Розвиток емоційності молодших школярів в умовах позакласної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток емоційності молодших школярів в умовах позакласної діяльності

Валентин Маліновський

(студент II курсу другого (магістерського) рівня вищої освіти мистецького факультету) Науковий керівник - народний артист України, доцент Дьомін С.П.



Актуальність теми дослідження зумовлюється безпосереднім його зв'язком із розв'язанням одного з найважливіших завдань сучасної освіти - становлення і розвитку всебічно розвиненої особистості. У законі України “Про освіту” наголошується, що метою освіти є всебічний розвиток людини, її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу.

Гармонійний розвиток особистості в культурно-естетичному аспекті неможливий без розуміння та адекватного емоційного сприймання нею творів мистецтва відповідно до мовних та жанрово-стильових принципів культури. Одним з найбільш ефективних засобів вироблення навичок культурно й естетично адекватного світосприймання і розвитку особистості є музика. емоційність музика естетичний особистість

Музичний розвиток учнів загальноосвітньої школи практично стоїть на місці. Важливість дослідження психологічних особливостей сприймання школярами музичних творів зумовлюється необхідністю з'ясування механізмів формування якісно нового рівня переживання музики - у її смисловій та почуттєвій єдності.

Сприймання музики є провідним видом музичної діяльності. Розвиток сприймання збагачує всі творчі прояви дітей. Важливість формування у дітей музичного сприймання на основі музичного репертуару доводили Д. Б. Кабалевський, Н. А. Шацька, Н. А. Ветлугіна та багато інших музичних діячів. Д. Б. Кабалевський відводив музичному сприйманню домінантну роль. У дитини у процесі розвитку музичного сприйняття змінюється й інтерпретація музики - від бідних, одиничних, конкретних характеристик до яскравих, розгорнутих, багатих уявлень.

В музичному вихованні не береться до уваги і така фундаментальна категорія, як простір. Як відомо, філософи Р. Зобов і А. Мостепаненко трактують простір у фізичному, перцептуальному та концептуальному смислах. А в музичній психології просторовими компонентами організації музичної мови є, за Є. Назайкінським, вертикаль, горизонталь та глибина.

Для сприймання музичного твору на художньому рівні потрібний вихід особистості на принципово вищий рівень естетичного переживання. Ці питання розробляли такі вчені: Б. Асафьєв, Л. Виготський, Е. Генекен, С. Лангер, А. Лосєв.

Дослідженню музичного сприймання на акустико-фізіологічному рівні, а також в аспекті його цілісності, визначенню передумов художньо-естетичного переживання присвячені праці І. Догеля, В. Келера, О. Костюка, Е. Курта та інших вчених.

Вирішенням проблеми музичного простору і визначенням психологічних особливостей його сприймання в музичних творах займалися Б. Ананьев, Г. Гельмгольц, О. Костюк, Є. Назайкінський, В. Носуленко, Г. Тарасов.

Незважаючи на значну кількість наукових розробок, питання розвитку емоційного відчуття музики учнями молодшого шкільного віку і сьогодні лишаються недостатньо вивченими.

Зважаючи на актуальність проблеми, була обрана тема дипломного дослідження: “Розвиток емоційного відчуття музики учнів молодших школярів в умовах позакласної діяльності”.

Про значимість ролі мистецтва в регуляції людської емоційності вказують Є. І. Головаха та Н. В. Паніна. Дослідники зазначають, що загальний культурний рівень людини проявляється у вираженні емоцій (стриманість або нестриманість). Збагачуючи свій духовний світ естетичними переживаннями, людина втрачає залежність від всепоглинаючих пристрастей, пов'язаних з її прагматичними інтересами [3, с.18].

Музика - вид мистецтва, мова якого у більшій мірі, ніж мова інших видів мистецтв, впливає на емоційну сферу людини, тому змістом музики може бути все те, що здатне пробудити в ній переживання (Б.В. Асаф'єв, Л.А. Мазель). Потенційно музика може осягнути всі найбільш важливі для людини суспільно значущі й глибоко інтимні проблеми [18, с.24].

Про тісний зв'язок емоційної сфери і музичного сприймання говорить і О. Я. Ростовський. Педагог зазначає, що формування повноцінного музичного сприймання вимагає розвитку в слухачів емоційної сфери, творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду тощо. Керування музичним сприйманням значною мірою залежить від характеру інформації про емоційний відгук, структуру і зміст переживань слухачів. Чим вона повніша, тим об'єктивніше вчитель може судити про якість сприймання, а отже, ефективніше керувати ним [30, с.39].

Згідно з гіпотезою лінгвістів Е.Сепира (E.Sapir) та Б.Уорфа (B.Whorf), людина може чітко сприймати й переживати тільки ті об'єкти і почуття, для яких вона має адекватне визначення та назву. Тому розширення вербального словника одночасно прояснює і розширяє межі почуттів, що переживаються. На думку О. Я. Ростовського та В. І. Петрушина (О. Я. Ростовський «Словник емоційно-образних визначень музики»; В. І. Петрушин наводить виявлені В. Г. Ражниковим 27 модальностей емоцій та їх окремі ознаки (вибірково)), розширення лексичного запасу епітетів, за допомогою яких можна передати враження від музики, призводить до глибшого усвідомлення власних музичних вражень і переживань, що є важливим для розвитку емоційної сфери [9].

Сучасний український педагог Л. М. Масол серед методів сугестивного впливу на емоційну сферу розглядає естетотерапію. Цей метод передбачає позитивний (стимулюючий і гармонізуючий) вплив творів різних видів мистецтва на органи дихання, слуху, на голос і пластику, координацію рухів учнів з метою розвитку здорової особистості. Виокремлюється кілька видів естетотерапії:

• музикотерапія (активне і пасивне слухання музики, індивідуальний, ансамблевий і хоровий спів);

• арт-терапія (малювання або використання кольорів у різних видах навчальної діяльності);

• імаготерапія («проживання образу»);

• евритмія (логоритмічна пластика, сольний або колективний танок-імпровізація під музику);

• театротерапія або драмотерапія (ігрові або пластичні дії-рухи, пантоміма).

На думку В.І.Петрушина, за допомогою музики можна моделювати емоції. Для корекції порушень поведінки дітей в музикотерапії він пропонує використовувати музичні прийоми: пасивне слухання музики, музикування, музично-ритмічні рухи, спів.

Висловити припущення, що музичне мистецтво значно підвищує рівень розвитку емоційної сфери, тому що емоційно-образна сфера музичних творів, викликаючи художньо-естетичні переживання і втілюючись у музично-виконавській та музично-творчій діяльності, впливає на формування емоцій, почуттів, емоційної експресії.

З огляду на анатомо-фізіологічні особливості молодшого школяра необхідно пам'ятати: що кістковий апарат відзначається гнучкістю, триває ріст серцевого м'яза, нервовій системі властива висока пластичність [3]. Крім того, добре розвинені органи чуття, спостерігається незначна здатність організму до відносно тривалої художньо-естетичної діяльності.

Зумовлена доступністю й привабливістю музично-творча діяльність складається з певних компонентів, а саме: сприймання музики, вокально-хорового співу, засвоєння основ музичної грамоти, різних видів імпровізацій, рухів під музику та гри на музичних інструментах [56, с.243].

Доречно наголосити на тому, що оптимізація навчально-виховного процесу на уроках музичного мистецтва значною мірою залежить від знання психічних особливостей розвитку дитини, за допомогою яких відбувається становлення особистості (сприймання, мислення, пам'яті, уяви, почуття, відчуття, уваги).

Учні пізнають світ музичного мистецтва за допомогою сприймання.

Доцільно, щоб сприймання творів музичного мистецтва відбувалося в процесі дидактичної гри. Ненавмисне сприймання зумовлюють особливості ігрової діяльності: рухливість, яскравість, розташування, незвичність, інтерес.

Учні молодшого шкільного віку краще сприймають музичні твори, які викликають в них інтерес, і намагаються зрозуміти їхню сутність, віднести до певного жанру музичного мистецтва [1]. Саме в цьому віці в дітей пробуджується й розвивається узагальненість сприймання. Узагальнити музичний твір вони можуть за допомогою слова й малюнка. Таке сприймання, безперечно, пов'язано з розвитком мислення.

У цей період діти мислять поняттями й символікою. Музичні образи в них асоціюються з казковими героями, дійовими особами дитячих мультиплікаційних фільмів. Спостерігається індивідуальність мислення, яка впливає на розвиток мисленнєвої діяльності молодшого школяра й стимулює його самовиявлення й самореалізацію в конкретних видах музичної діяльності.

При вивченні літературних і музичних текстів зі шкільного пісенного репертуару в дітей формується словесно-логічна пам'ять. Вони швидко запам'ятовують мелодію і текст пісні, засвоюють елементарні знання з музичної грамоти, створюють вокальні імпровізації на запропонований віршований ритмічний малюнок [42, с.62-63].

Найбільш активно розвивається емоційна уява. Отже, при сприйманні творів музичного мистецтва кожен учень буде уявляти образи, які пов'язані з казковими героями, навколишнім середовищем, а також інтерпретувати їх за допомогою мисленнєвої діяльності й фантазії.

Молодші школярі не тільки із задоволенням пишуть вірші на заданий ритм, а, використовуючи фантазію та художню уяву в залежності від емоційного стану та власного досвіду, створюють мелодії в мажорному або мінорному ладах [10].

Емоції, отримані від спілкування з музикою, позитивно впливають на сприймання і усвідомлення творів музичного мистецтва.

Варто зазначити, що почуття й емоції стимулюють розвиток інтересу дітей до музичної діяльності. Тому невипадково, що в цьому віці вони активно беруть участь у роботі художніх колективів. Співати в хорі виявляють бажання навіть ті учні, які мають мало розвинені музичні здібності. Участь у колективній музично-творчій діяльності викликає позитивні почуття, надихає на активні дії, робить працю захопливою й радісною [42, с.64].

Унаслідок впливу на органи чуття творів музичного мистецтва в дітей розвиваються слухові відчуття. Загальними властивостями відчуттів є якість, інтенсивність і тривалість. Розвиток цих властивостей залежить від цілеспрямованого педагогічного впливу на процес сприймання.

У силу вікових особливостей молодші школярі не можуть тривалий час зосереджувати увагу на одному виді музичної діяльності, у них недостатній рівень концентрації уваги. Отже, учитель повинен змінювати види роботи, щоб утримувати увагу й активізувати сприймання, пам'ять, мислення, уяву, почуття. Увага може бути довільною і мимовільною. В учнів 1-2 класів домінує мимовільна увага, дітьми фіксується те, на чому не акцентується увага.

Таким чином, зважаючи на вищезазначене, необхідно наголосити на тому, що вчителю музичного мистецтва варто знати особливості психічних процесів (сприймання, мислення, пам'яті, уяви, почуття, відчуття, уваги) молодших школярів для того, щоб цілеспрямовано впливати на розвиток індивідуальних музичних здібностей і коригувати музично-творчу діяльність учнів, спрямовану на пізнання закономірностей розвитку музичного мистецтва.

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини.

Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності.

Залежно від рівня розвитку естетичних почуттів, досвіду, розуміння мистецтва дитина сприймає в структурі естетичної інформації ті відомості, які відповідають усвідомленим переживанням, і ті, які впливають на неї емоційно, на рівні інтуїції і досить часто не мають обґрунтованого пояснення з погляду змістовної оцінки.

Пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, формування повноцінного музичного сприймання вимагає розвитку емоційної сфери дітей, їх художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду.

Для дітей молодшого шкільного віку слухання музики як вид музичної діяльності є досить складним психічним процесом, не властивим їхнім природним віковим особливостям. Як свідчать дослідження науковців, у сприйманні молодших школярів найрозвиненішим є емоційний компонент.

Для учнів молодшого шкільного віку музикування як форма навчання має бути максимально наближеною до ігрової діяльності, що повністю відповідає їхнім психологічним потребам.

Дитячий музичний театр - мистецтво синтетичне, в якому органічно взаємодіють література, живопис, архітектура, скульптура, музика, хореографія.

Чим більше “натреновані” органи чуттів дитини, тим тонше емоційне сприймання мистецтва.

Для розвитку здібностей до тих видів художньої творчості, в яких велика роль належить мовленню, дуже важливе відчуття інтонації (не тільки музичної, але й мовленнєвої). Необхідно з ранніх років працювати над ліквідацією протиріч між голосом і мовленням. Голос не повинен негативно впливати на виразність і культуру мовлення, і навпаки [40, с.25].

У музичному театрі молодших школярів важливу роль відіграє колір, як фактор сильного впливу, що ґрунтується на його здатності викликати той чи інший настрій, сприяти підвищенню або пониженню емоційного тонусу. Так, теплі кольори - жовтий та оранжевий - здатні піднімати настрій людини; червоний - посилювати життєву енергію, збуджувати; чорний і сірий - пригнічувати, блакитний і зелений - знімати втому, заспокоювати; білий асоціюється зі світлом, чистотою, викликає тиху радість. Тому колір і музика поєднуються у виставі не лише за їх зовнішньою сюжетно-тематичною спорідненістю, також враховуються емоційні особливості конкретних художніх образів.

Одне з найдавніших мистецтв - хореографічне - особливо близьке дітям. Саме завдяки танцю дитина має змогу виразними рухами тіла передавати свої переживання і почуття. Музика, яка посилює виразність танцювальної пластики, надає їй емоційної і ритмічної основи, є важливим складником створення хореографічного образу.

Технологія театральної гри передбачає обов'язкове перевтілення в реальних чи уявних персонажів, героїв казок і мультфільмів, допускає вигадування нових, неіснуючих фантастичних дійових осіб. Це, на думку, К. Станіславського, є мистецтво переживання, яке полягає у створенні на сцені живого життя людського духу, і, щоб цього досягти, дитина повинна включити всю свою органічну природу: увагу, думку, творчий життєвий досвід, культуру почуттів і емоцій, чутливість до слова. Також умовне перевтілення формує в дітей чутливість до інтонації, емоційного тону мовлення (наприклад, грайливого, сердитого, сумного, упевненого тощо).

Основними вокальними навичками є співацька установка, дихання, звукоутворення і звуковедення, дикція і чистота інтонування. Співацька установка, створюючи сприятливі умови для виразного співу, забезпечує зручне положення корпусу, голови, правильне відкривання рота під час співу. Під час співу важливе значення має дихання. Уміння чи невміння дихати позначається на якості звуку, чистоті інтонування і інших характеристиках звучання. Слід не акцентувати увагу дітей на диханні, а виробляти його в процесі навчання поступово, у комплексі з іншими вокальними навичками.

Музично-сценічна діяльність дітей розвиває художньо-образне мислення, активізує пізнавальні процеси, збагачує почуттєву сферу, посилює емоційність сприймання, стимулює розвиток творчих здібностей, уяви, фантазії, формує елементи художньо-естетичного досвіду. Тому вибір музичного театру у навчально-виховному процесі є найбільш ефективним засобом формування художньо-творчого потенціалу молодших школярів.

Відомо, яка велика сила емоційного і морального впливу театру, втіленого у високохудожню форму. Зараз жодну шкільну художню самодіяльність не можна собі уявити без театрального колективу.

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі закладу загальної середньої освіти КЗ «Бобринецьке навчально-виховне об'єднання «Навчально-виховний комплекс «Гімназія-загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №1» м.Бобринця. У ньому брали участь учні 3-А класу (20 дітей: 11 дівчаток та 9 хлопчиків) - експериментальна група та учнів 4-Б класу (20 дітей: 6 дівчаток та 14 хлопчиків) - контрольна група.

Проведенню дослідно-експериментальної роботи передував констатувальний (первинний тест) етап експерименту, мета якого полягала у:

• вивченні ставлення дітей молодшого шкільного віку до мистецтва вцілому;

• визначенні тих людей, які надають допомогу в ознайомленні молодших школярів з мистецтвом;

• визначенні того виду діяльності, пов'язаного з мистецтвом, якому надають перевагу школярі;

• визначенні вихідного рівня естетичної спрямованості вихованців;

• встановленні впливу характеру навчання на формування естетичної спрямованості молодших школярів.

Методична частина експерименту передбачає використання таких методів дослідження:

• спостереження;

• бесіда, інтерв'ю;

• опитування;

• творчі роботи;

• педагогічний експеримент.

Основними критеріями, за якими ми визначали рівень сформованості емоційно-естетичного розвитку молодших школярів є: емоційно-почуттєвий, пізнавальний, діяльнісний та мотиваційний компоненти естетичної спрямованості Яскравість вираженості окремих показників, що характеризують зазначені вище критерії, вказують на рівні сформованості естетичної спрямованості дітей.

МЕТОДИКА № 1 направлена на визначення того, як діти молодшого шкільного віку ставляться до мистецтва.

Було запропоновано таке запитання: “Як ви ставитесь до музичних занять, занять з малювання, аплікації, художньої праці?”, і запропоновано наступні варіанти відповідей:

1. Дуже важливо

2. Важливо

3. Цікавлюсь

4. Не важливо

5. Не знаю

Висновок: в результаті проведеного дослідження було отримано наступні результати:

1. У експериментальній групі дівчатка надали перевагу відповідям “цікавлюсь” та “не важливо” (по три вибори); середні результати за відповіді “важливо” та “не знаю” (по два вибори) і найменші результати за відповідь “дуже важливо” (один вибір).

Хлопчики у цій же групі також надали перевагу відповіді “цікавлюсь” (три вибори); середні показники за відповіді “не важливо” та “не важливо” (по два вибори), і найменші результати виявлено за відповіді “дуже важливо” та “не знаю” (по одному вибору).

Отже, 30% дітей експериментальної групи цікавляться заняттями з аплікації, образотворчого мистецтва, музичними заняттями; 25% вважають їх не важливими; 20% - важливими, і лише 10% - дуже важливими. 528

2. У контрольній групі маємо наступні результати: дівчатками надано перевагу відповідям “цікавлюсь” та “не важливо” (по два вибори); середні показники за відповіді “важливо” та “не знаю” (по одному вибору); варіант відповіді “дуже важливо” не обрала жодна дівчинка.

Хлопчики у цій же групі надали перевагу всім варіантам відповідей (по три вибори), окрім варіанту “дуже важливо” (два вибори).

Отже, 25% дітей контрольної групи цікавляться заняттями з аплікації, образотворчого мистецтва, музичними заняттями, 25% вважають їх не важливими, 20% - важливими, і лише 10% - дуже важливими.

Таким чином, можна сказати, що діти досліджуваних вважають не дуже важливими у своєму житті заняття, які пов'язані з мистецтвом. Більшість цих дітей цікавиться такими заняттями - 27,5%, приблизно така ж кількість дітей вважає їх не важливими - 25%, 20% дітей вважає їх важливими, і лише 10% - дуже важливими.

МЕТОДИКА № 2 направлена на визначення тих людей, хто надає найбільшу допомогу в ознайомленні молодших школярів з мистецтвом.

Дітям було запропоновано наступне запитання: “Хто з оточуючих людей найбільше знайомить вас із творами мистецтва, надає інформацію про ті чи інші види мистецтва?”.

Варіанти відповідей:

1. Вчитель

2. Батьки

3. Бабуся

4. Дідусь

5. Сусіди

6. Одногрупники.



Висновок

1. В експериментальній групі дівчатка відповіли, що найбільше у набутті знаннями про мистецтво їм сприяють батьки та бабусі (по три вибори); трішки менше впливають вчителі та однокласники (по два вибори); найменше сприяють в оволодінні знаннями в плані мистецтва дідусі (один вибір), а зовсім не мають ніякого впливу сусіди (жодного вибору).

Хлопчики у визначенні тих людей, хто найбільш впливає на них у оволодінні мистецтвом, надали перевагу вчителям, батькам, дідусям та однокласникам (по два вибори); менший вплив мають бабусі (один вибір), і також зовсім не мають ніякого впливу сусіди (жодного вибору).

Отже, у експериментальній групі найбільш впливовими у оволодінні дітьми молодшого шкільного віку культурою, мистецтвом визначено батьків - 25%, вчителі, бабусі, однокласники виявились менш впливовими - по 20%, ще менше - дідусі - 15%, та найменше сусіди - 0%.

2. В контрольній групі дівчатка обрали найбільш впливовими людьми в оволодінні мистецтвом батьків та бабусь (по два вибори); менш впливовими виявились однокласники та вчителі (по одному вибору); і найменш впливовими є дідусі та сусіди (жодного вибору). Хлопчики в цій же групі відзначили найбільший вплив батьків та дідусів (по чотири вибори); вчителі, бабусі та однокласники мають менший вплив на хлопчиків цієї групи (по два вибори), і зовсім не мають впливу на молодших школярів сусіди (жодного вибору).

Отже, в контрольній групі діти визначили найбільш впливовими у оволодінні мистецтвом батьків - 30%, менший вплив мають бабусі та дідусі - по 20 %, а найменший - вчителі та однокласники - по 15%, не мають ніякого впливу сусіди - 0%.

Всі діти досліджуваних класів визнали найбільш впливовими в оволодінні культурою, мистецтвом батьків - 27,5%; приблизно однаковим є вплив бабусь - 20% та вчителів, дідусів, однокласників - по 17,5%.

Отже в контрольній групі 24%, а в експериментальній групі 25% досліджуваних дітей мають високий рівень естетичної спрямованості. Це свідчить про те, що дітям цієї категорії притаманні наступні якості:

• почуття красивого;

• естетичне ставлення до людей, до себе, до справи;

• збудження, радість задоволення, хвилювання, потрясіння;

• розуміння прекрасного;

• естетична фантазія;

• використання еталонів, символів;

• розвинена фантазія;

• уміння бачити, чути, зіставляти, порівнювати;

• творчі здібності;

• образне мислення.

Середній рівень естетичної спрямованості має 33% досліджуваних дітей контрольної групи та 32% дітей експериментальної групи, їм притаманні:

• почуття красивого;

• естетичне ставлення до людей, себе, до справи;

• перевага астенічних емоцій: радості, хвилювання;

• уміння порівнювати, фантазувати;

• естетична оцінка на рівні установлених норм;

• здібності до аналізу.

Також виявлено, що по 43% досліджуваних обох груп мають низький рівень естетичної спрямованості.

Їх характеризують такі ознаки:

• невміння відрізнити красиве від вульгарного;

• байдуже ставлення до людей, до себе, до діяльності;

• перевага у діяльності астенічних емоцій:

• спокій, байдужість, невдоволення;

• розуміння прекрасного на рівні уявлень;

• в оцінці прекрасного - відсутність власних суджень;

• відсутня естетична мета діяльності і потреба в ній;

• невміння аналізувати події.

Таким чином, низький рівень сформованості емоційно-естетичного відчуття музики та недооцінювання педагогічних умов її формування зумовили необхідність проведення формувального експерименту.

Аналіз реальної практики та досвіду розвитку емоційного відчуття музики учнів молодших школярів в умовах позакласної діяльності, проведений у рамках констатувального етапу експериментальної роботи дозволив визначити вихідний рівень сформованості естетичної спрямованості учнів.

Аналіз програм, методичних посібників у плані формування естетичної сприймання молодших школярів засобами музики показав, що потенційні виховні можливості мистецтва в аспекті розвитку естетичної спрямованості на практиці мало використовуються.

Обґрунтування сутності, структури та критеріїв оцінки естетичної спрямованості молодших школярів обумовило визначення рівнів її сформованості - високий, середній та низький.

Педагогічний аналіз системи естетичного розвитку молодших школярів дозволяє зробити висновок про наявність певних негативних рис, що суттєво знижують ефективність цього процесу:

• одноманітні прийоми роботи, орієнтація на просвітництво та інформування;

• різке переключення з переживання мистецтва на знання веде до руйнування цілісності сприйняття;

• досить часто твори мистецтва використовуються в утилітарних цілях, вчителі обмежуються художньо-естетичним матеріалом одного виду мистецтва без урахування складної взаємодії всіх його видів;

• значна частина вчителів не готова до діагностичної і практичної роботи з використання музики в процесі формування естетичної спрямованості молодших школярів.

Оцінка різних факторів, що суттєво впливають на естетичний розвиток молодших школярів, довела найбільшу значущість таких факторів: культур-ний рівень родини, ступінь використання засобів мистецтва, масової інформації, субкультура вихованців (культурно-мовленнєве оточення).

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, результати констатувального етапу експерименту дозволили визначити вихідні теоретичні позиції моделювання експериментальної програми розвитку емоційного відчуття музики в учнів молодшого шкільного віку в процесі позакласної музичної діяльності, розробити та впровадити експериментальну програму в природних умовах навчально-виховного процесу початкової школи.

У процесі дослідження обґрунтовано послідовність етапів формування естетичної спрямованості:

• формування мотиваційного компоненту естетичної спрямованості;

• формування ціннісного відношення до мистецтва, естетичної спрямованості кожної дитини;

• формування пізнавального, емоційно-почуттєвого та діяльнісного компонентів естетичної спрямованості;

• збагачення естетичної спрямованості через включення молодших школярів у спілкування з різними видами мистецтва;

• формування навичок самоаналізу і самовиховання естетичної спрямованості.

Формування естетичної спрямованості молодших школярів утверджується як завдання усіх без винятку навчальних та позанавчальних форм діяльності учнів. Перевага надається груповій формі роботи, у процесі якої діти та педагог включені у культурний діалог, співтворчість.

Співвіднесення результатів констатувального та формувального етапів експериментальної роботи свідчить про те, що залучення дітей до активного спілкування з мистецтвом є важливим фактором розвитку емоційного сприймання музики в учнів молодшого шкільного віку в процесі позакласної музичної діяльності. Практична робота показала ефективність використання в роботі з молодшими школярами комплексної програми розвитку естетичного сприймання в позакласний час. Апробація педагогічних технологій процесу розвитку естетичного смаку молодших школярів показала важливу роль використання комплексу мистецтв, взаємозв'язку мовленнєвого та загальнолюдського розвитку молодших школярів, що є підтвердженням гіпотези дослідження.

Дослідження підтвердило провідні позиції сучасної педагогіки про те, що мистецтво сприяє вихованню гуманітарного типу свідомості, що виступає нагальною потребою саме сьогодні, в епоху посилення раціональності і технізації суспільства.

У роботі наведено теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової проблеми розвитку емоційного сприймання музики учнів молодших школярів в умовах позакласної діяльності.

Щоб успішно виховувати дітей, учителеві слід враховувати специфіку музики та особливості її сприймання школярами. Вирішення проблеми впливу на них музики ускладнюється тим, що для повноцінного естетичного сприймання недостатньо лише самого факту сприймання. Учні, не підготовлені до розуміння музики, ніколи не зможуть осягнути її образного змісту, їм властива своєрідна вибірковість, коли відкидаються незвичні й складні для осмислення образи, ігнорується глибоке проникнення у зміст твору, породжується поверхове ставлення до музики.

Вплив музики на особистість складається з численних художніх вражень, які накладаються одне на одне, поступово збагачуючись і поглиблюючись. Перші казки й пісні, почуті в дитинстві, переглянуті фільми і прочитані книжки - увесь цей потік естетичних вражень, спрямований на сучасного школяра з дитинства, готує його до сприймання художніх цінностей, насолоди ними. Тому, аналізуючи вплив музичних творів на учнів, не можна розглядати їх як чистий аркуш паперу, оскільки навіть у дитячі роки їх сприймання насичене враженнями, переживаннями, думками, знаннями.

Мистецтво справляє на людину, цілісний і особистісний вплив. Цілісність впливу мистецтва визначається передусім включенням у процес художнього сприймання всієї особистості, взаємодією в художньому переживанні всіх рівнів психіки людини - її відчуттів, почуттів, уявлень, інтелекту, пам'яті, інтуїції тощо. Особистісний вплив художнього твору на людину зумовлений психологічним механізмом “перенесення” її в ситуацію, зображену художником, коли виникає ефект ототожнення себе, з героями твору.

Музичний твір - це актуалізований і перетворений автором, минулий досвід людини, суспільства, людства. Його зміст складають художньо-інтонаційні образи, втілені в осмислених звучаннях (інтонаціях) результати відображення й естетичної оцінки дійсності у свідомості композитора і виконавця. Це світ уявлень, який формується у свідомості слухача, уявлень про сам твір, навколишню дійсність і людей, автора і виконавців Однак зміст цей залежно від якості діяльності слухача постає перед ним у різному обсязі.

Процес сприймання музичного твору пов'язаний із розмаїттям почуттів, емоцій, з пробудженням творчих можливостей слухача тощо. Музичні твори в процесі сприймання підлягають особистісній інтерпретації, в результаті якої естетичний досвід суб'єкта пов'язується з процесом розвитку суб'єктивного образу цього твору. Особистість сприймає музику, “пристосовуючи” до свого духовного світу її художній зміст і разом з тим внутрішньо змінюючись у процесі розвитку образів. Використовувати кожну можливість послухати високохудожню музику, йти назустріч їй, довіряти композитору, намагатися більше впізнати про неї, щоб краще в ній розібратися - ось вірний шлях до того, щоб відкрити для себе джерело прекрасних образів, думок, почуттів.

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, результати констатувального етапу експерименту дозволили визначити вихідні теоретичні позиції моделювання експериментальної програми розвитку емоційного відчуття музики учнів 3-4 класів в процесі позакласної музичної діяльності, розробити та впровадити експериментальну програму в природних умовах навчально-виховного процесу початкової школи.

Підсумки експериментальної роботи в цілому підтвердили припущення про те, що процес розвитку емоційного сприймання музики в учнів молодшого шкільного віку в процесі позакласної музичної діяльності буде ефективним за умов:

• цілеспрямованого використання засобів музики;

• формування естетичного бачення мистецьких явищ;

• врахування специфіки культурно простору розвитку молодших школярів.

Таким чином, можемо стверджувати, що позакласна музична діяльність розширює життєвий світогляд молодших школярів, сприяє збагаченню їхнього музичного тезаурусу, підвищує рівень емоційної сприйнятливості дітей, розвиває у них здатність до оцінювання естетичних явищ, активізує художньо- креативні здібності, має значний потенціал для формування навичок творчої співпраці у мистецькому колективі, інтенсифікує розвиток комунікативності його учасників, спричиняє збудження в дітей відчуття естетичної насолоди від творчості, від осягнення краси в інтегративному поєднанні різних видів мистецтв, а також певною мірою забезпечує потребу сучасних молодших школярів у психологічній розрядці та відпочинку. Всі зазначені елементи є рівнозначущими, взаємопоєднаними і забезпечують системний процес розвитку емоційного сприймання музики.



БІБЛІОГРАФІЯ

1. Амлінська Р. Музичні ігри / Р.Амлінська. - К. : Музична Україна, 1992.

2. Апраксина О.А. Методика музыкальноговоспитания в школе: учеб. пособие / О.А.Апраксина. - М. : Просвещение, 1983. - 224 с.

3. Аристова Л. Естетичне ставлення до мистецтва: теоретичні підходи / Л.Аристова // Мистецтво та освіта. - 2014. - № 3. - С. 18-22.

4. Асаф'єв Б.А. Избранныестатьи о музыкальномпросвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

5. Барвінок І.В. Аналіз формування музично-естетичної культури - К.: Інформаційний центр з питань культури та мистецтва, 2003. - 22 с.

6. Белобородова В.К. Музыкальноевосприятиешкольников / В.К.Белобо-родова; под ред. М. Румер. - М.: Педагогика, 1975.

7. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

8. Біткіна П. Музика і рух / П.Біткіна, Т.Ломова. - Вип. 1-3. - К.: Музична Україна, 1981, 1983, 1984.

9. Бобровский В.П. Тематизм как фактор музыкальногомышления/ В.Бобровский . - М.: Музыка, 1989. - 268 с.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальноеразвитиеребенка [Текст] / Н.А.Ветлугина. - М., 1968. - 416 с.

11. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини / Н.Ветлугіна. - К.: Музична Україна, 1997. - 94 с.

12. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. - М.: Просвіта, 1986. - 180 с.

13. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси / О.Вишневський. - Львів, 2007. - С.134-178.

14. Волкова Н.П. Педагогіка: [посібник для студентів вищих навчальних закладів] / Н.П. Волкова. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. - 576 с.

15. Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология / Под ред. В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

16. Гадалова І.М. Методика викладання музики в початкових класах / І.М.Гадалова. - К., 1994.

17. Гаркавенко Л., Станішевська Г. Музика - джерело емоцій та почуттів // Мистецтво та освіта. - 2014. - №3. - С.10-12

18. Гаркавенко Л., Станішевська Н. Джерела емоцій та почуттів // Початкова освіта. - 2013. - №5. - С.22-24

19. Гончаренко С.У.Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

20. Горобець Н. Формування естетичних почуттів у молодших школярів засобами мистецтва // Рідна школа. - 2010. - № 11. - С.46-49.

21. Горобець Н.М.Методика виховання естетичних почуттів: природа, мистецтво. Навчально-методичний посібник. - Луганськ: Видавництво “Альма-матер” ЛДПУ ім. Т.Г.Шевченка, 2007. - 118 с.

Размещено на Allbest.ru