Шкільна політика уряду Російської імперії другої половини ХІХ ст.: аналіз складових і провідні тенденції

Размещено на http://www.allbest.ru/

ШКІЛЬНА ПОЛІТИКА УРЯДУ РОСІЙСЬКОЇ ІМПЕРІЇ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ ст.: АНАЛІЗ СКЛАДОВИХ І ПРОВІДНІ ТЕНДЕНЦІЇ

Проаналізовано складові шкільної політику уряду Російської імперії другої половини ХІХ ст.

Ключові слова: шкільна політика, міністерство народної освіти, Російська імперія

Формування та розвиток системи освіти як цілісного явища відбувається у складному поєднанні чинників зовнішньої й внутрішньої детермінації. Відповідно, одне з актуальних завдань студіювання історії освіти полягає в розкритті взаємодії, сутності та характеру цих факторів. Не менш важливим є й аналіз закономірностей формування і розвитку системи освіти як цілісного об'єкта, виявлення внутрісистемних зв'язків різних компонентів системи освіти, її відносин з макросистемою суспільства. Все це слід розглянути у специфічних виявах суспільної модернізації Російської імперії в другій половині ХІХ ст.

Поширені у наукових колах версії модернізації носять суто інституціональний характер. О. Ахієзер розуміє її як встановлення політичного лібералізму, але протиставляє його традиційному суспільству. В. Хо- рос трактує як розвинуту ринкову економіку, перехід до більш передових ешелонів капіталізму. Найбільш перспективним видається підхід І. Герасимова, який пропонує розглядати модернізацію соціальних інститутів як похідну модернізації менталітету населення [1, 13]. Прикметною рисою модернізації Російської імперії була невідповідність її ідеалів і проектів реформ втіленню на практиці, тобто «спотворенні» запозичених ідей і теорій.

Процес модернізації в Російській імперії можна представити як поступове, починаючи з XVIII ст., поширення ідей, а головне - навичок і культури мислення країн Модерну. Саме школа (від початкової до вищої) являє собою основну ланку, що пов'язує різні рівні духовного життя суспільства. Також шкільне навчання є одним з найважливіших каналів ретрансляції, накопиченого людством, досвіду, соціалізації особистості та її адаптації до конкретних суспільних відносин. Об'єктивні можливості, що містяться в ідеї систематичної публічної освіти, визначально важливі для суспільства та держави.

Розуміння змісту народної освіти співвідноситься з домінуючою в конкретній країні й народі культурною, а найголовніше - релігійною традицією. Найперший чинник, що визначає «необхідний мінімум» освіченості, є релігійно-цивілізаційний. На той момент у Російській імперії він діяв через родину і суспільство. Інший чинник зумовлювався політикою держави, а реалізувався через законодавчі заходи і систему державних навчальних заходів. Саме державна влада Російської імперії, через урядові інституції стала основним агентом поширення просвітництва і суб'єктом освітньої політики.

Вважаємо необхідним з'ясувати сутність поняття «шкільна політика», яким будемо оперувати в межах дослідження. Шкільна політика - це сукупність ідеологічних, законодавчих, адміністративних і педагогічних акцій (заходів) у сфері народної освіти, що здійснюються державою, соціальними інститутами, становими корпораціями для досягнення визначених соціально-економічних, політичних, культурних і педагогічних цілей [2, 82]. Застосовуючи методику системного аналізу, виділяємо такі елементи шкільної політики: цілі, їхня реалізація за допомогою різних заходів, інституції, що їх здійснюють. Внутрішній взаємозв'язок елементів системи, тобто, структура шкільної політики як вид цілеспрямованої діяльності у сфері народної освіти, забезпечується такими послідовними етапами: визначення цілей і завдань шкільної політики (з певною ідеологічною мотивацією); вибір та обґрунтування засобів і методів досягнення цілей; їхня практична реалізація на різних рівнях - законодавчому, адміністративно-управлінському та конкретної шкільної практики. шкільний політика російський імперія

Радянська історіографія проблеми народної освіти імперської доби постійно підкреслювала страх царизму перед просвітництвом, яке розглядалося синонімом свободи [5, 6]. Науковці демонстрували відданість ленінській характеристиці Міністерства народної освіти як «відомства поліцейського розшуку, знущання над молоддю, наруги над народним прагненням до знання» [6, 176]. Постійно наголошувалося на негативних аспектах шкільної політики самодержавної влади.

Вважаємо, що до негативних наслідків шкільної політики може призвести помилка в будь-якій її ланці. Негативні аспекти шкільної політики можуть виявитися тоді, коли в ході її реалізації переоцінюється дієздатність певних засобів і методів, не враховується їхня обмеженість, а також досвід втілення попередніх шкільних акцій. Як слушно зауважив Е. Днєпров, яскравим прикладом цього може бути імперська практика інспекції народних училищ [7, 31]. Охороно-поліцейська діяльність інспекції від початку була обмежена системою фінансування народних училищ. Не маючи в розпорядженні коштів для задоволення шкільних потреб, інспекція неодноразово ставала залежною від розпорядників кредитів, тобто, земств. Крім цього, кількість інспекторів була обмеженою й, навіть за умови виняткової запопадливості, вони не встигали здійснювати ретельну опіку над початковими школами. В підсумку, уряду Російської імперії було складніше розширити склад інспекторів, ніж земствам - кількість шкіл.

Варто наголосити, що негативні результати шкільної політики будуть неминучими, якщо її автори не враховують перехідний характер певних завдань, архаїзм окремих засобів і методів, не зважають на зміни обставин. Складну діалектику суб'єктивного й об'єктивного в шкільній політиці уряду, дуалізм співвідношень її цілей, засобів, методів і результатів можна виявити за умови ґрунтовного, всебічного аналізу не тільки владних заходів, але й сфер суспільного життя, прямо чи опосередковано пов'язаних з ними.

Як би виважено не оцінювали дослідники безпосередні наслідки підготовлених урядових акцій щодо народної освіти, не лише вони будуть її результатами. До речі, на думку Е. Днєпрова, здатність до врахування цієї обставини - лакмус далекоглядності як політика, так і подальшого дослідника політики [8, 136]. З іншого боку, «освітні» результати досягаються не тільки в контексті реалізації шкільної політики. Вони можуть бути опосередкованими, побічними, подальшими наслідками політичних заходів, здійснених в інших, інколи досить віддалених від народної освіти, сферах суспільного життя. Зокрема такі наслідки мало впровадження 1874 р. у Російській імперії загальної військової повинності, що стала каталізатором таких процесів у житті пореформеної початкової школи, як розширення шкільного будівництва і демократизація народної освіти.

Вивчаючи урядову політику у сфері народної освіти Російської імперії пореформеного періоду, досить важливим є виявлення внутрішньої структури цілей, що включає взаємозв'язок та ієрархію різних цільових компонентів - економічних, соціальних, політичних, культурних, педагогічних тощо. На нашу думку, еволюцію політики державної влади Російської імперії в сфері народної освіти протягом другої половини ХІХ ст. репрезентують три основні етапи. Перший (1856-1866 рр.) - становлення і законодавче затвердження громадської системи народних училищ на демократичних засадах. Другий (1866-1884 рр.) - посилення адміністративного контролю за народними школами. Третій (1884-1905 рр.) - створення системи державних церковнопарафіяльних шкіл як альтернативи громадській (земській) школі.

Серед комплексу цілей урядової політики у сфері початкової народної освіти на першому етапі (створення народних шкіл під час реформ 1860-х рр.) переважали соціальні аспекти, пов'язані з відміною кріпацтва. Положення про початкові народні училища височайше схвалено 14 липня 1864 р. [9]. Цим актом вища влада сподівалася прискорити розвиток просвітництва серед населення. Відповідно до його основних положень, уряд відмовлявся від системи державних училищ і передавав ініціативу громадськості та приватним особам. Роль державної влади обмежувалася узгодженням і консолідацією зусиль ініціаторів і відомств.

З кінця 60 - до середини 90-х рр. ХІХ ст. у структурі цілей державної політики домінуючу роль відігравали політичні міркування, зумовлені боротьбою з революційною пропагандою народників і активізацією земської справи щодо народної освіти, а також посиленням русифікаторських тенденцій у політичному курсі влади. Так, після замаху студента Каракозова на Олександра ІІ, у верхах посилився вплив консерваторів. Погоджуємося з думкою радянського історика І. Оржеховського, що «ліберальні параграфи статутів університетів і гімназій, зростання зацікавленості суспільними інтересами серед учнівської молоді, вплив земських установ на початкову освіту - все це не лише дратувало, але й лякало реакціонерів» [10, 135]. «Важливу справу народної освіти уряд не повинен випускати зі своїх рук», - наголошував у доповіді міністр народної освіти Д. Толстой. На межі ХІХ-ХХ ст. у міркуваннях уряду стосовно народної школи пріоритету набули важелі економічного характеру, що засвідчили осмислення можновладцями ролі освіти як чинника розвитку продуктивних сил країни.

Педагогічні та культурницькі аспекти державної політики щодо початкової освіти були другорядними, оскільки зумовлювалися домінуючим політичним вектором імперії. Переконливим підтвердженням цього є постійне «охоронництво» і консерватизм у підходах до змісту народної освіти, адже найпершим предметом був Закон Божий. Зміст офіційної документації засвідчує, що важливість народної освіти як фундаментальної засади подальшого прогресу держави добре розуміли консерватори у верхах.

Отже, вища влада Російської імперії, за аналогією освічених урядів Європи, вирішила заохочувальними засобами прискорити розвиток просвітництва серед населення. Водночас шкільна політика уряду була досить суперечливою. З одного боку, царат, керуючись бюрократичними традиціями, був зацікавлений у певній уніфікації системи освіти, що засвідчили Положення про початкові народні училища, які регламентували всю діяльність початкових шкіл. З іншого - станова, національна, конфесійна політики самодержавства призводили до роздрібнення народної освіти. Основними чинниками, що визначали шкільну політику російського уряду в другій половині ХІХ ст., були завдання соціальної модернізації країни, потреби різних соціальних верств в освіті та мінімальна участь держави щодо фінансування діяльності початкової школи.

1. Герасимов И.В. Модернизация России как процесс трансформации ментальности // Русская история: проблемы менталитета: Тезисы докл. науч. конф. -- М., 1994.

2. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма (малоисследованные проблемы и источники): Сб. науч. тр. / Под ред. Э. Днепрова. -- М., 1980.

3. Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной России. -- М., 2008.

4. Письмо М.Н. Каткова Александру ІІІ (июль 1884 г.) // Былое. -- 1917. -- № 4.

5. Драч О.О. Вища жіноча освіта в Російській імперії другої половини ХІХ -- початку ХХ ст. -- Черкаси, 2011.

6. Иванов А.Е. Управление высшей школой России в конце ХІХ -- начале ХХ вв. // Историографические и исторические проблемы русской культуры: Сб. ст. / Отв. ред. Л. Пушкарев. -- М., 1983.

7. Школа России накануне и в период революции 1905-- 1907 гг. : Сб. науч. тр. /Под ред. Э. Днепрова. -- М., 1985.

8. Днепров Э.Д. Российское образование в ХІХ -- начале ХХ в. -- М, 2001. -- Т. 2.

9. Положение о начальных народных училищах // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. -- СПб., 1876. -- Т. 3.

10. Оржеховский И.В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60--70--х гг. ХІХ века. -- Горький, 1974.

Размещено на Allbest.ru