Развитие профессионального образования в России во второй половине XX в.
Период капиталистического развития профессиональной школы. Профессионально-педагогическое образование в России с 1917 г. XX в. по XXI в. Динамика и особенности развития профессионального образования в России в период второй половины XIX - начала XXI в.
| Рубрика | История и исторические личности |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 06.04.2012 |
| Размер файла | 48,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Тема:
"Развитие профессионального образования в России во второй половине XX в. "
Содержание
- 1. Введение
- 2. Период капиталистического развития профессиональной школы
- 3. Профессионально-педагогическое образование в России с 1917 г по XXI век
- 4. Анализ динамики и особенностей развития профессионального образования в России в период второй половины XIX - начало XXI вв.
- Вывод
- Заключение
- Список используемой литературы
1. Введение
Период истории России первой половине XIX - начало XXI в. характеризуется яркими событиями и глубокими переменами, переломной, противоречивой эпохой. Актуальность темы исследования, определяется важностью научного поиска новых путей решения проблемы, проникновения в её сущность, систематизацией идей, выявлением закономерностей развития. Исторические уроки прошлого и результаты научного исследования помогут восполнить пробелы современных научных достижений в подготовке высококвалифицированных кадров, решаемых профессиональной педагогикой как наукой и, профессиональным образованием как её системным объектом. Это даёт основание сделать вывод о проблематике контрольной работы как научно значимой, актуальной, требующей дальнейшей научной разработки. Тем более что в историографии отечественного образования отсутствуют работы, которые рассматривали бы формирование и развитие целостной системы профессионального образования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с организацией и структурой в социально-экономических и управленческих механизмах, с другими системами и подсистемами образования.
2. Период капиталистического развития профессиональной школы
Этап последовательного создания профессиональной отечественной школы прогрессивными деятелями России совпал с периодом ее капиталистического развития (с 60-х гг. XIX в. до начала XX в.).
Первые годы после революции (1917-1920) наполнены бурными событиями гражданской войны и разрушением дореволюционной системы профессионального образования.
Страна не могла преодолеть разруху без обученных рабочих рук, поэтому после окончания гражданской войны были предприняты шаги по формированию государственной системы профессионально-технического образования. При всей сложности социально-экономической ситуации, в которой оказалось молодое государство, принятые тогда решения определили перспективу развития системы воспроизводства рабочей силы и положили основы школам фабрично-заводского ученичества (ФЗУ).
При выработке подходов к развитию системы четко проявились две различающиеся концепции. Значительная группа педагогов-теоретиков, методистов и практиков считала необходимым организовывать обучение на основе внесения педагогических принципов во всю систему подготовки квалифицированных рабочих с выделением специфики учебно-производственного процесса.
Второе направление было связано с работой созданного Центрального института труда (ЦИТ): коллектив энтузиастов, возглавляемый директором А.К. Гастевым, разработал методические приемы обучения, некоторые из них опередили свое время. ЦИТ впервые дал представления о научной организации труда (НОТ), здесь были высказаны идеи алгоритмизации и программирования обучения и разработана обучающая система ЦИТ, включающая на первом своем этапе моторно-тренировочную систему подготовки рабочих.
профессиональное образование россия педагогический
Оставляя в стороне категоричность сторонников этих концепций, отстаивавших каждый свою позицию с "революционной беспощадностью", отметим положительные результаты этой борьбы мнений. По существу были решены вопросы соотношения общеобразовательного и производственного минимума, разработана единая сетка общеобразовательных дисциплин ФЗУ. Были испытаны метод проектов, заимствованная американская организационная форма, известная как "Дальтон-план", принята идея "лабораторизации", из которой потом пошла практика продвижения рабочих бригад в производстве. Эти попытки и искания не прошли бесследно - из них отбиралось лучшее. Огромная творческая активность отдельных педагогов и целых педагогических коллективов, вовлеченных в строительство новой образовательной системы, дали результат: фундамент государственной системы профессионального образования молодежи в 1920 - 1930-е гг. был заложен.
Период с 1933 по 1940 г. характеризуется развитием начального профессионального образования с ярко выраженной производственной направленностью, массовым и широким распространением различных форм технического обучения на предприятиях.
К 1939г. школы ФЗУ были введены в состав 21 наркомата и ведомства и превращены в цехи базовых предприятий, осуществляя подготовку для нужд производства. Понятно, что это закономерно привело к утрате контроля над единством требований в учебной и программно-методической работе. Поэтому с 1940 г. было принято решение о создании и развитии системы государственных трудовых резервов как структуры народно-хозяйственного комплекса страны. Это предполагало организацию единого централизованного планирования подготовки и распределения рабочих кадров. Появился новый тип учебного заведения ФЗО (фабрично-заводское обучение), выполнявший государственный заказ на подготовку квалифицированных рабочих.
Мудрость этого решения особенно проявилась в годы Великой Отечественной войны, когда сотни тысяч интенсивно подготовленных юношей и девушек заменили отцов и старших братьев, ушедших на фронт.2480 тысяч выпускников училищ ФЗО за годы войны вложили свою лепту в великую победу. Интересно, что в самый разгар войны, в мае 1942 г., на Всесоюзном совещании Главного управления трудовых резервов был рассмотрен вопрос о восстановлении во всех учебных заведениях теоретического обучения вместо производственных инструктажей. В это же время был создан единый методический центр, решались вопросы повышения квалификации профессионально-педагогических работников, огромное значение придавалось развитию системы самоуправления учащихся. Понятно, что в годы войны взрослели быстро и чувствовали ответственность за судьбы страны, но хочется подчеркнуть, что активизировалась работа по обучению и воспитанию молодежи, развивались формы, методы и средства обучения.
В послевоенные годы продолжалось совершенствование системы НПО. В 1958 г. вместо различных форм подготовки (школы ФЗО, горнопромышленные училища, РУ, ЖУ, СУ трудовых резервов и др.) создается единый тип учебных заведений - городские (ГПТУ) и сельские (СПТУ) профессионально-технические училища на базе 8-летней школы. В зависимости от сложности специальности, срок обучения в ГПТУ, был установлен от 1 до 3 лет, а в сельских - от 1 до 2 лет.
Каждое учебное заведение прикреплялось к одному или нескольким близлежащим (так называемым - базовым) заводам, совхозам и т.п., на которых учащиеся проходили производственную практику.
Следующим этапом развития системы ПТО (1969 г.) явилось преобразование профтехучилищ в учебные заведения со сроком обучения 3 - 4 года для подготовки квалифицированных рабочих со средним образованием из числа молодежи, окончившей восьмилетние общеобразовательные школы. В последующие годы учебные заведения, дающие вместе со специальностью полное среднее образование, стали основным типом наряду с техническими училищами, где выпускники общеобразовательных школ за 1 - 1,5 года получали высокую подготовку по избранной специальности.
В период 1970 - 1980 гг. в практику входят методы проблемно-развивающего обучения, делаются попытки формирования творческого начала у учащихся, основанные на самостоятельном разрешении проблемных ситуаций и задач. Ориентация на ПТУ со средним образованием предполагала постепенный переход от выпуска узкоспециализированных рабочих к подготовке квалифицированных рабочих широкого профиля. Однако объявленная в 1984 г. реформа отечественной школы совпала со сложным периодом распада страны и трансформацией одной социально-экономической и политической системы в другую. Поэтому годы последнего десятилетия XX в. характерны для системы НПО сначала тяжелым кризисом, а затем поиском и реализацией новых форм профессионального образования в нарождающихся рыночных социально-экономических отношениях. Показательно, что в это сложное время проявилась жизнестойкость системы и ее необходимость для общества.
3. Профессионально-педагогическое образование в России с 1917 г по XXI век
После Октября 1917 г. наступает новый период в развитии профессионального образования (1917 - 1990 гг.), отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность и др.) в области профессионального образования. Развитие профессионального образования в период 1917 - 1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивый процесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним [3, 104-107].
На первом этапе (1917 - конец 1930 гг.) данного периода происходит ликвидация или трансформация ранее созданных курсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса. Либерализация педагогического творчества на этом этапе выражается в отмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Часть прогрессивных педагогических идей предшествующего этапа (педология, инженерная психология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования (А.К. Гастев, Л.В. Моисеев, М.Я. Бескин и др.). Создаются новые научные центры - Центральный институт труда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединение обучения с производственным трудом и др.). Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны [4, 67-71].
На новом этапе его развития (конец 1930 - 1958 гг.) на смену плюрализму и свободе приходит единообразие и жесткая централизация. Закрываются научные центры, журналы, часть научных областей (педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, что негативно отражается на содержании и методике профессионального образования. Это время характеризуется существенным обеднением методик, слабым развитием методической службы учреждений начального профессионального образования, нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственными предприятиями. Наряду с этим усиливается значение теоретической подготовки, качества уроков как основной формы профессионального образования. Централизация и функционирование начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов (1940 - 1950 гг.) обеспечивает стабильность, преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения профессионального образования, отказ от прогрессивного наследия прошлого приводят к негативным последствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется в конце 1950-х гг., когда отставание профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности становится все более очевидным. Для анализа профессионального образования этого времени создаются специальные правительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими были названы отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров и низкий уровень методического обеспечения учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования.
Результатом работы по совершенствованию начального профессионального образования, проводимой на следующем этапе его развития (1958 - конец 1980 гг.), стало создание постоянно действующей методической службы. Она была построена по единому образцу и функционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация, содержание и формы методической работы в учреждениях профессионального образования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования и развития. В результате к 1970 - 1980 гг. была достигнута определенная стабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ее организации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия между теорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.
В 1990 г. начинается качественно новый период в развитии профессионального образования, связанный с коренными преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XXI в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ "Об образовании", Типовое положение об учреждении начального профессионального образования, Закон г. Москвы "О начальном и среднем профессиональном образовании" и др.). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности. Проблема определения путей развития начального профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических основ в настоящее время до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения [6, 71-76].
Такими приоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного (развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивности организационных форм и технологий профессионального образования, инновационных форм организации методической работы (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов Ю.А. Якуба и др.). Происходящее обогащение теории начального профессионального образования требует отказа от архаичного построения методической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качестве опосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикой их реализации в системе профессионального образования (В.А. Скакун, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова и др.). Перспективным направлением развития методической службы учреждений профессионального образования является переход от ее традиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональной модели.
Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии педагогического образования стали вновь необходимы после Всесоюзного съезда работников народного образования, состоявшегося в декабре. 1988 года. Реформа педагогического образования особенно активно развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы. Исключительно важным является тот факт, характеризующий становление нового этапа в развитии российского образования, в том числе педагогического, что управление им перестает постепенно носить политизированный характер, а становится объектом законодательного регулирования, что и должно быть в правовом государстве. Первым таким законом стал, как известно, Закон Российской Федерации "Об образовании", принятый в 1992 году и действующий сегодня в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года.
Предстояло также решить ряд стратегических задач, отражавших достижения современной педагогической науки, ожидания учительской общественности и социально-экономических и политико-культурных преобразования в стране. Разработка новых подходов к педагогическому образованию осуществлялась в русле общих тенденций преобразования высшего образования России, к которым относились философская, методологическая и теоретическая фундаментализация содержания подготовки педагогов, обеспечение целостности образовательных программ, ориентация обучения и воспитания на общечеловеческие ценности, личностное и профессиональное развитие студентов-педагогов и др.
В основу обновления современного российского педагогического образования положена личностно-ориентированная концепция, которая опирается на культурно-исторические и деятельностный подходы, глубоко разработанные в трудах таких отечественных ученых-педагогов и психологов, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.). Главный тезис концепции связан с переосмыслением роли предметной подготовки. В отличие от предшествовавшей парадигмы педагогического образования, суть которой в знании учителем (преподавателем) своего предмета и его ясном изложении, а также в знании четко определенной методики преподавания данного учебного предмета и неукоснительном следовании ей, личностно-ориентированная концепция предлагает парадигму "Сделай предмет преподавания средством развития ученика". Тем самым, овладение предметом преподавания становится подчиненным целям развития, что, однако, совсем не означает снижения качества и объема подготовки студентов по предмету [5, 233-236].
В настоящее время достаточно отчетливо выделяются три образовательные модели реализации современного педагогического образования: многоуровневая (традиционная), ориентированная на подготовку специалиста для одного определенного вида профессиональной деятельности; многоступенчатая, позволяющая выпускникам однопрофильных педагогических училищ (колледжей) продолжать обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса, по специально разработанной сокращенной программе (так называемые "сопряженные" учебные планы), и многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, которая в педагогических вузах России фактически начала реализовываться после принятия Закона РФ "Об образовании" с 1992 года и разработки первых государственных образовательных стандартов, в которых особое место занимают требования к подготовке специалиста педагогического профиля. Среди таких требований выделены требования, относящиеся к четырем блокам дисциплин: общекультурным, психолого-педагогическим, медико-биологическим и предметным.
На темпах реформирования профессионально-педагогического образования в середине 1990-х гг. негативно сказывалось общее тяжелое экономическое положение России. Преподаватели педагогических, как, в общем-то, и всех остальных, вузов испытывали множество трудностей, особенно связанных с более чем низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. С осени 1993 было практически прекращено финансирование хозяйственных нужд вузов. Не выделялись средства на приобретение учебной литературы и технических средств обучения. В этой связи нельзя не вспомнить самый первый Указ Президента РСФСР Б.Н. Ельцина от 11 июля 1991 г. N 1 "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР", в котором предусматривались действительно, как многим казалось, меры, способные вывести образование, в том числе педагогическое, из тупика, в котором оно оказалось к концу 1980-х годов. В частности, пунктом 2 Указа предполагалось осуществить с 1 января 1992 года повышение заработной платы работникам системы образования таким образом, чтобы довести размеры средних ставок и должностных окладов профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений до уровня, в два раза превышающего уровень средней заработной платы в промышленности РСФСР, а учителей и других педагогических работников - до уровня не ниже средней заработной платы в промышленности РСФСР. Но, как известно, этот Указ в данной части так и оказался невыполненным [23, 1].
Говоря о конце XIX - начале XXI в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы, профессионально-педагогического образования и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.
Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющихся не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.
4. Анализ динамики и особенностей развития профессионального образования в России в период второй половины XIX - начало XXI вв.
Процесс развития профессионального образования заключается в смене ряда качественных состояний, которые соответствуют определенным хронологическим периодам и этапам исторического процесса.
Смена состояний профессионального образования в ходе его развития детерминирована сложной совокупностью взаимодействующих внешних и внутренних факторов (по отношению к системе профессионального образования). К внешним факторам, определяющим развитие профессионального образования, мы относим цивилизационные (экономика, промышленность, политика, идеология). К внутренним факторам, влияющим на процесс генезиса профессионального образования, можно отнести доминирующую образовательную парадигму, а также инновационные общепедагогические и методические идеи в области профессиональной подготовки [20, 18-19].
Каждый из последующих этапов развития профессионального образования базируется на достижениях и идеях предыдущего или в определенной степени их отрицает, представляя собой их качественное или количественное изменение, частичное или полное внедрение в практику. Часть компонентов системы профессионального образования в ходе исторического развития заменяется новыми; другие оказываются наиболее устойчивыми и закрепляются в виде ядра - базовых ценностей профессиональной подготовки.
Характерной чертой, проявляющейся на всех хронологических этапах генезиса, является существование ряда противоречий, выступающих источниками развития профессионального образования. Наиболее общие из них: противоречие между потребностями общества в квалифицированных кадрах и реально существующим в практике уровнем подготовки; между теорией и практикой начального профессионального образования; стремлением личности к самореализации и самоактуализации в профессиональном обучении и отсутствием соответствующих условий для этого; между фундаментальной и прикладной подготовкой специалистов и другие.
Наиболее выраженными тенденциями развития профессионального образования в России (второй половины ХIХ - начала ХХI вв.) являются:
количественный рост, усиление дифференцированности (появление новых типов учебных заведений, выделение различных уровней подготовки и др.) одновременно с интеграционными процессами (формированием связности, целостности, иерархизированности, системности учреждений) профессионального образования;
соответствие содержания, форм, методов подготовки квалифицированных кадров определенным цивилизационным (предындустриальный, индустриальный, постиндустриальный) периодам развития российского общества и доминирующей образовательной парадигме (знаниево-ориентированная, деятельностная, личностно-ориентированная);
замена ремесленнической узкопредметной подготовки интегративной, объединяющей общеобразовательные фундаментальные знания со специальными и прикладными дисциплинами, что выражается следующей динамикой начального профессионального образования: школа начальных профессиональных навыков - предыстория развития (IX - первая половина XIX вв.), школа профессиональных и общих знаний-умений (вторая половина XIX в. - конец 1980-х гг.), школа профессионального развития личности (1990 г. - начало XXI в);
усиление значимости педагогических и методических идей в организации, управлении, функционировании учебных заведений профессионального образования по мере его развития;
неоднократное доминирование личностно-ориентированной парадигмы, связанной с позитивным направлением развития начального профессионального образования; - модернизация методической службы начального профессионального образования в соответствии с целевыми и ценностными приоритетами текущего исторического этапа его развития.
С 1990-х гг. начинается переход к структурно-функциональной модели методической службы, целевыми и ценностными приоритетами которой выступают реализация личностно-ориентированного (развивающего) подхода, усиление субъективности и всех участников образовательного процесса, адаптивность организационных форм и продуктов деятельности самой методической службы к изменяющимся условиям профессионального образования.
Вывод
Современное образование следует понимать как организованный процесс передачи и накопления знаний, умений, навыков и компетенций, а также сохранения и развития традиций воспитания и обучения в интересах индивида, экономики и общества, характеризующийся достижением образовательных уровней, определяемых государством. Профессиональное образование должно обеспечивать накопление не только общих, но и специальных, профессиональных знаний и умений, компетенций соответствующего квалификационного уровня. Образовательный потенциал - это совокупность ресурсов, которыми располагает система образования для обеспечения своих важнейших функций: обучения и воспитания детей и молодежи, подготовки населения к участию в общественном производстве.
Образовательный потенциал объединяет накопленные знания людей, ими владеющих, и условия реализации этих знаний. Образовательный потенциал характеризует возможности национальной экономики решать проблемы обучения и воспитания молодого поколения, подготовки квалифицированных кадров, повышения уровня квалификации работников, формирования научных кадров, интеллектуальных ресурсов общества. Степень реализации этих возможностей определяется уровнем эффективности использования данного потенциала, который был накоплен многими годами развития профессионально-педагогического образования.
Вместе с тем, образовательно-педагогический опыт следует усилить его содержательную компоненту, ориентированную на достижение конечного результата образовательной деятельности.
Потенциал высшего профессионально-педагогического образования - это сложное по составу многоаспектное понятие, включающее следующие уровни: управляющий (с выделением финансового, организационного и информационного потенциалов), воспроизводственный (содержащий социально-экономический, демографический, материально-технический, кадровый и научный потенциалы) и результативный, отражающий эффективность функционирования вузов и количественно-качественные составляющие образовательного потенциала населения.
За период с 1990/91 уч. г. по 2006/07 уч. г. общая численность профессорско-преподавательского состава вузов России возросла на 52%. Наблюдается растущая диспропорция в соотношении прироста числа профессоров и доцентов, докторов и кандидатов наук. Это проявляется в том, что часть лиц, получающих ученую степень доктора наук, не связывают свою дальнейшую судьбу с системой образования. Одновременно наблюдается довольно медленный рост численности кандидатов наук, работающих в высшей школе. Сохранение такого положения может инициировать в будущем возникновение проблем, связанных с кадровым обеспечением вузов. Представляется целесообразным внести уточнения в политику, проводимую властными структурами в отношении воспроизводства кадрового потенциала преподавателей.
Следует продумать систему мер, способствующих привлечению для работы и закреплению в высших учебных заведениях высококвалифицированных специалистов молодых возрастных групп; развивать систему подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру и докторантуру, обеспечить систематическое повышение их квалификации.
Заключение
Знания по истории развития профессионально-педагогического обучения имеют большое мировоззренческое и профессионально-воспитательное значение в общей системе обучения профессионально-педагогических кадров, они необходимы для решения современных проблем обучения, поскольку обеспечивают исторический подход к изучению связей методической мысли с педагогикой, дидактикой и другими учебными дисциплинами.
Представление истории развития методики профессионального обучения как борьбы идей, мнений и концепций исследователей приобретает особое значение, поскольку дает возможность "заглянуть" в образовательный процесс прошлого, понять современные тенденции образования, интегрировать прогрессивные системы, методы и приемы обучения в современный образовательный процесс, предвидеть тенденции развития технологий обучения в будущем.
Для обновления современной образовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественных традиций, необходимо всестороннее изучение и творческое использование исторического опыта с выявлением степени социальной значимости профессионального образования, отражающего не только уровень культуры материального производства, но и состояние общеобразовательной, профессиональной и духовной культуры. Прежде всего, важно учесть, что образовательная политика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ с критическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различных аспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можно выстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именно поэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучение и обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуального потенциала общества, составляющего одну из основных функций профессионально-образовательной системы.
Технология успеха. Профессиональная пригодность. Анализ.
Я Дубровская Татьяна Владимировна работаю визажистом в учебно-консультативном центре "Перспектива". Визажист по сути своей творец. Он - художник, который преображает не только лицо человека, но и его внутренний мир, настроение и отношение человека к самому себе. Для того чтобы стать стилистом-визажистом - для этого нужно просто очень хотеть создавать красоту и любить работать с людьми. Но чтобы стать действительно хорошим профессионалом, нужно постоянно повышать уровень художественной подготовки, знаний о цвете, композиции, символистики и даже психологии. Конечно, профессия требует определённых знаний, таких как основные типы лиц, цветотипы, основные приёмы корректировки лица, различные виды и способы макияжа. Так же, необходимо знать широкий спектр инструментов визажиста и как эти инструменты использовать, так как разные кисти, к примеру, используются для разных средств макияжа. Хороший визажист должен уметь интуитивно подобрать такой макияж, который не только подойдёт клиенту, по мнению самого визажиста, но и совпадёт с представлениями клиента о красоте и гармонии. Визажист не просто должен, он обязан иметь неповторимый, индивидуальный образ и стиль, так сказать, показать свой почерк. Это касается всего внешнего вида - волосы, руки, одежда, обувь, аксессуары, и конечно, лицо. Профессиональный визажист владеет не только знаниями и навыками в области психологии цвета, законов композиции и рисунка. Знание психологии и умение выстраивать длительные взаимоотношения с клиентами является неотъемлемой чертой визажиста. Очень важно уметь за ограниченное время расположить к себе клиентку и предложить ей лучшее из того, что она готова применить для себя.
Визажистом я работаю три года, моя жизнь связанна с творчеством и фантазией. Я занимаюсь актёрским мастерством, эстрадным и академическим вокалом, в скором будущем выучусь на художника иконописи. Визажист - одна из немногих профессий, которую можно применить по отношению к себе. Каждая женщина способна правильно нанести косметику на лицо. И у каждой женщины есть возможность стать визажистом не только для себя любимой, но и специалистом с большой буквы. Профессию визажиста я выбрала как дополнительный заработок и в дальнейшем она останется для меня как опыт необходимый для творчества и жизни. Учебно-Консультационный центр "Перспектива"Учебно-Консультационный центр "Перспектива"
Список используемой литературы
1. Большая советская энциклопедия, 1989г.
2. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М., 1979.
3. Деев, Е.Е. Организация методической работы в профессиональном образовательном учреждении / Е.Е. Деев // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сб. науч. статей. - М.: АПСН, 2004.
4. Деев, Е.Е. Создание педагогических условий для развития профессионального учреждения / Е.Е. Деев // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сб. науч. статей. - М.: АПСН, 2004.
5. Дружинин Н.М. Генезис капитализма в России. - М., 1955.
6. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.
7. Константинов Н.А., Мединский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982.
8. Малькова 3.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983
9. Пряникова В.Г., Рыбкин 3.И. История образования и педагогической мысли.М., 1995.
10. "История образования и педагогики" под редакцией А. Спивакова, Москва, 2005г.
11. История педагогики. Часть 2/Под ред. Пискунова А.И. - М.: ТЦ СФЕРА, 1998
12. История профессионального образования в России / Российская академия образования. Ассоциация" Профессиональное образование". Центр непрерывного образования. Института истории и теории педагогики РАО; Под науч. ред. С.Я. Батышева и др. - М.: Профессиональное образование, 2003.
13. "Психология и педагогика" под редакцией В.А. Сластёнина, Москва, 2008г.
14. "Педагогика профессионального образования" под редакцией В.А. Сластёнина, Москва, 2006г.
15. http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/158943.html // 15.04.2010
16. www.rsu.edu.ru/files/avtoref_deev. doc // 11.052010
17. http://www.mguas.ru/page. php? id=46 // 11.052010
18. http://www.mpgu.edu/pressa/035. htm#verh // 11.052010
19. http://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/? 1111.html // 11.05201
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Особенности экономики России в период второй половины XIX века – начале XX века, предпосылки для ее развития. Экономическая политика страны в первой половине ХХ века: начало индустриализации, первые пятилетки; народное хозяйство СССР к началу 40 гг.
реферат [36,4 K], добавлен 09.01.2011Задачи перед российским образованием на рубеже XIX и XX вв. Проблема массовой неграмотности. Сфера подготовки специалистов высшей квалификации. Развитие отечественного образования во второй половине XIX - начале XX в. Роль высшей технической школы.
реферат [27,7 K], добавлен 13.09.2009Период перехода на Руси от родоплеменных отношений к раннеклассовым. Утверждение христианства на Руси в качестве государственной религии. Процесс эволюции политического строя России во второй половине XVII века. Индустриализация в СССР в 20-40 годы XX в.
контрольная работа [36,3 K], добавлен 24.03.2015Социально-экономические предпосылки формирования культуры России во второй половине XIX в. Состояние просвещения и образования, художественной культуры (изобразительного искусства, литературы, театра, музыки, архитектуры). Феномен "серебряного века".
курсовая работа [61,9 K], добавлен 20.08.2012Место и роль министерских народных училищ в становлении просвещения на Смоленщине. Создание сети земских сельских начальных училищ и низших учебных заведений Духовного ведомства. Развитие профессионального и женского образования в Смоленской губернии.
дипломная работа [92,4 K], добавлен 11.02.2014Предпосылки, необходимость государственных реформ в России эпохи Александра II. Экономическая политика. Время формирования капиталистических отношений в России. Экономические итоги России в годы "Великих реформ" и в Пореформенный период развития страны.
контрольная работа [49,6 K], добавлен 17.10.2008Советская образовательная доктрина начального профессионального образования в первой половине ХХ века. Пути развития начального профессионального образования. Образовательные программы начального профессионального образования в первой половине ХХ века.
курсовая работа [46,8 K], добавлен 27.07.2010Влияние принятых решений и указов на развитие крестьянского хозяйства, промышленности, торговли, образования и науки в России второй половины XVIII века. Особенности развития промышленности в конце XVIII. Развитие на Урале и в Сибири горнозаводского дела.
реферат [43,1 K], добавлен 01.10.2010Характеристика внутренней политики России в 1855-1881 гг. и буржуазных реформ 1863-1874 гг. Экономика России во второй половине XIX в. и становление индустриального общества в государстве. Исследование общественного движения во второй половине XIX в.
контрольная работа [54,6 K], добавлен 16.10.2011Период становления отечественного математического образования. Идея ценности образования в России. Использование научно-образовательного потенциала Европы. Основание школы математико-навигацких наук. Ее преподавательский состав. Организация обучения.
презентация [2,0 M], добавлен 20.09.2015
