Механизм генерации образовательных инноваций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Инновации в образовательной деятельности

О.А. Баклушина

Осуществление вузом инновационной деятельности диктуется интересами экономики страны, так как эффективное сотрудничество «производство -- университеты» гораздо более продуктивно, чем создание новых компаний для инновационной деятельности. Процесс превращения обычного университета в инновационно-исследовательский начинается с обретения миссии. Четкая миссия и цель развития университета позволяют разработать стратегический план развития, детально и поэтапно расписав пути достижения поставленных целей и разработав критерии оценки промежуточных этапов в количественных и качественных показателях. Дальнейший процесс генерации инноваций заключается в поиске идей, отвечающих принятой стратегии развития. Двойственность реализации данного этапа заключается в том, что часть исследователей действуют чисто эмпирически, рассчитывая на спонтанный поток идей, исходящих от внутренних и внешних источников (однако уровень выбраковки таких идей очень высок, следовательно, их возникновение нужно организовывать и стимулировать), а часть руководителей стимулируют генерацию инноваций, ставя перед сотрудниками конкретные задачи и цели.

Для сбора инновационных идей можно применять различные методы, способные предвидеть эволюцию потребностей. Приведем перечень возможных методов:

- Методы психологической активизации: мозговой штурм, обратная мозговая атака, теневая мозговая атака, корабельный совет, метод фокальных объектов, аналогии/синектика, метод «Приемы аналогий», оператор РВС, конференция идей, метод маленьких человечков, метод гирлянд ассоциаций и метафор, метод «Шесть шляп мышления», метод «Коучинг», методы систематизированного поиска, списки контрольных вопросов, морфологический анализ, функциональный анализ, функциональный метод проектирования Мэтчетта, метод фокальных объектов, метод гирлянд ассоциаций и метафор, метод многократного последовательного классифицирования, метод синтеза оптимальных форм, метод системного экономического анализа и поэлементной отработки конструктивных решений, метод «Пять почему».

- Методы направленного поиска: «Шесть сигм», «Семь инструментов управления качеством», «Семь основных инструментов контроля качества», «ABC-анализ», Бережливое производство», «PDPC», «Контрольный листок», Дельфи, «Диаграмма разброса», «Диаграмма Парето», «Гистограммы», «Диаграмма Исикавы», «Контрольные карты», «Матрица приоритетов», «Модель Кано», «Параллельная инженерная разработка», «Развертывание политики», «Защита от ошибок», анализ видов и последствий отказов, Тагути, «Стрелочная диаграмма», «Стратегические карты», функционально-физический метод поискового конструирования Р. Коллера, теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Методы, способные генерировать новые идеи, можно сгруппировать в две категории (см. таблицу).

Методы генерирования новых идей

Другой подход генерации инновационных идей делит все методы по их созданию на три группы:

1) Методы психологической активизации мышления.

2) Методы систематизированного поиска.

3) Методы направленного поиска.

Каждый из методов имеет целью облегчить поиск решения творческой задачи по сравнению с так называемым методом «проб и ошибок», которым обычно пользуется человек. Целесообразность применения метода, принадлежащего к той или иной группе, в частности, зависит от сложности решаемой задачи. На приведенном рисунке показаны для различных групп методов условные графики зависимости трудоемкости решения творческой задачи от ее сложности.

Для решения сравнительно простых задач целесообразно использовать методы, относящиеся к двум первым группам. Методы направленного поиска специально создавались для решения сложных задач и, несмотря на сложность этих методов, их применение в данном случае оказывается оправданным. Применение же методов направленного поиска для простых задач может оказаться нецелесообразным из-за того, что сложность самих методов будет выше сложности решаемой задачи или по причине непригодности этих методов для решения таких задач.

Подход при выборе метода должен быть не столько реактивным, сколько проективным. Творческая идея - это в сущности неожиданная комбинация двух и более концепций. Поэтому творчество можно определить как «интеллектуальную деятельность по увязыванию информации непредсказуемым образом с целью создания новой структуры».

Процесс создания инноваций в вузе обязан своим появлением конкурентной борьбе между вузами за получение конкурентного преимущества. Руководящий состав вуза осознает быстрый рост значимости инноваций для достижения благоприятного конкурентного положения.

Процесс создания инновации уникален и неповторим, однако при всем разнообразии можно выделить общие стадии:

1. Процесс решения как развитие проблемы.

2. Группировка предложенных решений.

3. Выявление оптимального решения по минимизации ресурсов и максимизации эффектов [1].

Первая стадия укладывается в формулировку: «Цель есть, но пути достижения неизвестны». Мышление должно наметить ведущее к цели действие прежде, чем это действие будет выполнено. «Решение» практической проблемы должно поэтому удовлетворять двум требованиям: во-первых, его осуществление (воплощение в практике) должно иметь своим результатом достижение желаемого состояния, и, во-вторых, оно должно быть таким, чтобы, исходя из данного состояния, его можно было осуществить путем «соответствующего действия». В практических задачах проблема возникает из того, что не видно прямого пути, ведущего от наличной действительности к цели. В теоретических - проблема возникает из того, что не видно пути, ведущего от данных условий к определенному утверждению или предположению.

Вторая стадия заключается в составлении списка всех полученных решений проблемы (от одного или многих участвующих в поиске решения) и группировке их по методике осуществления/реализации. Весь процесс, от постановки проблемы до окончательного решения, представляет собой ряд более или менее конкретных предложений решения. Если сопоставить различные содержащиеся в протоколе решения, то, естественно, выделяются некоторые группы очень сходных друг с другом решений.

Последняя стадия заключается в поиске конкретного решения поставленной задачи. При осуществлении этого решения эффект достигается не сразу: обычно сначала возникает принцип, функциональное значение решения и лишь с помощью последовательного конкретизирования (воплощения) этого принципа развивается окончательная форма соответствующего решения. Другими словами, общие, «существенные» черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых. Полученная на предыдущей стадии классификация решений представляет собой дерево решения для поставленной задачи. При этом нахождение определенного общего свойства решения всегда равносильно определенному преобразованию первоначальной проблемы. Таким образом, анализируя проблему, можно рассматривать процесс решения не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы. В отдельных случаях окончательная форма решения достигается не путем, ведущим сверху вниз, т. е. не через функциональное значение этого решения, а исходя из имеющихся решений. Постановка вопроса в корне звучит следующим образом: как решить проблему имеющимися ресурсами. В общем и целом всякое решение имеет в известном смысле два корня, один - в том, что требуется, другой - в том, что дано. Точнее: всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Определенное свойство решения иногда очень ясно осознается раньше, чем оно обнаруживается в особенностях ситуации, а иногда не осознается.

Движение к решению может осуществляться как от более общих этапов решения к более конкретным, так и наоборот, т. е. движение происходит по генетической линии решения или возвращаясь к фазе проблемы. Разумеется, при таком возвращении назад мышление никогда не возвращается в точности к тому же самому пункту, на котором оно уже однажды находилось. Неудача определенного предложения имеет своим следствием по крайней мере то, что теперь пробуют решить задачу «иначе». Исследователь ищет, в рамках прежней постановки вопроса, другой зацепки для решения. Для улучшения эффекта возможно изменять прежнюю постановку вопроса - и притом в совершенно определенном направлении, в силу вновь присоединившегося к ней требования - устранить то свойство предложенного неверного решения, которое противоречит условиям задачи. Это «учение на ошибках» играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни. Простое понимание, что «так не годится», может привести лишь к непосредственной вариации старого приема; выяснение того, почему это не годится, осознание основ конфликта имеют своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения. Следует уточнить, что анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе в более или менее развернутой форме всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются, существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действенности этих последних основывается так называемое «побуждение снизу». В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: «Почему не получается? Что я должен изменить?», материал отвечает на вопрос: «Что я могу использовать?» Таким образом, анализ ситуации выступает в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала. Наряду с анализом ситуации в его двух указанных формах, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос - «Чего, собственно, я хочу?» и часто дополнительный вопрос - «Без чего я могу обойтись?». Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т. е. вопрос: «Что, вообще говоря, делают, когда...»

Таким образом, в типическом процессе генерации инноваций решающую роль играют определенные эвристические «методы», которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения. Эти эвристические методы не указаны в приведенных выше «родословных» решений задачи. Они являются не фазами или свойствами решения, а «путями» к нему. Они спрашивают: «Как мне найти решение?», а не «Как мне достигнуть цели?».

По какому направлению в каждый данный момент пойдет процесс решения поставленной инновационной задачи, это зависит от психологического рельефа ситуации, от «податливости» или «рыхлости» соответствующих моментов ситуации.

Следует заметить, что «рельеф устойчивости», свойственный определенной проблемной ситуации, не зависит от произвольного распределения внимания. Напротив, непроизвольный рельеф ситуации управляет вниманием. Решение поставленной задачи при этом является изменением настоящей ситуации. И изменяются не только те или другие части ситуации, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют «переструктурированием задачи». Выявим, какие же задачи ставит перед собой вуз, приступая к созданию инновационного продукта/услуги/работы:

- совершенствование и повышение эффективности функционирования субъектов вузовской инновационной инфраструктуры;

- сотрудничество вузов и предприятий промышленности по совместной коммерциализации результатов научных исследований и разработок;

- изучение опыта ведущих вузов российских и зарубежных вузов по реализации основных и дополнительных образовательных программ подготовки «инновационных менеджеров».

Результативность вышеописанных процессов тем выше, чем качественнее будет подобран персонал для выполнения процессов. Основная проблема стимулирования исследовательской и инновационной деятельности в высших учебных заведениях заключается в отсутствии связей между исследованиями и образованием в университетах. Именно исследования двигают инновации. Поэтому для поддержки инновационного развития помимо чисто обучающих университетов необходимо наличие вузов, сочетающих образование и исследовательскую работу. Такая модель действует во всех развитых странах, и в первую очередь в США, где большинство университетов являются исследовательскими. Они не только готовят бакалавров и магистров, но и содержат собственные научные центры, в которых работают как профессора, так и студенты.

Большинство российских вузов представляют собой обучающие университеты, решающие задачу массового обучения стандартному набору знаний и навыков, которые востребованы на рынке труда. Но если ставится цель инновационного развития экономики, то университеты необходимо сделать центром проведения всей исследовательской работы в стране. Подобная трансформация - очень непростой процесс, в котором все проблемы неразрывно связаны. Чтобы вести исследования, нужны знающие профессора, имеющие к тому же достаточно свободного времени. Следовательно, требуется менять систему контрактов с преподавателями, уменьшать их учебную нагрузку, которая сейчас чрезвычайно высока даже в ведущих вузах. Опыт ведущих столичных вузов России позволяет констатировать, что в ряде таких учебных заведений преподаватель активно занимается исследованиями на международном уровне. Это достигается за счет нескольких факторов:

- уровень профессоров, приходящих на работу в вузе, соответствует международным стандартам: они нанимаются только на международном рынке труда. Большинство профессоров - выпускники ведущих докторантур американских и европейских вузов. Отметим, что система докторантуры и в США, и в Европе построена так, что докторант во время учебы активно занимается исследованиями. Для примера: в столичном экономическом вузе профессор половину времени тратит на преподавание, 40% - на соответствующего решения. Другими словами, общие, «существенные» черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых. Полученная на предыдущей стадии классификация решений представляет собой дерево решения для поставленной задачи. При этом нахождение определенного общего свойства решения всегда равносильно определенному преобразованию первоначальной проблемы. Таким образом, анализируя проблему, можно рассматривать процесс решения не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы. В отдельных случаях окончательная форма решения достигается не путем, ведущим сверху вниз, т. е. не через функциональное значение этого решения, а исходя из имеющихся решений. Постановка вопроса в корне звучит следующим образом: как решить проблему имеющимися ресурсами. В общем и целом всякое решение имеет в известном смысле два корня, один - в том, что требуется, другой - в том, что дано. Точнее: всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Определенное свойство решения иногда очень ясно осознается раньше, чем оно обнаруживается в особенностях ситуации, а иногда не осознается.

Движение к решению может осуществляться как от более общих этапов решения к более конкретным, так и наоборот, т. е. движение происходит по генетической линии решения или возвращаясь к фазе проблемы. Разумеется, при таком возвращении назад мышление никогда не возвращается в точности к тому же самому пункту, на котором оно уже однажды находилось. Неудача определенного предложения имеет своим следствием по крайней мере то, что теперь пробуют решить задачу «иначе». Исследователь ищет, в рамках прежней постановки вопроса, другой зацепки для решения. Для улучшения эффекта возможно изменять прежнюю постановку вопроса - и притом в совершенно определенном направлении, в силу вновь присоединившегося к ней требования - устранить то свойство предложенного неверного решения, которое противоречит условиям задачи. Это «учение на ошибках» играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни. Простое понимание, что «так не годится», может привести лишь к непосредственной вариации старого приема; выяснение того, почему это не годится, осознание основ конфликта имеют своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения. Следует уточнить, что анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе в более или менее развернутой форме всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются, существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действенности этих последних основывается так называемое «побуждение снизу». В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: «Почему не получается? Что я должен изменить?», материал отвечает на вопрос: «Что я могу использовать?» Таким образом, анализ ситуации выступает в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала. Наряду с анализом ситуации в его двух указанных формах, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос - «Чего, собственно, я хочу?» и часто дополнительный вопрос - «Без чего я могу обойтись?». Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т. е. вопрос: «Что, вообще говоря, делают, когда...» инновация вуз конкурентный психологический

Таким образом, в типическом процессе генерации инноваций решающую роль играют определенные эвристические «методы», которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения. Эти эвристические методы не указаны в приведенных выше «родословных» решений задачи. Они являются не фазами или свойствами решения, а «путями» к нему. Они спрашивают: «Как мне найти решение?», а не «Как мне достигнуть цели?».

По какому направлению в каждый данный момент пойдет процесс решения поставленной инновационной задачи, это зависит от психологического рельефа ситуации, от «податливости» или «рыхлости» соответствующих моментов ситуации.

Следует заметить, что «рельеф устойчивости», свойственный определенной проблемной ситуации, не зависит от произвольного распределения внимания. Напротив, непроизвольный рельеф ситуации управляет вниманием. Решение поставленной задачи при этом является изменением настоящей ситуации. И изменяются не только те или другие части ситуации, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют «переструктурированием задачи». Выявим, какие же задачи ставит перед собой вуз, приступая к созданию инновационного продукта/услуги/работы:

- совершенствование и повышение эффективности функционирования субъектов вузовской инновационной инфраструктуры;

- сотрудничество вузов и предприятий промышленности по совместной коммерциализации результатов научных исследований и разработок;

- изучение опыта ведущих вузов российских и зарубежных вузов по реализации основных и дополнительных образовательных программ подготовки «инновационных менеджеров».

Результативность вышеописанных процессов тем выше, чем качественнее будет подобран персонал для выполнения процессов. Основная проблема стимулирования исследовательской и инновационной деятельности в высших учебных заведениях заключается в отсутствии связей между исследованиями и образованием в университетах. Именно исследования двигают инновации. Поэтому для поддержки инновационного развития помимо чисто обучающих университетов необходимо наличие вузов, сочетающих образование и исследовательскую работу. Такая модель действует во всех развитых странах, и в первую очередь в США, где большинство университетов являются исследовательскими. Они не только готовят бакалавров и магистров, но и содержат собственные научные центры, в которых работают как профессора, так и студенты.

Большинство российских вузов представляют собой обучающие университеты, решающие задачу массового обучения стандартному набору знаний и навыков, которые востребованы на рынке труда. Но если ставится цель инновационного развития экономики, то университеты необходимо сделать центром проведения всей исследовательской работы в стране. Подобная трансформация - очень непростой процесс, в котором все проблемы неразрывно связаны. Чтобы вести исследования, нужны знающие профессора, имеющие к тому же достаточно свободного времени. Следовательно, требуется менять систему контрактов с преподавателями, уменьшать их учебную нагрузку, которая сейчас чрезвычайно высока даже в ведущих вузах. Опыт ведущих столичных вузов России позволяет констатировать, что в ряде таких учебных заведений преподаватель активно занимается исследованиями на международном уровне. Это достигается за счет нескольких факторов:

- уровень профессоров, приходящих на работу в вузе, соответствует международным стандартам: они нанимаются только на международном рынке труда. Большинство профессоров - выпускники ведущих докторантур американских и европейских вузов. Отметим, что система докторантуры и в США, и в Европе построена так, что докторант во время учебы активно занимается исследованиями. Для примера: в столичном экономическом вузе профессор половину времени тратит на преподавание, 40% - на исследования, а 10% - на выполнение различных административных функций. Все это зафиксировано в его контракте [2];

- комфортные условия для инновационной деятельности профессорско - преподавательского состава также крайне важны. Желательно, чтобы у каждого преподавателя был собственный офис, где он мог бы читать книги, писать статьи, встречаться со студентами (на кафедре перечисленными делами заниматься невозможно). Для молодых профессоров такое отношение наиболее важно, ведь потенциал ученого наиболее полно реализуется в возрасте до 35 лет. В некоторых российских столичных, а также во многих зарубежных вузах практикуется система tenure - профессор после шести лет работы (активной исследовательской и преподавательской деятельности, публикации статей в ведущих международных журналах) принимается в штат на постоянной основе и получает пожизненный контракт.

С учетом того, что инновационный вуз -- это постоянно саморазвивающаяся система, в ней необходим поиск эффективных путей управления организационным, учебным, научным, воспитательным процессами. Гибкость управления предполагает внедрение экспериментальных систем построения инновационного процесса, качественное развитие организационно-штатной структуры.

Трудоемкость решения творческой задачи

Современную систему образования РФ характеризует достаточно существенный разрыв между знаниями, получаемыми в процессе обучения, и реальными потребностями науки и производства, что приводит к необходимости коренного изменения принципов функционирования образовательных учреждений, перехода от традиционного образования к инновационному, которое предполагает создание новых знаний в процессе обучения за счет интеграции фундаментальной науки, учебного процесса и производства, что позволяет нивелировать разницу между потребностями рынка и уровнем знаний, умений и навыков выпускника вуза.

Однако ориентироваться на нивелирование требований рынка и уровня выпускника - заведомо проигрышный вариант в условиях современной экономики. В этом случае российское образование и, соответственно, российские специалисты будут постоянно догонять уходящий вперёд научно-технический прогресс. В этом случае профессиональное образование будет ориентироваться на реактивный стиль управления. И призывы, встречающиеся в средствах массовой информации, о необходимости привести в соответствие подготовку выпускников высших профессиональных заведений с требованиями рынка не оставляет перспектив российской экономике в современном мировом хозяйстве, поскольку упомянутое выше реактивное управление, приемлемое для начала ХХ века, в начале XXI века является безусловным анахронизмом.

Для российского профессионального образования, особенно высшего, необходимо ориентироваться не на подгонку специалиста под рынок, а на подготовку специалиста, опережающего требования рынка, поскольку именно этот специалист должен формировать новые направления развития рынка, новые направления развития экономики, базирующиеся на интенсивном росте, на инновациях в науке, технике, управлении, образовании.

Более того, даже методы активного управления в настоящее время неоднородны: если для середины ХХ века, когда скорость реакции организаций была примерно равна скорости изменения их внешней среды, было оправдано управление на основе реакции на сильные сигналы окружающей среды организации, которые возникали в среде факторов прямого воздействия и были очевидны, то для конца ХХ - начала XXI века данный подход не актуален, особенно для сфер, в которых инновации относятся к ключевым факторам успеха. Следовательно, для высших учебных организаций необходимо активно применять методы управления, реагирующие на слабые сигналы, то есть на те вызовы рынка, которые существуют в среде факторов косвенного воздействия, ещё не оформившиеся и не принявшие ясных очертаний. Только в этом случае, учитывая такую специфику образовательного процесса, как значительный временной диапазон, требующийся для подготовки специалиста, можно обеспечить подготовку и реализацию адекватного ответа на вызовы рынка.

Однако всё это требует принципиального пересмотра многих элементов внутреннего устройства учреждений высшего профессионального образования. И в первую очередь пересмотра систем управления ими. Следует признать, что высшие учебные заведения - это организации, действующие в условиях высокодинамичной, неопределённой и сложной внешней среды, что подразумевает необходимость активного и широкого использования новейших принципов и методов стратегического управления в высшем профессиональном образовании. Как отмечается в целом ряде источников, суть инновационного образования можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее».

Только в этих условиях можно подготовить не статиста, механически выполняющего отработанные операции, а передового специалиста, отвечающего современным мировым требованиям, который может формировать новую экономику России, базирующуюся на инновационных принципах.

Следует отметить, что присутствуют возражения о возможных конфликтах при взаимодействии данного специалиста и рынка и могут возникать определённые объективные и субъективные проблемы. Появление данных специалистов, прибегая к аналогиям промышленного производства, можно сравнить с появлением товаров, обогнавших своё время и потому не востребованных на рынке. Но товары пассивны, а человек - активен.

Да, подобные проблемы весьма вероятны, а потому должны быть учтены в образовательном процессе. Если мы говорим о подготовке специалиста - инноватора, в любой из сфер человеческой деятельности, то его мало обучить новейшим знаниям, мало сформировать на основе данных знаний умения и навыки. В подготовке данного специалиста серьёзное внимание следует уделить формированию в нём предпринимательских навыков. Он должен быть способен не только разрабатывать инновационные проекты, но также уметь реализовывать их на практике, несмотря на неизбежное сопротивление переменам, с которым сталкивается любое нововведение. Для этого данный специалист должен обладать навыками экономиста, политика, психолога и т.д.

Именно на подготовку такого специалиста должно ориентироваться инновационное образование в России.

Основными субъектами инновационного образования должны стать в рамках российской образовательной системы инновационные вузы.

На сайте http://www.rost.ru/, освещающем приоритетные национальные проекты, в том числе связанные с образованием, отмечается: «Система образования в инновационном вузе должна быть открыта современным научным исследованиям и современной экономике. В учебном плане такого вуза должны присутствовать такие формы обучения, как проектные разработки, тренинги, стажировки на производстве, в научно-исследовательских организациях. Технологическое оснащение учебного процесса должно соответствовать уровню передовой науки».

В качестве основных целей инновационных вузов можно выделить следующие:

? повышение конкурентоспособности отраслей российской экономики, подготовка высококвалифицированных специалистов;

? укрепление научно-образовательных и производственно-технологических связей;

? развитие научно-исследовательской деятельности;

? развитие кадрового потенциала трудовых ресурсов.

Для обеспечения инновационного характера развития образовательной деятельности для вузов необходимо осуществлять три типа процессов:

? разработка студентами реальных проектов в различных секторах экономики (позволяет ориентировать студентов на специфику профессиональной деятельности в отдельных отраслях экономики, развить их знания, навыки и умения и т.д.);

? проведение исследований фундаментального и прикладного характера;

? использование образовательных технологий, обеспечивающих студентам возможность выбора учебных курсов (что позволит учесть предпочтения студентов, конъюнктуру рынка труда и т.д.).

Эффективное функционирование инновационного вуза предполагает формирование инфраструктуры инновационного образования по следующим направлениям:

? получение вузами средств, аккумулированных в результате участия государства в региональных и отраслевых венчурных фондах, получение научных грантов и т.д.;

? развитие центров трансфера технологий, создаваемых на базе государственных научных центров Российской Федерации, высших учебных заведений и т.д.;

? реализация концепции непрерывного образования и многоуровневой системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации и консультирования специалистов для инновационной деятельности в сфере образования, науки, промышленности и других сфер российской экономики;

? создание системы внебюджетных фондов федеральных органов исполнительной власти для поддержки научно-технической и инновационной деятельности.

При этом элементы инновационной структуры могут создаваться как в рамках самого вуза, так и в форме самостоятельного юридического лица.

В процессе управления любой организацией возникают такие проблемы, как несовпадения поставленных целей и достигнутых результатов. Поскольку образовательное учреждение высшего профессионального образования, как было отмечено выше, действует в условиях динамичной, изменчивой и неопределённой внешней среды, то возникновение управленческих проблем усугубляется объективным наличием не только оперативно-тактического, но и стратегического уровня, на котором управленческие проблемы нередко принимают форму «стратегических разрывов» как несогласования между стратегическими целями организации и имеющейся ресурсной базой в широком её понимании.

Таким образом, в процессе управления инновационным вузом менеджмент сталкивается с необходимостью решения следующих проблем:

???Низкий уровень развития ресурсной базы образовательных учреждений и необходимость ее укрепления (подготовка квалифицированных кадров возможна лишь в случае соответствия полученных знаний современным требованиям и специфике будущей трудовой деятельности, что невозможно в условиях устаревшего оборудования или его нехватки). Необходимость модернизации образовательного процесса и внедрения новых технологий в образовательный процесс (динамика современной экономики диктует необходимость постоянного внедрения новых технологий в образование, что позволит повысить эффективность образовательного процесса). Отсутствие полноценных связей образования и практической деятельности приводит к тому, что содержание образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на рынке образовательных услуг. Это негативным образом влияет на готовность российской системы образования к интеграции в мировое образовательное пространство.

Недостаточно высокий уровень кадрового потенциала образовательных учреждений (обеспечение качественной подготовки во многом зависит от кадрового и научного потенциала. Сложившаяся система оплаты труда, характеризующаяся низким уровнем официальных заработных плат, и неразвитость механизмов дополнительного легального заработка приводят к необходимости поиска дополнительных заработков, коррупции и оттоку квалифицированных кадров из образовательных учреждений. Отстает от реальных потребностей преподавателей и система переподготовки и повышения квалификации, она не позволяет осуществлять модернизацию и формирование кадрового корпуса, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и работать в перспективных образовательных технологиях. Наиболее привлекательный для преподавателя вариант карьерного роста связан с перспективой назначения на административные должности. Однако эффективные механизмы ротации управленческих кадров в системе образования не разработаны. Таким образом, повысив привлекательность образовательной системы образования, можно будет снизить дефицит квалифицированных кадров в системе и создать нормальные условия работы, при этом повысив престиж преподавательской деятельности и обеспечив здоровую конкуренцию в преподавательской среде).

Необходимость повышения качества менеджмента образовательных учреждений и совершенствования структуры вуза (для многих вузов в данный момент характерна устоявшаяся громоздкая структура, однако, переход к инновационному образованию подразумевает развитие нескольких направлений: образовательная деятельность, научно-исследовательская деятельность, проведение исследований прикладного характера и т.д., что требует оптимизации структуры вуза и повышения качества и эффективности управления образовательными учреждениями в соответствии с рыночными законами, ужесточения требований к топ-менеджменту учреждений и их деятельности, повышения ответственности за результаты деятельности и степень достижения целей).

Несоответствие знаний выпускников требованиям рынка труда (отставание системы образования от требований социально-экономического развития в настоящий период, в первую очередь, выражается в отсутствии адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников высшего профессионального образования и 30% выпускников среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности. Это приводит к тому, что работодатели все активнее осуществляют инвестиции преимущественно в развитие альтернативных действующей системе образовательных практик, таких как корпоративные университеты, тренинговые компании, системы внутрифирменной подготовки кадров, стремясь совместить процесс обучения и профессиональной деятельности. Таким образом, существующий разрыв между спросом на молодых специалистов и их предложением можно будет минимизировать лишь тогда, когда механизм финансирования образовательных учреждений будет допускать и приветствовать инвестиции в образовательную систему различных субъектов рыночной экономики, причем эти инвестиции будут давать социальный и экономический эффект).

Использование, в основном, традиционных форм и методов обучения, низкая способность потребителей влиять на образовательный процесс (для успешного функционирования инновационному вузу необходимо модернизировать образовательный процесс, что позволит более гибко приспосабливаться к новым условиям рынка труда и рыночной конъюнктуры путем изменения значений параметров функционирования: форм обучения, методов обучения, программ и т.д.).

Преодоление управленческих проблем непосредственно связано с эффективностью принципов и методов управления. И, как уже было указано выше, основополагающей в данной ситуации представляется реализация принципов и методов стратегического менеджмента. В современном стратегическом менеджменте выделяется несколько направлений или школ, каждые из которых предлагают свои подходы и модели для решения проблем стратегического управления организацией. Поэтому в первую очередь необходимо определить, какая или, скорее, какие из школ больше подходят для изучаемой организации. Если целесообразно комплексно применять подходы нескольких школ, то необходимо определить, в какой последовательности и в какой взаимосвязи.

На эти вопросы, в отношении формирования стратегии высших учебных заведений, позволяет ответить стратегический анализ. Создание первоначальной аналитической базы, а также определение направлений приведения в соответствие ресурсов организации и внешней среды, осуществляются на основе методов школы дизайна, определение позиции и основных элементов плана обеспечивают соответственно подходы школ позиционирования и планирования, формирование стратегического процесса на основе принципа поведения может быть осуществлено методами школы предпринимательства. Также методы школы предпринимательства определяют формирование видения перспективы, которая, совместно с принципами школы культуры, позволит обеспечить ограничения. Наконец, адаптацию профессиональной организации к условиям динамичной внешней среды, при условии наличия ограничений, обеспечивают методы школы обучения. Обобщение в комплексную модель обеспечивается искусством управленцев и подходами школы трансформации.

Рассмотренные методы применительно к образовательным организациям, безусловно, требуют дальнейшего изучения. Формирование комплексной стратегии позволит существенно повысить адаптивность и эффективность учебных заведений и, как следствие, повысит уровень качества обучения и востребованность выпускаемых специалистов на рынке труда, а также конкурентоспособность российских предприятий.

Менеджмент инновационного вуза должен обеспечить перманентный процесс формирования и оптимизации комплексной стратегии, учитывающей все направления деятельности, все подразделения и ресурсы. Если данное условие не будет соблюдено, то данная организация рискует столкнуться с невыполнимостью разработанной стратегии, поскольку один или несколько составляющих её факторов не были учтены в долгосрочном периоде. В этом случае как бы хорошо ни была сформирована стратегия и реализовывалось стратегическое управление, в конечном итоге организация столкнётся с необходимостью реактивного управления по ряду факторов, не совместимого со стратегическим подходом.

Литература

1. Федин М.Что надо знать о BSC/ М. Федин // Ведомости. 18 сентября 2008 г.

2. Блумфилд Ч. Внедрение сбалансированной системы оценочных индикаторов: методология Microsoft Balanced Scorecard Framework / Ч. Блумфилд. Официальное описание. Корпорация Insightformation, Ins., 2009.

3. Баклушина Ольга Александровна - аспирант кафедры «Экономика и управление в машиностроении» Саратовского государственного технического университета

4. Baklushina Olga Aleksandrovna - Post-graduate Student of the Department of «Economics and Management in Machine Building» of Saratov State Technical University

Аннотация

Рассматриваются варианты создания инноваций в вузах, а именно процесс поиска оптимального решения заданной проблемы.

Приемы активизации, инновации, интеллектуальная деятельность, высшее образование, качество.

The article contemplates the variantions of creation of innovation in universities, specifically the process of finding the definitive for the problem.

Receptions of activization, innovation, intellectual activity, higher education, quality.

Размещено на Allbest.ru