Размещено на http://www.allbest.ru/

Эстетическое познание и эстетическая деятельность

Содержание

• Введение
• 1. Эстетическое отношение и содержание эстетической деятельности
• 2. Эстетическое сознание
• 3. Формирование эстетического познания
• Заключение
• Список литературы

Введение

Среда разнообразных средств духовного развития человека выступает эстетическое воспитание, подчиненное приобретению эстетического опыта и формированию эстетических отношений к окружающей действительности. Эстетическое отношение к предмету рождает эстетический интерес, который помимо функций эстетического фактора выполняет и познавательные функции. Более того, предает или объект, вызывающий эстетические чувства, побуждает личность к определенной познавательной деятельности, которая непосредственно зависит от степени заинтересованности субъекта. Таким образом, искусство способствует формированию культуры отношений, без которых немыслима культура личности, ее профессионализм.

Задачи эстетического воспитания личности актуализируются новыми реалиями современности. Бурное развитие научно-технического прогресса, развитие новых технологий (информационных, нанотехнологий), внедрение в космическое пространство и тайны человеческого сознания, мощные средства воздействия на окружающую природу предполагают в сознании современного человека более развитое сознание, прежде всего эмоционально-чувственное - гуманное отношение ко всему существующему, стремление сберечь, сохранить окружающий мир.

1. Эстетическое отношение и содержание эстетической деятельности

Эстетическое отношение рассматривается современной наукой как уникальный эмоционально-ценностный духовный феномен, универсальный способ взаимодействия человека, решающего проблему личностного смысла и самореализации, с окружающим миром и культурой.

Эстетическое отношение проявляется и формируется в эстетической деятельности. Эстетическая деятельность универсальна, она включает в себя: художественно-практическую, художественно-творческую (создание различных произведения искусства), художественно-техническую, художественно-рецептивную (восприятие искусства), рецептивно-эстетическую (восприятие красоты природы), духовно-культурную (выработка личного вкуса, эстетических оценок, суждений, идеалов), теоретическую (выработка эстетических концепций и взглядов). Эстетическое освоение мира опирается на все многообразие эстетических свойств действительности. «Венец эстетической деятельности - искусство. Здесь действительность человека возвышается до художественного творчества...» (Ю.Б. Борев [5, с. 32]). активность эстетический духовный

Философы постоянно возвращаются к тому сознанию, что разгадать тайну о человеке и значит разгадать тайну бытия. «Познай самого себя и через это познаешь мир. Все попытки внешнего познания мира, без погружения в глубь человека давали лишь знание поверхности вещей. Если идти от человека вовне, то никогда нельзя дойти до смысла вещей, ибо разгадка смысла скрыта в самом человеке» (Бердяев Н.А. [3, с. 62]). «Само сознание человека как центра мира, в себе таящего разгадку мира и возвышающегося над всеми вещами мира, есть предпосылка всякой философии, без которой нельзя дерзать философствовать» [там же]. По мысли Н.А.Бердяева, антропологический путь - единственный путь познания вселенной, и путь этот предполагает исключительное человеческое самопознание. «Человек - малая вселенная, микрокосм - вот основная истина познания человека и основная истина, предполагаемая самой возможностью познания» [3, с. 63].

Один из путей познания мира через самопознание - художественное творчество. Художественное творчество рассматривается в философии, психологии и педагогике как высшая форма эстетической деятельности, в которой эстетическое познание и созидание осуществляются на основе освоения и развития наличных форм культуры в результате формируется эстетическое отношение человека к окружающему миру. Художественное восприятие и творчество - канал соприкосновения «глубинного» и «вершинного», их взаимоперехода друг в друга. Художник выделяет вещь из ряда других вещей, из обыденного круговорота явлений и событий, «приподнимает» её над повседневностью. Происходит то «короткое замыкание» всеобщего на единичное, которое осуществляется силой воображения (Э.В. Ильенков [9]).

В творчестве происходит постижение красоты - одной из универсальных форм всего сущего. «В обыденной жизни красота чаще всего не вычленяется из целостного восприятия окружающего мира, но служит продолжением той общей картины, которая рождается на основе постижения мира» (П.С Гуревич [8, с. 230]). Очелевеченная природа, искусство, человек - все оценивается по законам красоты. Восприятие красоты и многочисленных ее разновидностей не связано с утилитарными потребностями, потому красота бескорыстна.

Творчество понимается сегодня как основной способ существования и развития личности (Н.Н. Поддьяков [14, с. 43]. Следовательно, полноценная личность - это всегда личность творческая, развивающаяся, для которой характерно появление все новых и новых психологических новообразований и перестройкой уже сложившихся структур. К. Роджерс дал общую характеристику творческого человека «с его восприимчивой открытостью миру, с его верой в свои способности формировать новые отношения с окружающими», который не обязательно будет «приспособлен» к своей культуре, но в любой культуре он будет жить созидая, в гармонии со своей культурой [15, с. 234-247].

Творчество объединяет различные сферы психического: деятельность, процесс, установку и личность (А. Маслоу [13]). А. Бергсон отождествляет творчество с процессами восприятия и создания новой формы: «Всякое человеческое произведение, содержащее известную долю изобретения, всякое произвольное действие, содержащее известную долю свободы, всякое движение организма, свидетельствующее о спонтанности, привносит в мир что-то новое. Правда, это только творение формы» [2, с. 163-168]. И далее: «...в известной мере, мы суть то, что мы делаем, и что мы творим себя непрерывно» [там же]. Творческий процесс - это своего рода качественный переход от уже известного к новому и неизвестному. Творчество - это особая форма процесса развития, оно диалектично и противоречиво. Творчество - интегративное явление, в котором происходит «встреча» объективного и субъективного миров.

В свою очередь, креативность (от англ. creativity, что означает «творческость», способность к творческой деятельности) - это имманентное свойство психического (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Ф.Т. Михайлов). Креативность рассматривается не как отдельный психический процесс, а как следствие изначальной внутренней включенности механизмов воображения (или близких им образований) в процесс онто- и функциогенеза различных психических явлений. С понятием «креативность» тесно связаны творческие способности - универсальные способности, позволяющие не только добиваться высоких результатов в репродуктивной деятельности, но и создавать новый продукт, отличающийся новизной и оригинальностью.

Анализ множества исторических фактов свидетельствует о том, что основным технологическим приемом человека-творца (как открывателя, созидателя, искателя истины и даже в некоторых случаях опровержителя) является овладение умением свободно перемещаться по информационным полям. При этом важную роль играет отсутствие негативного переживания относительно себя, поскольку потенциал творческого роста раскрывается на позитивных примерах и на стимулировании сильных сторон.

В ситуации острого социального заказа на исследование проблемы творческих способностей Д. Гилфорд отошел от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное, которые представляют лишь однонаправленное - конвергентное - мышление. Д. Гилфорд выделил принципиально иной тип мышления - дивергентное, выступающее парным в дихотомии конвергентное/дивергентное. Дивергентное мышление - это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, что позволяет выйти за пределы, рамки один раз выбранного направления решения исходной задачи (с учетом видения других атрибутов объекта). Многие современные психологи рассматривают креативность и дивергентное мышление как синонимы.

Креативный потенциал - атрибут личности (по А.В. Брушлинскому, В.Т. Кудрявцеву). Именно воображение определяет то «единство аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которое в известной степени конституирует целостность личности и проявляется уже в «умных эмоциях» (А.В. Запорожец) дошкольника (Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев).

Личность - субъект творения новых форм культуры (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), т.е. общего и значимого для других людей, в которых он идеально представлен (В.А. Петровский), и одновременно - субъект самоизменения, саморазвития, самосозидания.

Искусство как основное средство эстетического воспитания и развития детей связано с образным познанием жизни. Художественные образы вызывают яркие эстетические переживания, активизируют познавательные интересы, способствуют выявлению и развитию различных способностей. Искусство и аккумулированный в нем потенциал воображения является, по мысли Л.С. Выготского, не просто средством социализации «сырого», «натурального» аффекта, «общественной техникой чувств», а содержит в себе механизм порождения «вершинных» родовых человеческих переживаний и отношений и создает основу для гармонизации интеллекта и аффекта [5; 6].

Поскольку современная социальная ситуация характеризуется негативными проявлениями эмоциональной отверженности общества, эстетическую деятельность следует рассматривать как возможность совершенствования в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве, активно участвовать в творчестве, созидании красоты в окружающей действительности.

Социальные ожидания от эстетической деятельности велики, поскольку она транслирует доминанты современной педагогики: принципы актуальности, целевой направленности, этичности, контекстности, эстетичности, базирующиеся на правилах и нормах поведения, апробируемых в социуме, проверенных временем. При этом учитываются социально-педагогические аспекты эстетической деятельности: назначение (обеспечение преемственности поколений); структура (овладение опытом и соответствующее развитие личности); способ осуществления (эстетически окрашенная жизнедеятельность обучающихся); источник (социальные отношения, общение людей).

2. Эстетическое сознание

Эстетическое развитие начинается с такого важного элемента, как эстетическое восприятие, которое образно трактуется исследователями как «Окно в мир эстетического» (эстетическое трактуется как часть объективной реальности, которая воздействует на сознание человека, вызывает эстетические чувства и переживания). Воспитательная работа в плане эстетического развития представляет собой процесс, обусловленный сложной структурой эстетического сознания человека. Эмоционально-чувственный, эстетический мир личности состоит из неразделимо связанных между собой элементов. Для успешной воспитательной работы и воспитателю, и воспитуемому необходимо четко представлять себе сущность каждого из этих элементов и понимать их как конкретную воспитательную задачу. Неразвитость эмоционально-чувственной сферы человека превращает его в бесчувственного, равнодушного биоробота, безжалостно и беспощадно применяющего мощные современные средства не ради созидания, а ради разрушения в угоду своим корыстным целям.

Эстетическое восприятие трактуется как способность человека замечать, отмечать, видеть, воспринимать эстетическое. В воспитательной работе важно понимание природы эстетического восприятия - врожденное качество личности или приобретенное. Исследователи (Ю. Боев, М. Бахтин и др.) справедливо считают, что эстетическое восприятие человека приобретается исключительно в результате воспитания и самовоспитания. Человек с развитым эстетическим восприятием глубоко и тонко воспринимает все краски, формы и звуки окружающего мира, глубоко переживая и сознавая их, что развивает и личностные качества.

Развитое эстетическое восприятие способствует более адекватному восприятию всех тонкостей и разнообразия мира, благотворно влияет на интеллектуальное состояние и развитие человека. Одна из гипотез сути «Японского экономического и научно-технического бума» (стремительный скачок из феодализма в высокоразвитое капиталистическое общество, создание мощной материально-технической базы, широкое внедрение в «мир вещей» японских товаров, у которых знак «Сделано в Японии» - уже стандарт качества) состоит в утверждении главной причины такого состояния - невероятно развитое у японцев эстетическое восприятие, причем в национальном масштабе. Существует множество прекрасных примеров. Всем известен национальный праздник японцев - цветение сакуры (японской вишни). Апогеем такого национального события является восприятие этого дивного зрелища на фоне горы Фудзияма, да еще в полнолуние. Воспринять это дивное зрелище устремляются миллионы японцев.

Эстетическое восприятие развивает чувство цвета, музыкальный слух, чувство пространства и формы. Развитое эстетическое восприятие позитивно воздействует и на нравственные чувства и качества личности. Такая личность более сострадательна, отзывчива, эмпатирована, что имеет очень большое значение в характеристике человека.

Практический вопрос - как развивать в воспитанниках эстетическое восприятие, с чего начать? Конечно, наибольший эффект дает развитие эстетического восприятия с самого раннего детства. В народной педагогике накоплен огромный опыт: пение колыбельной песни, напевы национальных мелодий, разноцветные первые игрушки-погремушки, ароматические травы в подушечках младенца и т.п. уже формируют эстетическое восприятие, развивая и умственные способности ребенка.

На дальнейших этапах онтогенеза «включаются» все новые и новые средства, развивающие эстетическое восприятие, - все виды искусства (музыка, кино, художественная литература и т.д.). Не менее важно в ребенке развивать и потребность в собственном творчестве - рисование, лепка, использование красок, игра на музыкальных инструментах и т.п.

Развитое эстетическое восприятие сопровождается эстетическими чувствами и переживаниями, которые понимаются как «эмоциональная реакция на эстетическое восприятие».

Все разнообразие объективной и субъективной реальности вызывает разнообразные чувства, обогащающие внутренний мир человека, формируя его сознание и сознательное отношение ко всему окружающему и самому себе.

3. Формирование эстетического познания

Практика показывает, что культурный потенциал личности начинает закладываться с раннего детства. Начиная с младшего школьного возраста у детей в процессе учебной деятельности формируются познавательные интересы. Этот возраст наиболее благоприятен для восприятия мира искусства. Но степень познавательной активности младших школьников к концу обучения в начальных классах невелика, интересы эпизодические, поверхностные. Отношение к учению чаще безразличное, нередко негативное. Это результат того, что школа теряет свою привлекательность уже на первом этапе обучения. Особую причину в этом мы видим в недостаточном внимании к эстетическому фактору в обучении: во-первых, отсутствует понимание возможностей эстетики как важного источника знаний; во-вторых, не учитывается сила влияния искусства на детей; в-третьих, существующие направления эстетического воспитания недостаточно влияют на развитие интеллектуальной сферы личности; и, наконец, в-четвертых, отсутствует понимание теснейшей связи эстетики с проблемами нравственности, духовного развития личности.

В то же время общепринятое определение эстетического как чувствующего повлекло за собой представление об эстетическом воспитании как процессе созерцательном, пассивном, в котором мыслительные процессы стоят на втором плане, в связи с чем и эстетический интерес рассматривается в большей степени с позиции чувственного и в меньшей - с позиции познавательного фактора. Тем не менее, определяя искусство как источник человеческих чувств, следует отметить его активное познавательное начало, без которого искусство не может быть средством воспитания.

Творчество взрослого человека в своей развитой форме имеет существенные качественные и количественные отличия от творчества ребёнка, которое хотя и выступает еще в неразвитой форме, уже содержит в себе важные свойства, дающие полное право говорить о подлинном творчестве. Это не условно понимаемое творчество, а настоящее. Широкое распространение в настоящее время получила идея известного швейцарского лингвиста Фердинанда де Сосюра, который различал «обозачающее» (signifier), т.е. то, что заменяет объект, и «обозначаемое» (signified), т.е. сам объект. Уже на уровне образа ребёнок разделяет мир на обозначаемое и обозначающее, учится смотреть сквозь «очки» человеческой культуры (В.Т. Кудрявцев [10; 11]).

Следует отметить, что одна и самых сложных проблем психологии развития связана именно с объяснением возникновения «символической функции сознания». Дж. Баттерворд и М. Харрис [1] выявили существование промежуточных возрастных форм использования знаков, когда действие или образ выступают заменителями какого-либо другого объекта. Один из способов понять, как происходит такого рода переход, состоит в признании разных типов символического обозначения предметов. В одном случае знаки указывают на предметы, непосредственно («здесь-и-теперь») присутствующие в данной реальной ситуации, а в другом становятся символами, репрезентирующими воображаемую реальность. Знак может указывать на то, что присутствует в данной ситуации. Однако знак может использоваться и для указания на что-то такое, что физически отсутствует в данной ситуации. Подобные знаки заменяют предметы, которые ранее были доступны непосредственному наблюдению, так что они действительно репрезентируют реальность [1, с. 155].

Символы появляются тогда, когда один объект, действие или мысль начинает заменять другой. Отношение между символом и предметом может быть полностью произвольным, либо оно возникает в результате взаимной договоренности людей (как в случае с использования языка), либо символ может иметь некоторое сходство с тем, что он заменяет (как в некоторых детских рисунках или символических играх) [1, с. 154].

Использование таких обозначений позволяет обобщить свой непосредственный опыт, выделить в действительности наиболее существенные для решения задачи стороны. Любая культурная форма предполагает использование некоторого обобщенного способа действия, что дает возможность применить его к самому широкому классу задач. Тогда любой новый факт не просто запоминается и принимается, но и анализируется с точки зрения его места в системе представлений, в нем выделяются наиболее существенные (значимые для эмоционально-ценностного отношения) стороны.

Образная сфера психики - производная воображения. Поэтому с психологической точки зрения человеческое созерцание выступает как «порождающее» восприятие (А.И. Миракян), а с психофизической (фиксирующей его собственно сенсорную составляющую) - уже на уровне элементарной чувствительности носит субъектный характер (исследования Р.И. Бардиной). Последнее означает, что уже простейшее ощущение человека может содержать в себе зачатки того, что в потенции становится особой (субъектной) инстанцией личности.

Необходимым атрибутом творчества выступает открытость как базовое свойство творческой личности, характеризующее ее отношение к миру (Д.Н. Завалишина). В связи с этим выявляется еще одно специфическое свойство творческой личности, которое можно обозначить как выход за пределы (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин). Открытость и способность к выходу за пределы наличной ситуации зависят от индивидуального жизненного опыта конкретной личности. Индивидуальный жизненный опыт вбирает конкретные переживания различных событий и жизненных ситуаций, а также собственного поведения в этих ситуациях.

Заключение

Эстетическая деятельность направлена на развитие духовных сил и творческих способностей, реализацию взаимообусловленного комплекса идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя на основе гуманистических идеалов, общечеловеческих ценностей и норм. Таким образом, основу эстетической деятельности составляет активность личности. Формирование активной личности, особенно в условиях глобальных социально-экономических преобразований российского общества, является задачей актуальной, поскольку акцентирует внимание на подготовке обучающихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению и преобразованию ситуации социальных перемен. Новая парадигма образования состоит в существенно изменяющейся формуле образованности, которую в большей мере определяет не количество знаний, а общее развитие, культура методологического мышления, способность человека оперативно включать информацию в контекст своей деятельности, нравственный долг. Это переориентирует эстетическую деятельность на целостное развитие личности и обеспечивает меру и критерий общественного прогресса с развитием человека как субъекта истории и культуры.

Активность - деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества. Активность определяется как способность той или иной системы к самодвижению, саморазвитию, саморегулированию, самореализации. Она рассматривается как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. Необходимым компонентом познания мира является самореализация, которая рассматривается как способность проявления самого себя во взаимодействии с окружающей средой.

Список литературы

1. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2000. - 350 с.

2. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. - № 1. - С. 163-168.

3. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М.: Хранитель, 2007. - 668 с.

4. Библер В.С. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основания программы // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 4.

5. Борев Ю.Б. Эстетика. - М.: Русь-Олимп : АСТ : Астрель, 2005. - 830 с.

6. Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. В. Иванова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

7. Выготский Л.С. Эстетическое воспитание // Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - С. 271-293.

8. Гуревич П.С. Эстетика: учебник для высших уч. заведений / П.С. Гуревич. - М.: ЮнИтА-ДАНА, 2008. - 303 с.

9. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. - 1979. - № 7.

10. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. - 1998. - № 3.

11. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. - 2001. - № 4. С.64.

12. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Прогресс,1992. - 272 с.

13. Маслоу А. Теория человеческой мотивации. - СПб: Евразия, 1999. С.- 58.

14. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. - Волгоград: Перемена, 1995. - 48 с.

15. Роджерс К. Взгляд на психотерапаию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - С. 234-247.

Размещено на Allbest.ru