Функции профессионально-непринужденного общения педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФУНКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НЕПРИНУЖДЕННОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА

Вестник ТГПУ. 2011. Выпуск 1 (103)

УДК 82.085

Т. И. Бочарова

Статья посвящена актуальной теме изучения непринужденного общения. Формулируется определение понятия «профессиональное непринужденное высказывание». Основное внимание уделено рассмотрению ведущих функций непринужденной коммуникации.

Ключевые слова: профессиональное непринужденное общение, функции непринужденного общения.

Одной из важнейших функций общения является реализация потребности во взаимодействиях с другими людьми. Партнеры вступают в коммуникацию не только для того, чтобы решать какие-то актуальные проблемы, а нередко в силу необходимости осуществлять «общение ради общения». Ведь человек часто испытывают потребность поделиться с кем-то своими радостями или заботами, рассказать о том, что волнует его лично. Партнеры получают удовлетворение от самого факта встречи с друзьями, знакомыми и родными, от обмена воспоминаниями, от возможности сравнить свои жизненные достижения с успехами своих сверстников и пр.

Что касается педагогической деятельности, в школе (вузе) нередки случаи, когда учащиеся или студенты приходят к педагогу не за помощью по предмету, а «просто так», чтобы побыть со своим наставником некоторое время, поговорить с ним о чем-либо, в общем, чтобы «просто пообщаться». К этой области можно также отнести разговоры воспитателя с воспитанниками «по душам», «с глазу на глаз», в ходе которых осуществляется об-мен личностными духовными ценностями. Современные учащиеся, несмотря на большое число контактов с окружающими, довольно часто испытывают дефицит именно такого, живого непосредственного, а не виртуального, достаточно популярного сегодня, общения [1]. Однако изучению проблем непринужденного общения в науке уделяется недостаточное внимание.

Вербальное взаимодействие в педагогической деятельности является определяющим звеном учебно-воспитательного процесса, а профессиональная деятельность учителя на уроке предполагает решение генеральных задач - обучения и воспитания. Учащиеся осуществляют познавательную деятельность через личность учителя во всей ее многогранности, в совокупности лингвистических, невербальных и семиотических средств коммуникации.

Изучение непринужденной речи в системе непрерывного образования обусловлено обществен-ной необходимостью развития свободной речи школьников , а затем и студентов - будущих специалистов, так нужной в различных сферах жизнедеятельности людей. Повышение уровня владения непринужденной (как подготовленной , так и неподготовленной) речью необходимо на всех этапах учебной деятельности, особенно в системе профессионально ориентированного обучения.

Бесспорными требованиями к общению, которые предъявляются сегодня на различных уровнях профессиональной деятельности, являются коммуникабельность, общительность, умение эффективно контактировать с людьми. Однако именно этих качеств непринужденности, которые в ближайшем будущем могут обеспечить успешность профессионального роста, и не хватает школьникам и студентам - будущим молодым специалистам. В связи с этим очевидной становится явная необходимость более глубокого и всестороннего изучения данной темы.

Обращение в учебно-педагогической практике к непринужденному профессионально ориентированному взаимодействию, которое базируется на нормативно-речевых и культурологических постулатах, обусловлено современными, достаточно жесткими требованиями, предъявляемыми социумом к коммуникативной личности. Обществу требуются люди с высоким показателем интеллектуальной организации, коммуникативно развитые личности, для которых характерен самый высокий уровень владения профессиональными непринужденными высказываниями.

Под профессиональным непринужденным высказыванием мы понимаем естественную, свободную, нормированную речь, обеспечивающую необходимый уровень демократического общения, позволяющего максимально качественно решить производственные задачи.

Безусловно, педагог, включаясь в образовательный процесс, задействует все педагогические ресурсы для эффективного решения совокупности производственных задач. Поэтому понятно, что помимо собственно учебной коммуникации (официально-деловой) в педагогической деятельности учитель может использовать и другую разновидность речи - непринужденную, которая находит свое воплощение главным образом в неформальной или частично официальной обстановке, когда учебно-воспитательные задачи решаются в основ-ном опосредованно, т. е. через дополнительные ситуационно обусловленные возможности. Это может быть общение на перемене, внеклассных мероприятиях и т. п.

Непринужденное, свободное, естественное, общение стало непременным атрибутом учебно-воспитательного процесса, причем как в средней, так и высшей школе.

Создание в учреждениях образования благоприятной демократической среды для реализации свободы и прав личности с целью ее развития во многом способствует оптимизации педагогического процесса. При этом важны равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов образовательного процесса, расширение и активизация взаимодействия этих субъектов в разных сферах жизнедеятельности (как учебная деятельность, так и неформальное общение), открытость учебного заведения производственным, научным, общественным связям с другими субъектами в научной, культурной, экономической и прочих сферах [2].

Самая разнообразная коммуникативная «деятельность организуется в школе - именно такое разнообразие вовлекает детей в разносторонние отношения к жизни. Познавательная - взаимодействие детей с истиной. Трудовая - взаимодействие с материальными ценностями общества. Художественная - через художественный образ взаимодействие с красотой. Свободное общение (выделено нами. - Т. Б.) и предметное общение - взаимодействие с “Я” другого человека. …Если в ходе организованной педагогами деятельности формируются социально-культурные и психологически значимые ценностные отношения, то такого порядка деятельность способствует личностному развитию.

Педагоги школы постоянно апеллируют к сознанию детей, помогая осмыслить важное в жизни человека, раскрывая социальную сущность того или иного явления, участниками либо наблюдателями которого становятся дети, так, чтобы постоянно развивалась способность ребенка осознавать свое “Я” в системе социальных отношений и процессе взаимодействия с действительностью» [3, с. 464-465].

Особенности общения педагога определяются обилием задач, которые ему предстоит решить, а также полифункциональной наполненностью педагогического процесса. Разнообразие классификаций функций общения [4] позволяет выделить общую типологию функций взаимодействия, характеризуемую спецификой речевой ситуацией. Данные функции определяют степень их универсальности применительно к профессиональной деятельности педагога в таких соотношениях общения, как учитель - ученик, учитель - учитель, учитель - родители; учебное взаимодействие - вне-учебное; информационное-воздействующее и т. п.

Рассмотрим разновидности функций общения на примере неформального (непринужденного общения), которое может присутствовать при коммуникации в профессионально-педагогической сфере.

Во-первых, информационная функция.

Она предполагает обмен информацией, передачу сообщения собеседникам в неформальном ключе. В жанровом отношении это может быть устный рас-сказ о житейской истории, пересказ и свое видение говорящим актуальных событий, которые стали известны из СМИ или других источников, и т. п. Языковые средства подвергаются меньшему контролю, чем при регламентированном общении: лексика упрощенная (начиная от нейтральной и заканчивая разговорно-фамильярной); беседа сопровождается соответствующей неофициальной пантомимикой.

Во-вторых, рекреативная функция. (Функция психологической разгрузки.) Она призвана снять напряжение, дать учащимся передышку, сделать психологическую паузу.

В момент спада интеллектуальной активности на уроке учитель может кроме собственно методического материала использовать в своей речи текс-ты, не касающаяся непосредственно основного предмета разговора (короткие ремарки не по теме, более пространные «лирические отступления» и пр.). Данная функция направлена на интеллектуальную разрядку, педагог затрагивает тему, которая может вызвать дополнительный интерес учащихся, комментирует высказывание ученика, использует средства юмора.

К примеру, ученик задает вопрос о том, каково лексическое значение слова «брутальный».

В нашем языке появилось достаточно много новых слов, в последнее время особенно, и это можно на-звать злоупотреблением разного рода непонятными словами, скорее всего, это жаргонное слово, а означает оно, наверное, «мощный какой-то, тяжелый, громоздкий».

В настоящем примере учитель поясняет значение слова, опираясь на свои фоновые знания, точная этимология ему не известна.

Момент эмоционально-интеллектуальной раз-рядки может возникнуть спонтанно в связи с оговоркой ученика или педагога, неверным ответом учащегося, дисциплинарным нарушением и пр.

Приведем пример комической оговорки учите-ля, вызвавшей смех. На уроке основ безопасности жизнедеятельности педагог рассказывает о несчастном случае с ушибом головы от упавшей с крыши сосульки.

У меня была ученица, которая получила сотрясение мозга после того, как на нее с крыши упала сосиска.

После смехового оживления публики учитель, не сумевший и сам удержаться от улыбки из-за своей оговорки, поясняет, что накануне разговаривал по телефону с женой, и она просила его купить колбасы.

В данной ситуации в середине занятия про-изошло ненамеренное включение в учебную коммуникацию непринужденной речи, которая, создав неожиданную паузу, тем не менее в дальнейшем активизировала внимание учеников, а значит, способствовала более качественному решению поставленных задач.

В-третьих, эмотивная функция заключается в обмене эмоциональными состояниями, возбуждении в собеседнике нужных переживаний.

Вот, к примеру, речь педагога, которая, придя в учительскую после урока, рассказала о происшествии на занятии.

Забродова выгнала, достал уже, весь урок изворачивался, вскакивал с места что-то выкрикивал, ну как с такими можно работать? Объясните? Сказала ему: «Иди отсюда к чертовой матери»... Хоть тихо после этого стало. Ничего, что я прямо так сказала, жаловаться не пойдет?

В данном случае женщина эмоционально возбуждена, чувствует внутренний дискомфорт из-за грубости, которую допустила в отношении мальчика, систематически нарушающего дисциплину на уроке, и ищет психологической поддержки среди педагогов, собравшихся в учительской.

В следующем примере пожилой преподаватель на перемене рассказывает о посещении накануне поликлиники. Его цель - поделиться не совсем приятными впечатлениями, которые у него возник-ли в больнице. Несмотря на сдержанность и корректность устного рассказа о вчерашнем дне, в нем чувствуется эмоциональное напряжение и неудовольствие, выраженное в акцентировании лексических средств на модальных формах: надо, придется, по-видимому, пожалуй.

Был в больнице, отсидел целый день, а как оста-лось два человека, так вышла медсестра и сказала: «Время вышло». Завтра придется, пожалуй, идти. Так вот ничего, но ночью кашель замучил. Анализы были, а вот, а на прием так и не попал, вот сейчас пойду. В легких какая-то жидкость скапливается. Из легких нужно, по-видимому, жидкость откачать, сделать прокол и все. А они ничего сказать не могут и ничего не делают. Ну, ладно, пойду.

В-четвертых, побудительная функция. Цель данной функции заключается в стимулировании активности учащегося для выполнения определенных действий. Это может быть ситуация цейтнота на уроке, обоснование определенного вида деятельности, установка на выполнение работы, мотивация получения положительной отметки и т. п.

Следующий пример демонстрирует мотивационный монолог преподавателя. вербальный коммуникация педагогический воспитательный

От правильности выполнения сегодняшней контрольной работы зависит то, сможете ли вы набрать нужное количество баллов для итоговой аттестации и, соответственно, получить зачет «автоматом». Так что будьте внимательны, не торопитесь, старайтесь.

Побудительные действия педагога могут находить и другое выражение:

- А где все?

- Не знаю, наверное, в столовой. А нет-то только двоих.

- Оля, свяжись с ними, пару пора начинать.

- У меня на мобильном денег нет.

- Лена, свяжись ты.

- А у меня тоже заканчиваются.

- Ну подай быстренько мой мобильный... Диктуй сотовый.

В диалоге, носящем явно непринужденный характер, преподаватель побуждает студентов к активным действиям по сбору всей группы в аудитории. Причем возможное препятствие (нежелание/ невозможность) студентов связываться с сокурсниками преодолевается энергичными действиями педагога. Непринужденность поведения преподавателя обусловлена типичностью подобной ситуации (опоздания студентов), поэтому выход из нее находится незамедлительно.

В-пятых, оценочная функция. В ситуациях учеб-ной и внеучебной коммуникации педагог обязательно должен поощрять (или порицать) действия учащегося. Положительная оценка способствует усилению тенденций к регулярному общению. Порицанием необходимо пользоваться аккуратно, иначе неожиданное действие может быть неадекватно воспринято и вызвать фрустрацию (раздражение, разочарование) и даже агрессивную реакцию. В то же время систематическая похвала в сочетании с понятным объяснением порождает оптимизм и комплекс успеха в культурной социальной интеграции учащегося. Авторитет взрослого в процессе педагогического общения образуется в ходе социального взаимодействия при определенных условиях: прежде всего взрослый возбуждает в нем положительную мотивацию, ориентацию на сотрудничество, потребность в участливом общении. Кроме того, имеет значение порядок взаимодействия: умение тактично выслушать, посочувствовать, помочь, посоветовать. Постепенно возникает ролевое ожидание, подражание, освоение новых взглядов, установок, оценок. Активность подростка ищет выхода, поэтому взаимодействие должно быть обменом действиями; у него появляется желание одобрения, ожидание оценки своих поступков [3].

И педагог, соответственно, делает коммуникативное поощрение ученика, хвалит за хороший ответ, примерное поведение, положительную динамику в учебе и пр. Непринужденный аспект обусловлен спонтанностью (неподготовленностью) ситуации, когда преподаватель может похвалить, используя этикетные клише, а может развить свою мысль, усилив акцент на достоинствах адресата.

Пример положительной оценки учащегося:

Галя, ты можешь учиться гораздо лучше, у тебя хороший потенциал, реализуй его.

Она может выражаться в жанре похвалы, порицания, насмешки и пр.

Отрицательная оценка в форме насмешки представлена в следующем примере. (На уроке труда.)

Что это у тебя, дай-ка посмотрю твое домашнее задание. Хм, хм, что это за ткани такие. (Показывает классу листок с наклеенными на него тканями.) Что вы не смеетесь? А? Ну, что вы не смеетесь? (Ученицы не понимают, над чем смеяться, одна школьница делает робкую попытку хмыкнуть.) У тебя ткани разных видов наклеены: и бязь, и сатин, и парча. А надо было одного вида, но разного цвета. Понятно? (Начинает нервно отрывать «неправильные» кусочки материи). Это бязь, а это ситец, это пойдет, сюда переклеить. (Урок труда в 8-м классе.)

Данный пример демонстрирует неверное коммуникативное поведение педагога. Открытая насмешка над подростком может стимулировать ряд негативных процессов, которые при определенных обстоятельствах нежелательно отразятся на личности воспитуемого. Подростковый возраст - это достаточно ранимый период для формирующейся личности, и поэтому неудачные высказывания сверстников, а тем более учителя, могут вызвать понижение самооценки, чувство обиды или спровоцировать негативное поведение в отношении педагога.

Оценочная функция может проявляться иначе: в форме ироничного замечания, насмешки или ост-роты. Приведем примеры непринужденных кулуарных диалогов преподавателей вузов.

- Какая она не выдержанная эта М. Л., орет и орет на всех. А почему ее заместителем назначили? Она кандидат?

- Да, кажется… исторических наук…

- Да не исторических, а истерических она наук.

В этом она сильно преуспела!

***

- Какая эффектная блондинка эта студентка.

- Да она кое-как написала диплом. Сдает второй раз. Первый раз, в прошлом году, она была не аттестована, не допущена.

- Ну, я и говорю, блондинка.

***

- А зачетки три года хранятся.

- А что потом с ними происходит?

- Да приходят ответственные люди, описывают,

А потом это все сжигается.

- Ну и как происходит торжественное сожжение?..

***

- Таким образом, такое отношение к учебе приведет только к одному, к исключению из университета. Следовательно…

- Ничего отсюда не следовательно!

В-шестых, организационная функция нацелена на координирование запланированной и внеплановой классной и внеклассной деятельности.

На уроке астрономии:

В нашем планетарии в парке Гагарина читают интересные лекции по различным астрономическим те-мам. Можно заказать по нашей теме «Строение Солнечной системы». Ну, давайте сходим после уроков, мы и так нигде не бываем, хотя бы один раз, вы ведь никто, наверняка, там ни разу не были? А в планета-рии очень красиво и интересно! Пойдемте?

В данном примере учительница информирует о лекции в планетарии и в форме легкого тактического нажима просит класс согласиться с ее инициативой.

В-седьмых, дисциплинирующая функция (оказания влияния). Ее цель - изменение состояния, поведения учащихся. Безусловно, важная функция, отражающая умение учителя «держать дисциплину», а значит, обеспечивать качество учебного процесса.

Вот еще типичный пример конфликтного дисциплинирующего диалога между учителем и опоздавшими, типичного в начале урока.

- Девочки, не заходите, я вас не пускала, вы снова опоздали, и на 40 минут.

- Пробка была…

- А в прошлый раз?

- А мы в прошлый раз опоздали?

- А разве нет, и входите без разрешения. А в прошлый раз, наверное, трубу прорвало. Садитесь, и впредь попрошу без опозданий.

Безусловно, данными разновидностями классификация функций непринужденного общения не ограничивается, поскольку сфера применения неформальной речи в ситуациях профессионального контактирования достаточно широка. Кроме того, «уровень организованности системы характеризуется уровнем интеграции функций ее структурных компонентов» [5, с. 54], поэтому педагог использует различные коммуникативные возможности для решения не только основных производственных задач, но и смежных с ними, в частности, связанных с разрешением конфликтов, поощрением, назиданием, информированием, снятием психологической нагрузки и пр. Для этого требуется специально разработанная методика системного, функционально значимого исследования рассматриваемого типа высказывания, способствующая совершенствованию профессиональной компетентности педагогов, позволяющая своевременно решать разного рода коммуникативные проблемы [6, с. 89]

Список литературы

1. Основы профессионально-педагогического общения: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Издат. Центр «Академия», 2004. 192 с.

2. Педагогика профессионального образования: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Паш-ков и др.; под. ред. В. А. Сластёнина. М.: Издат. центр «Академия», 2004. 368 с.

3. Педагогика: учеб. пос. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

4. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения: учеб. пос. для вузов. М.: Просвещение, 2003. 304 с.

5. Осадчук О. Л. Оценка профессиональной надежностипедагога // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогика. 2007. Вып. 7 (70). С. 52- 55.

6. Диденко Н. А. Анализ структуры предметно-специализированных компетенций выпускников // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2010. Вып. 1 (91). С. 89-92.

Размещено на Allbest.ru