багато-профільних вишів, реформа системи вищої освіти, розвиток студентського руху й руху асистентів. Сам процес реформування то прискорювався, то сповільнювався, супроводжувався рухом уперед і відкочуванням назад. Кінцевою крапкою цього періоду реформ є середина 1970-х рр.

У політиці, що проводилося урядом Німеччини в галузі вищої освіти, в середині 1960-х рр. почалася нова епоха. На перший погляд можна було б припустити, що крутий перелом уже намітився в 1957-1958 рр. у зв'язку із заснуванням Наукової ради, яка є представницьким органом учених Німеччини. Метою її діяльності було надання підтримки німецькій науці й, зокрема, вишам. Наукова рада також регулювала використання з цією метою надлишків у бюджеті федерації. Виділення фінансових коштів через Наукову раду відбувалося за узгодженням між федерацією й федеральними землями.

В 1960 р. Наукова рада опублікувала “Рекомендації щодо розвитку наукових установ. Частина I: Виші”. В них пропонувалася програма виділення значних коштів на розвиток вишів. Наукова рада підтвердила статус класичних німецьких університетів, у яких професори-ординаріуси мали вирішальний голос при визначенні пріоритетів університетської діяльності. Політика уряду в галузі вищої освіти була спрямована на те, щоб кафедра продовжувала залишатись базовою одиницею й “ембріональною клітиною” вишу. Пріоритетною діяльністю кафедри повинна була залишатись наука.

Відповідно до цих базових положень, Наукова рада рекомендувала збільшити штат професорів-ординаріусів на 40%, тобто на 1 200 штатних одиниць. При цьому було намічено повсюдне збереження традиційної організаційної концепції. Згідно з цією концепцією, кожний завідувач кафедри очолював свій власний інститут і не ділився своїми повноваженнями з жодним зі своїх колег. У багатьох вишах відбувалося створення “паралельної професури”. Кількісний розвиток вишів не міг різко перетворитися на нову якість. Ці заходи могли тільки задовольнити потреби університетської науки й зростаючі освітні потреби населення. Наукова рада аргументувала доводи на користь своїх рекомендацій тим, що число студентів у період із кінця 1920-х до початку 1960-х рр. виросло з 111 500 до 200 000.

Наукова рада не запропонувала заходів, спрямованих на корінне реформування університетської освіти. В них вона не бачила необхідності, а замість цього планувала зберегти статус-кво. Між федеральним урядом, федеральними землями й університетами був досягнутий з цього приводу майже повний консенсус [3]. Був сформований зразок відносин, який одержав назву “гумбольдтіанізм”.

На практиці не було здійснено одну дуже важливу пропозицію Наукової ради, яка дійсно могла б стати реальною інновацією: певним спеціальностям в окремих університетах потрібно було надати пріоритетний розвиток. Створення таких структур, які на той час називали пріоритетами (сьогодні цей процес називається профілюванням), суперечило загальному постулатові рівності всіх навчальних предметів. Нехтування цим постулатом не було сприйняте в університетських колах, і тому профілювання зазнало невдачі.

Як видно, дотепер важко назвати точну дату початку нової ери у системі вищої освіти Німеччини. Переломним роком став, як видно, 1964-й р.

Саме тоді з'явилася відома в певних колах стаття Г. Фіхта про “катастрофу в освіті”. Автор констатував факт бурхливого екстенсивного розвитку сфери вищої освіти й окреслив можливі катастрофічні наслідки цього розвитку для сфери освіти. Стаття Фіхта не залишилася поза увагою політиків усіх рангів, що прискорило розробку широкомасштабних і безпрецедентних заходів щодо розвитку вищої освіти.

Для розуміння суті цих подій необхідно знати природу процесів, що відбувалися у школах і вишах. Їх суть передає вираз “експансія освіти”. Динаміка цих процесів дає змогу побачити в них елементи “соціальної революції” [7, с. 363-401], вважати їх вихідним пунктом для аналізу ситуації й сприймати їх як центральний мотив змін, що відбуваються в цій сфері.

У 1964 р. політичні діячі всіх політичних напрямів сприймали університети як структури, що закостеніли й не здатні взяти на себе відповідальність за виконання складних завдань. Зокрема, феномен “переповненості” вишів і “подовження строків навчання” студентів уже давно викликали стурбованість у викладацьких і студентських колах. Але одночасно ці явища сприймалися як реальні соціальні досягнення післявоєнної Західної Німеччини, у якій вища освіта ставала все доступнішою для різних верств населення.

Розширення структури вищої освіти, на думку Барца, не привело до поліпшення її якості. Як видно, не було підстав для того, щоб очікувати позитивних результатів. Створення додаткових кафедр в університетах не могло суттєво поліпшити ситуацію у вищій освіті. У післявоєнний період університети отримали свободу самоврядування в дотепер їм невідомих масштабах. Тепер на їхню адресу лунали обвинувачення з боку політиків і вчених у нездатності й неготовності до реформування. Так, наприклад, на початку 1964 р. в нижньосаксонському парламенті відбулися слухання про інтенсифікацію вивчення у вишах гуманітарних дисциплін. Був намічений ряд конкретних заходів щодо реформування вищої школи з урахуванням позиції університетів.

Ще декількома роками раніше така спроба прямого втручання з боку політичних сил у навчальний процес видалася б ледь можливою. Намічені земельним парламентом заходи були менш радикальними, більш збалансованими і підтвердили готовність університетів до участі в реформах. Проте росло невдоволення політиків темпом реформування університетів. Останніх обвинувачували в тому, що вони продовжують перебувати в “монастирі Гумбольдта” і гальмують проведення реформ, необхідність яких очевидна в умовах падіння наукового престижу університетів. На думку політиків, система загальної освіти ФРН спиралася на духовне багатство епохи гуманізму, яке перестало бути актуальним у ХХ ст. у колишньому обсязі в умовах небувалого дотепер рівня спеціалізації. Ця оцінка відбивала досить поширений у середовищі політиків, підприємців і вчених ФРН настрій. Вони усвідомлювали те, що в майбутньому економіка та суспільство будуть потребувати набагато більшої кількості людей з вищою освітою, ніж дотепер. Але це повинні бути переважно дипломовані фахівці, що одержали конкретну предметну освіту. Ця позиція стала підставою для розробки ряду заходів, здатних упорядкувати “освітню експансію” у західнонімецькому суспільстві.

На цьому етапі здійснення реформи вищої школи політики різних напрямів і сама держава виявили небачену дотепер активність [11]. Це знайшло відображення в прийнятті земельних законів про вищу школу, планів реформування вищої школи й заходів щодо розвитку третинної галузі освіти в окремих федеральних землях. Основні зусилля федеральних органів держави були спрямовані на законодавче регулювання процесів, що відбуваються у вищій школі. Вони полягали в розробці й прийнятті нових загальних (рамкових) законів про вищу школу. Останні повинні були уніфікувати межі діяльності всіх вишів у кожній федеральній землі.

Дотепер законодавче регулювання діяльності вищої школи здійснювалося на підставі “розрізнених і безсистемних постанов та законів, які затверджувалися в конкретній історичній ситуації” [13, с. 76-107] і регулювали життєдіяльність або ж заснування окремих вишів. Університети, розташовані в окремих федеральних землях і засновані в різний історичний час, мали різний правовий статус і різні взаємини з державою. Одні були корпораціями публічного права, інші - державними (тобто земельними) установами, правовий статус третіх не був урегульований взагалі. Все це зумовило необхідність уніфікації правового статусу університетів федеральних земель.

У післявоєнний період федеральні землі ще не бачили необхідності в прийнятті таких заходів. У той час перед ними стояли завдання не реформування, а відновлення й забезпечення нормального функціонування системи вищої освіти, яка була зруйнована війною й нацистською ідеологією. Усвідомлення такої необхідності позначив початок нового етапу розвитку - всеосяжного законодавчого регулювання правового статусу вищої школи [14].

Сама межа між загальними законами й законами федеральних земель, що регулюють окремі сторони діяльності вишів, була розмитою. Особливо це стосувалося федеральних земель, що мають тільки один виш (наприклад, Гамбург, Рейнланд-Пфальц і Саарланд). Ратифікація законів виявилася всюди дуже затягнутою в часі й трудоємною. Часто відбувалися конфлікти між парламентом і урядом, з одного боку, і університетами - з іншого. Університети всіх 11 федеральних земель бачили в нових законах загрозу своїй внутрішній автономії. Сам факт прийняття рамкових законів свідчив про здійснення реформи вищої освіти. Їх зміст уже відбивав повне відкидання федеральними землями концепції традиційного університету штатних професорів-ординаріусів.

Конференція міністрів у справах освіти й релігії (КМОР) затвердила в квітні 1968 р. “принципи сучасного права вищої школи”, які відбивали всеосяжний консенсус між землями про перспективи розвитку вищої освіти у ФРН. Учасники конференції намітили низку організаційних заходів щодо підвищення ефективності роботи вишів в умовах освітньої експансії у ФРН. Міністерства прагнули, з одного боку, до розширення повноважень органів управління державних вишів, а з іншого - до зосередження в своїх руках важелів управління й обмеження традиційної автономії академічного самоврядування. історичний університет ординаріус німецький

Обмеження університетської автономії сприймалося як захід, здатний обмежити сваволю, сімейність, корпоративний консерватизм і опір реформам усередині університетів, у яких панував “1000-літній дух затхлості” і безроздільно правили винятково завідувачі кафедр. Міністерства вжили заходи, спрямовані, по-перше, на перетворення факультетів на базові підрозділи інститутів, які розпоряджаються державними засобами. Подруге, міністри дійшли згоди з питання про обов'язкове публічне оголошення конкурсу на заміщення вакантних посад професорів на кафедрах. Дотепер тільки спеціальні комісії користувалися правом відбору кандидатів на заміщення посади штатного професора-ординаріуса, які найчастіше були прийнятні тільки для самих цих комісій. Відтепер дані про претендентів на заміщення вакантних посад професорів повинні були надходити до Міністерства у справах освіти і культури. Крім того, конференція ухвалила рішення про надання права обговорювати й визначати політику вишу в дослідницькій роботі й викладанні [10].

Головне завдання реформи полягало не тільки в переході від університету професорів-ординаріусів до масового університету, а й у тому, щоб уніфікувати процес навчання. З надр цієї фази реформування вишів вийшло рішення про повсюдне впровадження навчальних планів і програм у всіх університетах Німеччини.

В авангарді цього процесу перебувала земля Баден-Вюртемберг. Призначений у 1964 р. міністром у справах освіти й культури В. Хан створив у міністерстві “Відділ планування освіти”. Його намір полягав спочатку в планомірному розвитку системи вищої освіти. Двома роками пізніше він ухвалив рішення про складання загальних планів для вишів, які він сприймав як окремі структурні підрозділи міністерства. Всеосяжне планування їх діяльності, на його думку, повинне було підвищити ефективність роботи. Ця ідея, яка сприймається сьогодні як цілком очевидна, видалася тоді новаторською.

У середині 1966 р. розробка загального плану розвитку вищої школи для землі Баден-Вюртемберг була доручена робочій групі під головуванням Р. Дарендорфа. Уже за рік робоча група представила свої результати, які незабаром стали відомі як “план Дарендорфа” [8]. Згідно з цим планом, не тільки наукові виші, а й інженерні, педагогічні вищі школи, вищі школи мистецтв, учительські семінарії й вищі середні спеціальні заклади були залучені до процесу планування своєї діяльності. Такий підхід був значною інновацією, указавши на цілісність процесу навчання та здобуття освіти в третинній системі освіти.

Плану Дарендорфа не судилося здійснитися. Парламент землі Баден-Вюртемберг затвердив “Загальний план діяльності вищої школи” тільки в 1970 р., однак тема системного розвитку освіти й науки як системи перебувала відтепер на порядку денному в межах усієї федерації. В 1965 р. бундестаг голосував за розробку й упровадження національного плану навчання й виховання, а також плану наукової діяльності. В 1967 р. в землі Північний Рейн-Вестфалія була також організована комісія з планування системи вищої освіти під головуванням Г. Шелскі [2]. Інші федеральні землі також засновували інструменти планування по всій країні впродовж усіх наступних років [12].

В 1960-ті рр. федеральні землі значно збільшили поле діяльності вищої школи. По-перше, почалася “академізація педагогічної освіти”, проблеми якої обговорювалися з початку 1960-х рр. Під цим розуміли підготовку педагогічних кадрів для народної школи, реального училища й гімназії. “Академізація” викликала надалі стрімкий розвиток навчальних закладів, у тому числі конфесійно забарвлених семінарій, академій і педагогічних вищих навчальних закладів. З початку 1960-х рр. педагогічні вищі школи багатьох федеральних земель одержали право присвоєння вченого ступеня кандидата або доктора наук і разом з тим майже були прирівняні у своїх правах до наукових вишів. По-друге, підвищення статусу одержали багаті традиціями інженерні школи, які представляли вищий щабель у системі професійних галузевих навчальних закладів. У 1968 р. прем'єр- міністри земель підняли, нарешті, ці установи до рівня вищих навчальних закладів і ввели для них назву - “спеціальний вищий навчальний заклад”. По-третє, колишні “вищі професійні школи” одержали статус спеціальних вищих навчальних закладів, що пропонували освіту, насамперед, у галузях економіки і соціальної роботи. Усі ці заходи, у тому числі поява нових університетів, стали єдино можливим способом задоволення зростаючих потреб учнів на ринку освітніх послуг.

У межах реформування університетів було започатковано спроби їх перетворення на дослідницькі університети або багатопрофільні виші. Так, наприклад, університет м. Білефельд був спроектований під егідою Г. Шелскі як дослідницький університет, у якому планували реалізувати “автономне право науки”. Специфіка реалізації цього права полягала, наприклад, в такому: професори повинні були проводити заняття тільки в одному з двох семестрів навчального року, а в другому - займатися науковими дослідженнями. Практична реалізація цієї ідеї виявилася занадто складною, як і саме створення багатопрофільного вишу.

Ініціатором цієї ідеї був Г. Лойсінк - переконаний прихильник рекомендації, прийнятої Науковою радою в 1970 р. Зміст цієї рекомендації полягав у злитті всіх існуючих навчальних закладів у функціонально диференційований інтегрований багатопрофільний виш. Такий гігантський навчальний заклад був призначений для швидкого й ефективного постачання студентам академічних сертифікатів різних типів, починаючи зі свідоцтв закінчення дворічних скорочених курсів і закінчуючи свідоцтвами про закінчення навчання в межах орієнтованих на науку довгострокових навчальних програм. Проте ці концепції не реалізувалися через початий в 1968 р. процес запровадження спеціальних вищих навчальних закладів як самостійної галузі.

Епоха динамічних реформ вищої школи, що тривала у Німеччині із середини 1960-х по середину 1970-х рр., характеризується освітньою експансією, різким посиленням діяльності держави і кінцем університету штатних професорів-ординаріусів. Розділений на дрібні структурні підрозділи університет Гумбольдта припинив своє існування, незважаючи на спроби його реанімації в 1960-ті рр. рішенням Наукової ради. У німецькому університеті були реалізовані прагматичні за своїм духом реформи, яким не вистачило єдиної базової моделі або концепції для послідовності й успішності їх здійснення. Із середини 1970-х рр. ландшафт вишів ФРН був незбалансованою системою, що стагнувала у твердих межах юридичних і адміністративних приписів. Ця система сприймалася в суспільстві як нездатна до сприйняття інновацій. Проте впродовж 1980-х до початку 1990-х рр. вона зазнала змін. Вони відбувалися непомітно для широкої громадськості й здійснювалися міністерською бюрократією, мозковими центрами й професорськими колами, які розробили основні елементи нової моделі вищої освіти ФРН. Практична реалізація нової концепції реформування вишів ФРН у період між початком 1990-х - на початку 2000-х рр. становить інтерес для подальшого дослідження.

Література

1. Bartz O. Bundesrepublikanische Universitatsleitbilder: Blute und Zerfall des Humboldtianismus / В. Bartz // Hochschule. Journal fur Wissenschaft und Bildung. - Wittenberg, 2005. - Vol. 14. - Heft 2. - S. 99-113.

2. Bartz O. Wissenschaftsrat und Hochschulplanung. Leitbildwandel und Planungs- prozesse in der Bundesrepublik Deutschland zwischen 1957 und 1975: dissertation.

3. Bartz O. Der Wissenschaftsrat. Entwicklungslinien der Wissenschaftspolitik in der Bundesrepublik Deutschland 1957-2007 / О. Bartz. - Stuttgart: Steiner, 2007. - 156 S.

4. Fraunholz U. Hochschulen als Innovationsmotoren? Hochschul- und Forschungs-politik der 1960er Jahre im deutsch-deutschen Vergleich / U. Fraunholz, М. Schramm // Jahrbuch fur Universitatsgeschichte. - Franz Steiner Verlag, 2005. - Vol. 8. - S. 25-44.

5. Heer H. Die Monopole und die Festung Wissenschaft - Die Universitat als Objekt der Politik / Н. Heer // Wider die Untertanenfabrik. Handbuch zur Demokratisierung der Hochschule / S. Leibfried (Hg.). - Koln: Pahl-Rugenstein die Hochschule, 2007. - S. 67-83.

6. Hobsbawm E. Das Zeitalter der Extreme. Weltgeschichte des 20. Jahrhunderts / Е. Hobsbawm. - Munchen ; Wien: Hanser, 1995. - 358 S.

7. Hochschulgesamtplan Baden-Wurttemberg. Empfehlungen zur Reform von Struktur und Organisation der Wissenschaftlichen Hochschulen, Padagogischen Hochschulen, Studienseminare, Kunsthochschulen, Ingenieurschulen und Hoheren Fachschulen // Bildung in neuer Sicht. Schriftenreihe des Kultusministeriums Baden-Wurttemberg zur Bildungs- forschung, Bildungsplanung, Bildungspolitik. - Villingen: Neckar, 1967. - 160 S.

8. Jarausch K.H. Das Humboldt-Syndrom: Die westdeutschen Universitaten 19451989. Ein akademischer Sonderweg? / К.Н. Jarausch // Mythos Humboldt. Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitaten / Mitchell G. Ash (Hg.). - Wien; Koln; Weimar: Bohlau, 1999. - S. 58-79.

9. KMK 1968: Beschluss der Standigen Konferenz der Kultusminister der Lander. Grundsatze fur ein modernes Hochschulrecht und fur die strukturelle Neuordnung des Hochschulwesens // Bulletin des Presse- und Informationsamtes der Bundesregierung vom 17.04.1968 49/1968 / S. Leibfried (Hg.). - 1968. - 395 S.

10. Metzler G. Konzeptionen politischen Handelns von Adenauer bis Brandt. Politische Planung in der pluralistischen Gesellschaft / G. Metzler. - Paderborn: Schoningh, 2005. - 155 S.

11. Oehler Ch. Staatliche Hochschulplanung in Deutschland. Rationalitat und Steuerung in der Hochschulpolitik / Ch. Oehler. - Neuwied ; Kriftel: Luchterhand, 2000. - 208 S.

12. Oppermann Th. Kulturverwaltungsrecht. Bildung - Wissenschaft. - Kunst. / Th. Oppermann. - Tubingen: Mohr, 1969. - 211 S.

13. Thieme W. Deutsches Hochschulrecht. Das Recht der wissenschaftlichen Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland und im Lande Berlin mit einer Ubersicht uber das Hochschulrecht Osterreichs, der Schweiz und der Niederlande sowie mit einem Anhang hochschulrechtlicher Rechtsquellen / W. Thieme. - Berlin ; Koln: Heymann, 1956. - 566 S.

14. Thieme W. Deutsches Hochschulrecht. Das Recht der Universitaten sowie der kunstlerischen und Fachhochschulen in der Bundesrepublik Deutschland / W. Thieme. - Berlin: Heymann, 2004. - 395 S.

15. Wissenschaftsrat 1960: Empfehlungen des Wissenschaftsrates zum Ausbau der wissenschaftlichen Einrichtungen. - Tubingen: Mohr, 1960. - Teil I: Wissenschaftliche Hochschulen. - 104 S.

Размещено на Allbest.ru