Досконалість як потреба педагогічного дії

Ознайомившись із творчістю знаменитого педагога (будь це Сухомлинський чи хто інший, а краще - Сухомлинський і ще хто інший), колишні думки стають у такому порядку, в якому вони ніколи не знаходилися в нашій голові, і тому стають іншими думками. Це вже не наші думки і не думки їхнього творця. Якщо скористатися метафорою Сенеки, нас у такі хвилини правомірно порівнювати з бджолою, що "з багатьох і різних" квітів збирає "єдине", притім, "інше і краще".

Ми не ідеалізуємо Сухомлинського, називаючи його "знаменитим педагогом". Майстерність не має обмежень, педагогічна майстерність - особливо. Але досить побувати в Павлиші, відчути дух Сухомлинського, що витає й у його домашньому кабінеті, і в класних кімнатах, і в теплиці, щоб переконатися: як ніхто інший з педагогів, він усе своє життя шукав красу та боровся зі своїми помилками. На це здатен тільки естетичний педагог. А естетичний педагог, як і будь-яка Особистість з великої літери (і про це не раз сказано), здатний пропустити через своє серце й розум усі протиріччя і розломи своєї епохи.

І ще одне судження в зв'язку з цим.

Наші високошановні педагоги не завжди можуть усвідомити одну дуже важливу істину. Особливість педагогічної науки (науки Макаренка і Сухомлинського) саме в тім і полягає, що в ній підкоряється не життя думці, а думка - життю, тому що вона, думка, народжується досвідом, тобто перебуває в прямому зв'язку з життям.

На відміну від філософів, яких Альберт Швейцар порівнював з офіцерами генеральних штабів, що розробляють плани майбутніх операцій, педагоги безпосередньо беруть участь у гущі бою, вони - солдати битви за людину. Через те в педагогіці рух думки моментально зупиняється, як тільки вона перестає засвоювати якості живого дійства виховання і навчання. Відмінні риси педагогіки від так званих "точних наук". Фізика спрямована на вивчення зовнішньої реальності, тоді як у справі виховання і навчання жива динамічна реальність (діти) спонукають учителя займатись самопізнанням і самовихованням, а не тільки вивченням природи й оволодінням секретами фізичних законів. Чи усвідомлено, чи неусвідомлено вчитель ставить і вирішує для себе питання: що я можу дати учням і що я можу від них одержати; що очікує моє місто (село), мою країну через п'ять - десять років; чи зможу я навчити цих дітей бути щасливими; чи щасливий я від того, що я вчитель і т.д. Учений формулює питання по-іншому. Наприклад: що таке предметна реальність, яка була, є і буде, незалежно від того, існую я чи ні; сутність закономірностей розвитку природи; взаємозв'язок явищ природи.

У педагога, як було сказано, інші орієнтири. Досконалість приходить до нього не лише тоді, коли він з головою занурюється в проблеми високого духовного підйому молоді. Досконалість ховається в зборках його сукні, зітканої з повсякдення, наповненої спільною з учнями працею і побутом. Життя дитячого колективу і є тим джерелом, яке є вихідним пунктом усієї педагогіки взагалі. Педагогічне співробітництво є глибинним імпульсом, серцем, що воскрешає і наснажує всю цілісність педагогіки. Разом з тим, кожна дитина являє собою цілий світ, що не вміщається ні в яку педагогічну теорію. О, якби так званий важкий учень, який є, як правило, не без здібностей, міг виплеснути назовні все те, що він думає про наші "правильні" методи виховання, ми жахнулися б і засоромилися б своєї педагогічної недорікуватості. Але і педагога, і філософа, і ученого фізика поєднує творча здатність і міць думки. І творча здатність, і міць думки полягають у тім, щоб виокремити істотні риси предмета дослідження від принагідних, нехарактерних. Мало того, слід вибудувати ці характерні риси в рухливу систему, вільну для проведення всіляких комбінацій.

Я пішов, щоб знову повернутися до питання про методичні рекомендації. І "відсторонений" матеріал дав підстави рішуче виступити проти того, щоб методику представляти як первинний і незаперечний світ цінностей. Не можна, залишаючися вірним педагогічній і психологічній науці, брати до уваги один спосіб ведення уроку і відкидати інший. Для визначення свого професійного обличчя потрібно вийти за межі психології, педагогіки і, звичайно ж, методики та визначити критерій, не схожий на них. Таким критерієм є естетика, що розширює рамки творчості вчителя й учня. Відступити від загальноприйнятих норм і знайти свою стежку на зоряному небі шкільного життя педагогу допоможуть закони краси. У сталі форми естетичного виховання вчитель вносить продиктовані новою дійсністю, новим досвідом зміни, які спираються на традиції, на те, що підтвердили свою істинність століття. Його мистецтво полягає в тому, щоб не відставати від загальноприйнятих норм і в той же час знайти в собі досить здорового глузду відмовитися від них, але згодом знову повернутися до них, звіряючи свій курс. Естетичний педагог не задовольняється вузькими правилами своєї спеціальності, тому і постає перед нами як творча людина, що самостійно створює свою систему навчання і виховання. От для якої мети йому потрібна різноманітна інформація культурних цінностей. З її дрібних намистинок естетичний педагог за заздалегідь визначеним планом, самостійно збирає дорогоцінне намисто, що поблискує яскравим світлом на всіх параметрах його діяльності.

Ми очікуємо в школі й педуніверситеті творчого буму. Даремні чекання. Строгі регламентації, якими ми керуємося у своїй діяльності, докорінно вичерпали себе. На їхню зміну повинне прийти щось нове, що веде до волі й повного розкріпачення особистості педагога й учня. Воно, це нове, фокусується навколо проблеми естетичного педагога, теорію якого ми й пропонуємо як несходжений напрямок естетики та естетичного виховання. Естетика педагога конкретизує педагогічні проблеми в предметі естетики, науково обґрунтовує вимоги до індивідуальних чинників особистості педагога. Новий напрямок у науці, що базується на цілому комплексі наук: етиці, естетиці, педагогіці, психології і соціології, - ставить за мету перехід від емпіризму, що простежується повсюдно в практиці роботи з молоддю, до створення науково обґрунтованих концепцій навчання, виховання і самовиховання.