Профильная направленность музыкальных дисциплин и ее значение в формировании ключевых компетенций специалистов в сфере культуры и искусств

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Профильная направленность музыкальных дисциплин и ее значение в формировании ключевых компетенций специалистов в сфере культуры и искусств

И.С. Казакова, канд. пед. наук, доцент кафедры социологии и философии культуры, Российский государственный социальный университет, Москва

М.В. Переверзева, д-р искусствоведения, доцент кафедры социологии и философии культуры, Российский государственный социальный университет, Москва

Аннотация

Профессия педагога-музыканта предполагает владение широким диапазоном как общепрофессиональных, так и специальных компетенций, позволяющих выпускнику вуза вести продуктивную деятельность в области музыкального образования, включающего в себя обучение игре на инструментах, пению, эстетическому восприятию и пониманию искусства звуков. Обобщенное понятие «педагог-музыкант» подразумевает и пианиста, и скрипача, и саксофониста, и учителя академического, эстрадного или народного пения. Кроме того, профессия педагога-музыканта объединяет в себе также исполнителя, просветителя и исследователя, способного заниматься разнообразными видами деятельности в области музыкального образования. Всё это требует от учащегося овладения широким диапазоном общепрофессиональных и специальных умений и навыков. Ключевые компетенции играют главную роль в становлении педагога-музыканта, поэтому так велико значение профильных дисциплин, а также предметов, имеющих профильную направленность.

Ключевые слова: профиль, музыка, дисциплина, компетенции, культура, искусство, музыкальная педагогика.

Annotation

ProfileOrientationofMusicalDisciplinesandItsImportanceintheFormationofKeyCompetencesofSpecialistsintheSphereofCultureandArts

I.S. Kazakova, candidateofpedagogicalsciences, associateprofessorofthedepartment ofsociologyandphilosophyofculture, RussianStateSocialUniversity, Moscow.

M.V. Pereverzeva, doctorofartscience, associateprofessorofthedepartmentofsociologyand philosophyofculture, RussianStateSocialUniversity, Moscow.

The professionoftheteacher-musicianassumespossessionofwiderangeofboththeallprofessional, andspecialcompetencesallowingtheuniversitygraduateof a messageproductiveactivityinthefieldofthemusiceducationincludingtraininginplayingtheinstruments, singing, estheticperceptionandunderstandingofmusicalart. Thegeneralizedconcept “teacher-musician” meansboththepianist, andtheviolinist, andthesaxophonist, andtheteacheroftheacademic, varietyornationalsinging. Besides, theprofessionoftheteacher-musicianunitesinitselfalsotheperformer, theeducatorandtheresearchercapabletobeengagedinvarioustypesofactivityinthefieldofmusiceducation. Allthisdemandsfromthepupilofmasteringwiderangeofall-professionalandspecialskills. Keycompetencesplay a majorroleinformationoftheteacher-musicianthereforethereissohighvalueofprofiledisciplinesandalsothelessonshavingprofilefocus.

Keywords: profile, music, discipline, competences, culture, art, musicalpedagogics.

Введение

В современных музыкально-педагогических вузах применяется вариативный подход «в процессе разработки образовательных модулей и индивидуальных образовательных маршрутов в инструментальном классе» [9, с. 126]. Однако другие музыкальные дисциплины, как правило, не ориентированы на профиль подготовки, определяющий основное направление профессиональной самореализации. В результате «педагог-музыкант в своей профессиональной деятельности сталкивается с проблемой обучения детей в том числе, например, эстрадному вокалу или народному пению, однако не может использовать методики и учебный репертуар, специально разработанные для каждого конкретного направления» [14, с. 160].

Успешная карьера педагога-музыканта, обучающего детей пению или игре на том или ином инструменте, во многом зависит от уровня его музыкально-исполнительского мастерства, становлению которого в свою очередь способствует профильная направленность музыкальных дисциплин, изучаемых всеми студентами музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических вузов и факультетов. К ним, в частности, относятся музыкально-теоретические и исторические дисциплины, которые в свете последних изменений в сфере музыкально-педагогического образования явно требуют пересмотра с точки зрения профильной направленности. Освоение любой дисциплины имеет целью овладение компетенциями, поэтому всё ее содержание должно быть тесно связано (а в идеале - полностью отражать) с материалом, с которым будет иметь дело выпускник вуза. Исходя из профильной направленности дисциплин «осуществляется эффективная деятельность по проектированию, моделированию, методической и технологической разработке и организации образовательного процесса в вузе» [9, с. 126]. И кроме профессионально-педагогической направленности дисциплин необходима и профильная направленность, обеспечивающая формирование прикладных компетенций музыканта-исполнителя (игра на инструменте или пение).

Так, курс музыкально-теоретических или музыкально-исторических дисциплин, читаемых учащимся образовательной программы «Народная художественная культура» (профиль - «Руководитель этнокультурным центром»), должен включать в себя преимущественно народный музыкально-художественный материал, на примере которого студент приобретает необходимые навыки и умения и профессиональные знания, необходимые для исполнения музыкального фольклора и руководства коллективом народных певцов и инструменталистов. Учащиеся же направления подготовки «Социально-культурная деятельность» (профиль - «Руководитель творческим коллективом»), которым предстоит реализовывать социально-культурные проекты, организовывать и проводить мероприятия в наши дни, должны осваивать в большей мере массовую культуру современности, популярные жанры и формы искусства XXI века, а не мелодии и ритмы прошлого. Студенты, получающие музыкально-педагогическое образование, в курсе теоретических и исторических дисциплин должны освоить материал, которым они будут пользоваться на практике - в процессе обучения детей музыке в системе дополнительного образования (в ДМШ, ДШИ, детских садах, центрах развития и воспитания). В их подготовке «значимое место должно занять теоретическое, методическое и практическое ознакомление с современным детским и школьным репертуаром» [9, с. 130]. Между тем, кроме как в инструментальном классе, в других курсах будущие педагоги-музыканты не могут изучить тот материал, которым они будут пользоваться в собственной педагогической деятельности: ни в одном курсе нет раздела, посвященного, например, истории детской музыки или дидактическим принципам учебного репертуара для ДМШ или ДШИ.

Методами исследования данной области служат изучение и обобщение научно-исследовательского теоретического, методологического и организационного опыта в области музыкальной педагогики, а также педагогический эксперимент, позволяющий подтвердить гипотезу исследования. Проблема в том, что содержание многих дисциплин, изучаемых на разных направлениях подготовки и в разных профильных вузах, в большинстве случаев совпадает и наследует традиции прошлого, когда предметы музыкально-теоретического и исторического плана разрабатывались исключительно искусствоведами, а не специалистами в области культурологии, народной художественной культуры, музыкальной педагогики или социально-культурной деятельности или, наоборот, культурологи, этномузыковеды или эстрадные вокалисты писали программы дисциплин, к которым они не имеют прямого отношения. Эти направления подготовки соприкасаются друг с другом и с музыкальным искусством в целом лишь отчасти и требуют профильной ориентации музыкальных дисциплин, направленности содержания курсов на объект и предмет будущей профессиональной деятельности выпускников.

Например, такая компетенция руководителя этнокультурным центром, как способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия, формируется в процессе освоения дисциплины «История музыки», основанной преимущественно на художественном материале средневековой, барочной, классической, романтической и отчасти авангардной музыки Европы. Однако те самые социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия обнаруживаются при изучении и освоении традиционной музыки разных стран и континентов, академическая же музыка в большей степени отражает не национальные черты культуры того или иного народа, а художественно-эстетические принципы того или иного стиля, направления, эпохи. Складывается странная ситуация: студент направления подготовки «Народная художественная культура» на занятиях по теории или истории музыки, гармонии, осваивает музыку Моцарта или Бартока, а исполнять будет песни Рязанской области или наигрыши Брянской. Разностороннее образование необходимо, и любой деятель искусства должен знать базовые принципы академической музыки. Именно поэтому курс истории и теории музыкального искусства у будущего руководителя этнокультурным центром должен включать не только классику, но и образцы инструментально-песенного фольклора разных народов и этносов.

Основная часть

Результаты теоретического исследования и педагогического эксперимента позволили сформулировать следующие положения. Для решения поставленной проблемы необходима корректировка существующего содержания общих для разных направлений подготовки дисциплин в сторону большей профильной направленности. Рабочие учебные программы дисциплин одного направления подготовки зачастую дублируют содержание курсов лекций и семинарских занятий другого направления ввиду близости предмета и объекта, а также видов профессиональной деятельности. В целом «модули ориентированы на конкретные цели, задачи, проблемы реальной трудовой практики, формирование профессионально-значимых компетенций» [12, с. 57]. Однако практика показывает, что по завершении своего обучения выпускник вуза культуры и искусства сталкивается с проблемой недостаточной теоретической и практической подготовки к реальной деятельности, которой он хотел бы заниматься и которая станет делом его жизни. Студенты зачастую самостоятельно добывают знания и формируют умения и навыки в области своих интересов, но эти знания, умения и навыки так и не достигают уровня компетентности, формируемой при соблюдении определенных организационно-педагогических условий, под руководством педагогов вузов, и создающей прочную основу для становления профессионального мастерства.

В контексте новой парадигмы образования специальные компетенции играют роль главного компонента личностно- и практико-ориентированной концепции современной системы высшего образования [18, с. 59]. Именно поэтому так важна профильная направленность музыкальных дисциплин, которая возможна благодаря вариативному подходу в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов [9, с. 127]. Вариативность позволяет разработать контент дисциплин в соответствии с компетенциями, формируемыми посредством того или много предмета. Вариативность отвечает современному инновационному образованию, которое «представляет собой результат педагогической инновационной деятельности, обеспечивающий получение нового образовательного эффекта» [4, с. 7]. Такой эффект достижим путем переработки существующих программ и наполнения их содержанием, нацеленным на развитие ключевых для данного направления подготовки знаний, умений и навыков. Кроме того, необходимы новые образовательные технологии, например, мелкогрупповое обучение, развивающее и проблемное обучение и др.

Обобщение научно-исследовательского теоретического, методологического и организационного опыта в области музыкальной педагогики позволяет сформулировать положение о том, что профильная направленность музыкальных дисциплин должна решать следующие задачи:

формирования специальных профессиональных компетенций выпускника того или иного направления подготовки;

разработки содержания дисциплины, соответствующего предмету, объекту и видам профессиональной деятельности специалиста в сфере образования, культуры и искусства;

усиления личностно-деятельностного компонента в освоении знаний, умений и навыков.

Принцип профильной направленности музыкальных дисциплин рассмотрим на примере музыкально-теоретических курсов, разработанных в Высшей школе музыке им. А. Шнитке (институт) Российского государственного социального университета для разных направлений подготовки. Содержание дисциплины, изучаемой педагогами-музыкантами, основывается на курсах теории музыки, сольфеджио и гармонии, разработанных для студентов музыкальных училищ, поскольку выпускникам направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Музыкальное образование») предстоит обучать музыке детей и подростков, поэтому им следует освоить историю, теорию и методологию музыкального искусства и образования. Превосходным учебным пособием для педагогов-музыкантов был и остается курс теории музыки Б. Алексеева и А. Мясоедова, который является одновременно и педагогическим пособием, которым выпускники будут пользоваться в свой профессиональной деятельности.

Содержание дисциплины, изучаемой студентами направления подготовки «Народная художественная культура», включает теоретический материал и практические задания, связанные преимущественно с русским музыкальным фольклором, с которым будущий руководитель этнокультурного центра будет связан в своей профессиональной деятельности. Так, нотные примеры, иллюстрирующие те или иные элементы музыки или принципы ее развития, представляют песенный фольклор разных регионов России. Более того, модули «Сольфеджио» и «Гармония» также содержат фольклорный материал: учащиеся пишут диктанты и выполняют слуховой анализ на примерах из сборника «100 русских народных песен» Н.А. Римского-Корсакова. Как отмечают исследователи, одной из целей профессиональной подготовки деятеля культуры «является его приобщение к национальной музыкальной культуре и традициям, активное вовлечение в работу по изучению, сохранению и популяризации музыкального фольклора» [7, с. 108].

Практика показывает, что традиционная (классическая) гармония не только остается за пределами реальной профессиональной деятельности руководителя этнокультурного центра, но и препятствует развитию связанных с песенным фольклором гармонического слуха или стилистического мышления народного певца или инструменталиста. Для решения противоречия, при котором студент, эффективно обученный классической теории и превосходно знающий закономерности академической музыки, по окончании вуза имеет дело с песенным фольклором, особенно какой-либо региональной традиции, но не владеет глубокими знаниями о ней и опытом ее практического освоения, программа музыкально-теоретических дисциплин для студентов-народников была скорректирована и в отношении тематики разделов, и в плане изучаемого материала. Семинарские занятия также были рассчитаны на подробное исследование образцов народной музыки, причем с целью формирования поликультурной компетентности как важной составляющей современного деятеля искусства [17] для анализа выбирались примеры из музыки разных народов.

Студентам, осваивающим программу «Социально-культурная деятельность» («Руководитель творческим коллективом»), читался курс теории музыки, сольфеджио и гармонии (модули музыкально-теоретических дисциплин в Высшей школе музыки), в который были включены современные, в том числе эстрадные стили, направления и течения музыки, более подробно изучены элементы популярной песни, с которой предстоит иметь дело будущему специалисту социокультурной сферы. Содержание модулей разительно отличалось от содержания курсов для студентов-педагогов или народников. Так, более половины лекционных и особенно семинарских занятий было посвящено разным направлениям эстрадной музыки от блюза до рэпа. Первый рассматривался с точки зрения ладовой организации, последний - ритмической. Личный опыт применения инновационной педагогической технологии подтвердил эффективность выбранного образовательного маршрута: не только результат освоения материала был положительным, но и укрепилась мотивация студентов, усилился интерес к предмету, повысился уровень овладения компетенциями, активизировалось творческое отношение учащихся к изучаемому материалу. Сольфеджио студенты направления подготовки «Социально-культурная деятельность» осваивали на примере сборника эстрадно-джазовых упражнений И. Карагичевой, «Сборника упражнений по начальному сольфеджио для импровизатора» Ю. Козырева и Н. Серапионянца, «Сборника упражнений по мелодической фигурации джаза» Ю. Маркина, а гармонию - на основе «Гармонии в джазе» Ю.Н. Чугунова, «Курса практической импровизации» И. Бриля, «Системного курса гармонии джаза» А.Г. Рогачева и т.д.

Подобный подход применяется и в разработке других дисциплин: «Истории и теории музыкального искусства», «Музыкально-исполнительские школы и концепции», «Музыкально-исполнительское мастерство» и других. Например, в курс «Истории и теории музыкального искусства» включены сведения не только о симфонической или оперной музыке разных композиторов, но и о музыке для детей, которая войдет в педагогический репертуар будущих педагогов-музыкантов. В программу для студентов направления подготовки «Народная художественная культура» включены темы об историческом развитии музыкального фольклора разных стран, а будущие руководители творческого коллектива («Социально-культурная деятельность») в курсе «Истории и теории музыкального искусства» изучают теоретически и осваивают практически современную академическую и эстрадно-джазовую музыку.

Предметом обсуждения на данном этапе реализации идеи профильной ориентации музыкальных дисциплин, предназначенных для разных направлений подготовки в вузах культуры и искусства, остается разработка методологической базы для создания профильных музыкально-теоретических (а возможно и музыкально-исторических) дисциплин, изучаемых учащимися разных программ. Также открыт вопрос создания соответствующих учебно-методических пособий, контентов, хрестоматий, включающих соответствующий профилю материал, наконец, новых педагогических технологий. В целях усиления профильной направленности дисциплин О.Г. Роговая предлагает следующие решения: «создать условия для индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов; учитывать субъективный опыт студентов; наряду с теоретическим обучением и конкретным опытом применять активное экспериментирование и рефлексивное обучение» [16, с. 94-95]. Такие новации будут способствовать более эффективному становлению музыкально-теоретической и музыкально-практической компетентности будущих педагогов-музыкантов.

Заключение

компетенция образование музыкальный дисциплина

Профильная направленность музыкальных дисциплин соответствует компетентностной парадигме современного образования и способствует более эффективной, практико-ориентированной профессиональной подготовке специалистов в сфере культуры и искусства. Она действительно формирует те компетенции, которые сделают выпускника востребованным на современном рынке труда и умеющим приспособиться к его меняющимся условиям. Тенденция модернизации содержания и технологий образования дала положительные результаты, однако не довела до совершенства программы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов. Во многом это связано с тем, что «разработка образовательных модулей не имеет фундаментальной методологической основы, четких векторов методического проектирования и реализации в реальных образовательных условиях» [9, с. 267].

Наряду с компетентностным [2; 4; 6], личностно- [3; 8; 9] и практико-ориентированным подходами, а также модульно-компетентностным обучением [5] необходима также разработка содержания дисциплин и модулей с профильной направленностью, выступающая условием формирования компетенций специалистов в сфере образования, культуры и искусств. Как отмечают исследователи, «развитие профессиональных компетенций учащихся музыкальных факультетов педагогических вузов и вузов искусств требует расширения предоставляемого студентам материала» [11, с. 238]. И благодаря вариативному подходу «возможно эффективное проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов и разработка образовательных модулей с учетом компетентности, особенностей направлений и профилей подготовки» [9, с. 126].

Профильная направленность музыкальных дисциплин в вузах культуры и искусства решает две важнейшие задачи современного образования: реализации компетентностного подхода и принципа индивидуально-ориентированного обучения. Наряду с узкоспециальными дисциплинами, формирующими ключевые компетенции, их освоению способствуют и общепрофессиональные, если они имеют такую же направленность на объект, предмет и виды профессиональной деятельности, к которой готовится студент. Таким образом, ориентация всего образовательного комплекса на конечную цель процесса подготовки студентов выступает условием реализации современной парадигмы образования.

Список литературы

1. Алексеев Б., Мясоедов А. Элементарная теория музыки: учеб.пособие. М.: Музыка, 1986. 240 с.

2. Безусова Т.А. Пути организации компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования // Фізико-математичнаосвіта. 2018. № 1(15). С. 137-141.

3. Дедюхина О.В. Персонифицированный образовательный маршрут педагога-музыканта // Дискуссия. 2016. № 1 (53). С. 101-106.

4. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Реализация компетентностного подхода в системе инновационного образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 4. С. 6-11.

5. Зеленкова Е.В. Компетентностный подход в высшем музыкально-профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2010. № 11. С. 149-154.

6. Калинина Ю.А. Проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном музыкальном образовании // Вестник Томского государственного университета. Серия: Психология и педагогика. 2010. № 331. С. 174-176.

7. Кириченко Т.Д., Ефремова И.В., Пиджоян Л.А., Климов В.И., Дубровский В.В. Народная художественная культура как средство развития профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта // Дискуссия. 2016. № 11 (74). С. 108-116.

8. Колодезникова С.И., Платонова Р.И. Модель индивидуального образовательного маршрута в контексте научно-исследовательской деятельности студентов // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 3 (22). С. 107-110.

9. Корина В.С. О вариативности подготовки в вузах музыкального профиля // Высшее образование в России. 2014. № 8-9. С. 126-130.

10. Кузнецова Е.О. Проблема музыкально-педагогической профильной ориентации учащихся в современной теории и практике музыкального образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 12 (88). С. 293-297.

11. Малкин С.Ю. Современный музыкальный язык и проблема его понимания // Вестник МГУ- КИ. 2015. № 6 (68). С. 238-242.

12. Мансурова А.П. Модульный подход к музыкально-педагогической подготовке // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 56-62.

13. Немыкина И.Н., Новиков О.А. Акустическая среда как предмет педагогического исследования в музыкальном образовании // Педагогика и психология образования. 2014. № 2. С. 72-79.

14. Переверзева М.В., Смирнов А.В. Современное сольфеджио // Ученые записки Российского государственного социального университета. Т. 16. 2017. № 5. С. 159-167.

15. Праслова Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций в методике историко-педагогической подготовке педагогов-музыкантов // Общество. Среда. Развитие. 2007. № 2. С. 5062.

16. Роговая О.Г. Профессионально-педагогическая направленность дисциплин профильной подготовки учителей // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 1. С. 93-98.

17. Хань В. Музыка разных народов в подготовке современного педагога-музыканта // Наука и школа. 2012. № 1. С. 34-36.

18. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

19. Эстрадно-джазовое сольфеджио: базовый курс / сост. И. Карагичева. М.: Музыка, 2010. 84 с.

20. Davydova A.A., Lushnikov S.S., Pereverzeva M.V., Smirnov A.V., Tsarev D.V. Pianomusicofcomposers-minimalistsintheteachingrepertoireofhighermusiceducation // Opcion. Vol. 34. 2018. No. 17. Р. 149-162.

21. Alekseev B., Myasoedov A. Elementarnayateoriyamuzyki: ucheb. posobie. M.: Muzyka, 1986. 240 s.

22. Bezusova T.A. Putiorganizaciikompetentnostnogopodkhoda v sferevysshegoprofessional'nogoobrazovaniya // Fiziko-matematichnaosvita. 2018. № 1(15). S. 137-141.

23. Dedyukhina O.V. Personificirovannyjobrazovatel'nyjmarshrutpedagoga-muzykanta // Diskussiya. 2016. № 1 (53). S. 101-106.

24. Zeer E.F., Symanyuk E.E. Realizaciyakompetentnostnogopodkhoda v sistemeinnovacionnogoobrazovaniya // Innovacionnyeproekty i programmy v obrazovanii. 2015. № 4. S. 6-11.

25. Zelenkova E.V. Kompetentnostnyjpodkhod v vysshemmuzykal'no-professional'nomobrazovanii // Vyssheeobrazovanie v Rossii. 2010. № 11. S. 149-154.

26. KalininaYu.A. Problemyrealizaciikompetentnostnogopodkhoda v professional'nommuzykal'nomobrazovanii // VestnikTomskogogosudarstvennogouniversiteta. Seriya: Psikhologiya i pedagogika. 2010. № 331. S. 174-176.

27. Kirichenko T.D., Efremova I.V., Pidzhoyan L.A., Klimov V.I., Dubrovskij V.V. Narodnayakhudozhestvennayakul'turakaksredstvorazvitiyaprofessional'nojkompetentnostibudushchegopedagoga-muzykanta // Diskussiya. 2016. № 11 (74). S. 108-116.

28. Kolodeznikova S.I., Platonova R.I. Model' individual'nogoobrazovatel'nogomarshruta v kontekstenauchno-issledovatel'skojdeyatel'nostistudentov // Vektornauki TGU. Seriya: Pedagogika, psikhologiya. 2015. № 3 (22). S. 107-110.

29. Korina V.S. O variativnostipodgotovki v vuzakhmuzykal'nogoprofilya // Vyssheeobrazovanie v Rossii. 2014. № 8-9. S. 126-130.

30. Kuznecova E.O. Problemamuzykal'no-pedagogicheskojprofil'nojorientaciiuchashchikhsya v sovremennojteorii i praktikemuzykal'nogoobrazovaniya // IzvestiyaRossijskogogosudarstvennogopedagogicheskogouniversitetaim. A.I. Gercena. 2008. № 12 (88). S. 293-297.

31. MalkinS.Yu. Sovremennyjmuzykal'nyjyazyk i problemaegoponimaniya // Vestnik MGUKI. 2015. № 6 (68). S. 238-242.

32. Mansurova A.P. Modul'nyjpodkhod k muzykal'no-pedagogicheskojpodgotovke // Vyssheeobrazovanie v Rossii. 2014. № 4. S. 56-62.

33. Nemykina I.N., Novikov O.A. Akusticheskayasredakakpredmetpedagogicheskogoissledovaniya v muzykal'nomobrazovanii // Pedagogika i psikhologiyaobrazovaniya. 2014. № 2. S. 72-79.

34. Pereverzeva M.V., Smirnov A.V. Sovremennoesol'fedzhio // UchenyezapiskiRossijskogogosudarstvennogosocial'nogouniversiteta. T. 16. 2017. № 5. S. 159-167.

35. Praslova G.A. Vzaimodejstvietradicij i innovacij v metodikeistoriko-pedagogicheskojpodgotovkepedagogov-muzykantov // Obshchestvo. Sreda. Razvitie. 2007. № 2. S. 50-62.

36. Rogovaya O.G. Professional'no-pedagogicheskayanapravlennost' disciplinprofil'nojpodgotovkiuchitelej // Universum: VestnikGercenovskogouniversiteta. 2010. № 1. S. 9398.

37. Khan' V. Muzykaraznykhnarodov v podgotovkesovremennogopedagoga-muzykanta // Nauka i shkola. 2012. № 1. S. 34-36.

38. Khutorskoj A.V. Klyuchevyekompetenciikakkomponentlichnostno-orientirovannojparadigmyobrazovaniya // Narodnoeobrazovanie. 2003. № 2. S. 58-64.

39. Estradno-dzhazovoesol'fedzhio: bazovyjkurs / sost. I. Karagicheva. M.: Muzyka, 2010. 84 s.

40. Davydova A.A., Lushnikov S.S., Pereverzeva M.V., Smirnov A.V., Tsarev D.V. Pianomusicofcomposers-minimalistsintheteachingrepertoireofhighermusiceducation // Opcion. Vol. 34. 2018. No. 17. P. 149-162.

Размещено на Allbest.ru