Смысл как основной постулат музыкально-педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СМЫСЛ КАК ОСНОВНОЙ ПОСТУЛАТ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н.Н. Миклина,

Частное образовательное учреждение высшего образования «Институт Дружбы народов Кавказа»,

Ставрополь, Российская Федерация

Аннотация

смысл культура музыкальный педагогический

Осуществлённый автором анализ смысла музыкально-педагогической деятельности с позиций философии культуры позволяет соотносить эту деятельность с универсальным отношением человека к миру и самому себе, с его жизненными целями и ценностями. Особое внимание уделяется трактовке категории «смысл» в русской мысли, русском языке, русской культуре. Выявлена этимология слова «смысл» в контексте важнейших доминант русской ментальности; представлены, мнения учёных, философов, религиозных деятелей о смысле, целях и ценностях человека, реализуемых в обыденной жизни, в науке, культуре, искусстве; отмечено ведущее значение любви и веры в ценностной шкале русского народа. С этой точки зрения рассматриваются мотивы в выборе профессии педагога-музыканта, его отношение к музыке, к учащимся; подчёркивается основополагающая роль музыки в диалогическом взаимодействии учителя и учеников, необходимость включения в этот диалог личности композитора, понимания значимости учащихся в совместном поиске истины. Раскрывается сущность принципа диалога, в котором главное не «я», а «ты» и «мы», что сопрягается с верой в абсолютные ценности Истины, Добра и Красоты, воплощённые в музыке, включая «музыку природы». На этой основе сделан вывод о ключевых условиях реализации смысла творческой деятельности современного педагога-музыканта.

Ключевые слова: смысл, смысл жизни, деятельность учителя музыки, универсальные и национальные ценности, вера, любовь, смысл музыки, принципы диалога на уроках музыки.

THE MEANING AS A BASIC POSTULATE OF MUSICAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY

Natalia N. Miklina,

Private educational institution of higher professional education "Institute of Friendship of peoples of the Caucasus",

Stavropol, Russian Federation,

Abstract. The author's analysis of the meaning of musical pedagogical activity from the standpoint of the philosophy of culture allows relating this activity with the universal human attitude towards the world and himself, with his life goals and values. Special attention is paid to the interpretation of the category “meaning” in Russian thought, Russian language, Russian culture. The etymology of the word “meaning” in the context of the most important dominants of the Russian mentality is revealed, opinions of scientists, philosophers, religious figures on the meaning; the purposes and values of the person realized in ordinary life, science, culture, art, are presented, the leading value of love and belief in a valuable scale of the Russian people is noted. From this point of view, the motives in choosing the profession of a teacher-musician, his attitude to music, to students are considered, emphasizes the fundamental role of music in the dialogue interaction of teachers and students, the need to include in this dialogue the personality of the composer, understanding the significance of students in the joint search for truth. It reveals the essence of the principle of dialogue, in which the main thing is not “I”, but “you” and “we”, which is paired with faith in the absolute values of Truth, Goodness and Beauty, embodied in music, including the “music of nature”. It is concluded that the true love to music, profession, pupils, faith in themselves, in the presence of eternal values, in undiscovered potential of pupils require from the teacher-musician permanent mastery of new knowledge, skills, experience, realization of all abilities and talents. Compliance with these conditions ensures not only the development of pupils' love for music and their teacher, but also the effectiveness of other aspects of spiritual creativity, that carried out by all participants of the educational process jointly, together.

Keywords: meaning, meaning of life, meaning of music, activity of music teacher, universal and national values, faith, love, principles of dialogue in music lessons.

Сущность категории «смысл» как основы культурно-созидательной деятельности

Весь круг вопросов музыкального образования напрямую связан с проблемой смысла музыкально-педагогической деятельности. Написание данной статьи вызвано желанием автора рассмотреть указанную проблему преимущественно в культурфилософском ключе. Это позволяет расширить анализ смысловой стороны деятельности педагога-музыканта в сторону введения учащихся в огромный мир человеческой культуры, что предусмотрено в определении цели музыкального образования в современной России: «становление, развитие музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры» [1, с. 58].

Призыв к введению учащихся в мир духовной культуры означает, прежде всего, требование приобщения их к смысловому миру человека, что на самом деле и есть культура как «универсальное отношение человека к миру, через которое человек создаёт мир и самого себя» [2, с. 11]. Именно смысл как «содержание человеческого бытия (в том числе внутреннего бытия)», взятое в качестве посредника в жизнедеятельности человека, «определяет, что мы ищем и что откроем в мире и в самих себе» [Там же, с. 12]. В связи с этим необходимо более глубокое понимание содержания одной из самых сложных категорий -- категории смысла, который направляет, формирует культуру, жизнь каждого из нас.

На основе множества разработок сущности понятия смысл можно выделить наиболее важные его признаки и свойства. Если исключить несущественные для нас дебаты вокруг тождества и различия понятий смысл и значение, смысл рассматривается сегодня как идеальное содержание отдельных вещей и событий (включая самоидентификацию), а также характера связи всего со всем, в результате чего у субъекта возникает целостное представление о мире, целях, основаниях, путях и способах жизнедеятельности. Придать смысл какой-либо вещи, явлению, событию, поступку -- значит попытаться понять, уразуметь, проникнуть в суть феномена, названия предмета, истолковать идею, связать части целого, оправдать существование, обнаружить в явленном сокрытое, и не только умом, но и сердцем. Недаром в русских пословицах говорится: «Много видит, да маловато смыслит», «Человек он умный, только мало смыслит» [3].

Смысл, тяготея к объективности, к отражению истинной реальности, всегда субъективен, ситуативен, связан с творчеством человека, его целями, установками, знаниями, ценностями, опытом, с определением своего места в мире, своего пути, с расширением пространства человеческой деятельности. «Подлинный смысл... не всегда осознаётся человеком, и далеко не всякий смысл может быть выражен рационально: большинство смыслов таится в бессознательных глубинах человеческой души» [2, с. 11]. Выраженный в предметных образах или понятиях смысл -- это не внешнее, поверхностное, видимое, а внутреннее, глубокое, невидимое: смысл текуч, неясен, многозначен (задан неоднозначно), парадоксален, трудноуловим и больше говорит о человеке, нежели об осмысливаемом им предмете. Являясь функцией рациональных и иррациональных операций человеческого мозга, смысл конституирует мотивацию жизненных приоритетов и «обнаруживает свою функциональность через образы восприятия, экзистенциальные выборы, поступки, которые разворачиваются на фоне определённой жизненной ситуации, значимой для жизнедеятельности человека, его самосохранения и развития» [4]. Для выявления смысла, воплощённого в слове, речи, высказывании, в естественных и искусственных языках, важно учитывать контекст, речевую ситуацию, которые предусматривают наличие Другого и во многом определяют этот смысл.

Этимология слова смысл в контексте важнейших доминант русской культуры

Постижение смысла в индивидуальной интенции происходит посредством коммуникации, внутреннего и внешнего диалога, что позволяет говорить о личностных и общих для разных субъектов смысловых значениях предмета как «выражении коллективного опыта, передаваемого культурой и существующего в этом плане независимо от индивидуального сознания» [5]. Эти общезначимые смыслы, объединяющие многих людей и выступающие основой их мыслей и чувств, и образуют культуру [2, с. 11]. Но если поиск и реализация смысла детерминированы потребностями личности и социокультурными условиями деятельности, то механизмы смыслообразующей и смыслокорректирующей деятельности человека «связаны с процессом исторической эволюции и детерминантами смыслов в национальных культурах» [4]. Именно поэтому так важно для нас осознание смысловых доминант русской культуры, выраженных, прежде всего, в слове смысл (этимология русских слов открывает удивительные вещи!).

В.Л. Чечулин, выявляя в русском и некоторых других языках общее и различное в понимании значения слова смысл, справедливо указывает на его этимологическую связь со словом мысль. Разделение корня мысл на местоимение мы, отождествление -сл с древнерусским съль («посланец», «вестник», «слать») и превращение приставки с- в предлог привело автора к выводу о том, что слово смысл в русском языке означает «с тем, что мы шлём» и имеет личностный оттенок, тогда как соответствующие этому слову выражения в греческом языке определяют действие внеличностного разума, а в английском -- неотделимые от рассудка чувственные ощущения [6]. Однако у В. Даля мысль -- это и «одиночное действие ума, разума и рассудка», и «сужденье, мудрствование, представленье, и выдумка, воображенье, и хотенье, и нрав, и норов» [3]. В других словарях слово мысль трактуется как содержание, идея, а также процесс и результат мышления, которые в своём оформлении проходят путь синтезации логики, интуиции, чувства, иных способностей и качеств человека.

Но что же мы шлём, или «смышляем», по Далю? И откуда мысли приходят, «вселяются в голову»? В рамках строгой классической науки источником мысли принято считать человеческий мозг, в постнеклассической теории энергоинфор-мационного поля Вселенной -- Высший Разум, в православии -- пожелания сердца, которые простираются от потребностей тела к потребностям ума, души и духа, но приходят и от сатаны, и от Бога. При этом «помыслы от демонов бывают исполнены смущения и печали. Помысл от Бога приходит с тихостью и радостью. Добрый Ангел тих, скромен, кроток, мирен. Он внушает чистоту, справедливость, целомудрие, ласковость, снисходительность, любовь и благочестие. Злой ангел злобен, гневлив, безрассуден» [7].

В чём же тогда подоплёка неполного соответствия выводов В. Л. Чечулина представлениям русского народа, религиозность которого (в широком смысле слова) и целостный взгляд на мир считаются одними из важнейших его культурных доминант? Причину этого расхождения мы видим в нарушении структуры слова смысл, в отделении от корня мысл приставки с-, которая, по общему признанию лингвистов, многое означает: это и удаление чего-либо с поверхности, и движение сверху вниз и с разных сторон в одно место, и воспроизведение оригинала, и скрепление, соединение, взаимное действие, доведение чего-либо до естественного, нужного предела. При восстановлении целостности слова смысл одноименная категория сохраняет все вышеупомянутые определения её сущности, включая понимание слова мысль как «то, что мы шлём», а слова смысл как то высокое, что «нисходит» и требует не поверхностного, а глубокого -- того, что скрепляет, соединяет всех нас, таких разных, «в одном месте», того, что истинно, естественно, необходимо, в принципе осуществимо и что «мы шлём вместе, совместно». Стоит ли объяснять, сколь важно для каждого человека данное умозаключение? Но что это за «мировая скрепа»?

Представления о смысле, целях и ценностях жизнедеятельности человека в науке, культуре и искусстве

Любовь и вера в работе педагога-музыканта

Если говорить об идеале в деятельности учителя музыки, то выбор профессии, её освоение и работа с учащимися должны быть основаны на любви к музыке, к людям, и прежде всего к детям, подросткам, молодёжи, на вере в то, что эти предметы любви обладают существенным потенциалом в постижении и преображении мира, в развитии лучших качеств, заложенных в человеке от природы. Любовь как высшее чувство и как величайшая духовная ценность включает в себя весь спектр позитивных чувств, мыслей, эмоций, интуитивных озарений, действий и поступков человека: она бескорыстна, альтруистична и как необходимая духовная потребность отодвигает материальные потребности на второй план. Более того, между этими потребностями действует закон обратной связи: «Если одни растут, то другие неизбежно убывают, а потому в ситуации жизненного выбора при всех прочих равных условиях¹ высшее всегда следует предпочесть низшему, а ценности духовного плана -- соображениям социальной выгоды и материальной пользы» [13]. Нередко жизненные трудности и материальные лишения «даже способствуют творческим взлётам, словно закаляя и сподвигая к активности творческий дух. <...> И наоборот: как часто именно материальное благополучие, государственное признание и мирская слава буквально “съедали” творца, топили его в мутной волне соблазнов и творческих компромиссов» [Там же].

Учителя музыки, особенно в нынешних социальных условиях, трудно обвинить в меркантильности. Выбор им предмета любви и профессии «по любви» чаще всего обусловлен «истинной любовью», которая «даёт всегда способность к самоотвержению, ибо она заставляет человека любить свой предмет больше себя» [14, с. 273]. Именно в такой любви открываются непостижимые в своей последней глубине тайны бытия, поскольку любовь не просто чувство -- это «актуализованное, завершённое трансцендирование к “ты” как подлинной, я-подобной, по себе и для себя сущей реальности, открытие и усмотрение “ты” как такого рода реальности и обретение в нём онтологической опорной точки для меня» [15, с. 374]. Лишь трансцендируя в ты, существуя для другого, покидая себя ради другого, мы утверждаем себя и открываем святыню личности [Там же, с. 373, 375].

Неописуемое словом чудо любви проявляет себя «во всяком вообще отношении к “ты” как однородной мне подлинной реальности», и именно в любви основа всей человеческой жизни, её управляющее начало, ибо тайна «я-ты» как тайна любви есть «святая и глубочайшая тайна “мы”» [Там же, с. 376-377, 385]. Тайна «мы» начинает открываться лишь тогда, когда «кончается безразличие, вялость, экстенсивность: человек собирается и сосредоточивается, его внимание и интерес концентрируются на одном содержании, именно на любимом; здесь он становится интенсивным, душа его начинает как бы накаляться и гореть. Любимое содержание - будь то человек или коллекция картин, или музыка, или любимые горы - становится живым центром души, важнейшим в жизни, главнейшим предметом её» [14, с. 158].

Эти слова русского философа, как и всё сказанное выше о смысле вообще, смысле жизни и смысле любви, полностью относятся к музыке, её восприятию и истолкованию. Нелюбимая музыка, по большому счёту, ещё не музыка, а лишь неким образом упорядоченные звуки, в лучшем случае оставляющие человека равнодушным. Поэтому, сколь бы ни была важна личность педагога-музыкан- та -- «первого среди равных» (“primus inter pares”) в ряду других педагогических специальностей [16], главный предмет любви на уроках музыки -- это сама музыка, её завораживающая тайна и неистощимый смысловой багаж, которые должны находиться в центре внимания учителя и учеников. Обладая «вселенским объединяющим свойством» и аккумулируя «неиссякаемые творческие возможности деятельности человека в сфере культуры» [Там же, с. 25], музыка содержит в себе весь мир человеческих отношений: даже ненависть и подобные ей чувства с отрицательным эмотивным значением (антипатия, презрение, неприязнь, враждебность, отвращение) можно рассматривать в качестве потенциальных форм любви, способных стать её началом.

Диалогические взаимодействия как педагогический инструментарий по приближению обучающихся к выявлению заложенных в музыке смыслов и ценностей

Концентрация внимания на смысле музыки -- первейший побудитель вопрошания и диалога в процессе занятий музыкой, куда, помимо учителя и учеников, непременно должна быть включена и личность композитора, что важно в работе с учащимися всех возрастов, начиная с самого раннего. И дело здесь не только в несоразмерности масштабов учителя и композитора как «двух субъектов педагогического процесса и конкретной музыкально-коммуникативной среды» [16, с. 32]. Никто не может лишить учителя и учащихся права по-своему интерпретировать содержание музыкальных сочинений, производить, «приращивать» на их основании новые смыслы, идеи, созидать «новый мир», но с «присвоением» мира музыки учителю надо быть осторожным. Педагогу- музыканту, обладающему артистическим и музыкальным талантом, действительно легче увлечь, заразить учащихся своими идеями, чувствами, мыслями, но в организации учебного диалога важнее направить в правильное русло чувства, мысли, идеи самих учеников, активизируя их интерес прежде всего к музыке и налаживая плодотворное взаимодействие всех участников диалога. Навязывание же учащимся собственного видения музыкальных произведений, смыслов, даже пусть самых, на взгляд учителя, актуальных, игнорирование им мироощущения, мировоззрения композитора обедняют музыку, лишая «мы» яркой, неповторимой индивидуальности -- личности творца. Тут можно провести аналогию с печальными последствиями постмодернистского подхода к интертекстуальности в сфере оперного искусства, когда эксперименты режиссёра, ставящего себя на место главного творца, зачастую губят не только замысел композитора, его идею, но и само произведение, которое теряет свой смысловой стержень и дезинформирует публику.

Особенно данное положение касается музыки композиторов-классиков, с которыми трудно состязаться даже самому грамотному учителю, несмотря на его знания, способности и творческий подход к своему делу. Произведения классической музыки, несущие в себе отношение к миру не только их авторов, но и многих поколений людей, сохраняют свою актуальность благодаря наличию в них неких универсальных смысловых констант, которые, с одной стороны, обеспечивают устойчивость и преемственность культурных смыслов в различных их модификациях, а с другой -- способствуют их развитию в соответствии с новыми социально-историческими условиями и многовекторными, многовариантными трансформациями субъективного и личностного характера. Эти составляющие культурной памяти, являясь опорой ментальности и сохраняя своеобразие личности композитора и представляемой им культуры, дают простор нескончаемой череде интерпретаций и реинтерпретаций, которые при грамотном, умелом и бережном подходе учителя к представ - ляемым учащимся музыкальным шедеврам обогащают их новым, актуальным содержанием, не нарушающим их смыслового ядра и не приводящим к кардинальным изменениям заложенных в них смыслов и ценностей.

Учителю важно выяснить не только как и что говорит композитор, но и для чего это необходимо учащимся -- ведь главным объектом любви, заботы и внимания педагога при всех иных условиях должны быть его ученики. В организуемом учителем диалоге именно им отводится первостепенная роль: здесь каждый ученик должен почувствовать себя личностью, человеком, с мнением которого считаются, чувства и мысли которого уважают. Такое отношение к взглядам, эмоциям, суждениям учеников, являясь залогом совместного поиска истины, творческой солидарности, имеет под собой веские основания, и не только в плане этики межличностных отношений, но прежде всего в смысловой специфике музыки, заложенных в ней возможностях, которые не терпят авторитарности, дидактических поучений и предзаданности ответов. Особенно это касается предметной сферы содержания музыки, подразумевающей бесконечное множество интерпретаций, кажущихся порой несовместимыми.

Так, например, в период работы автора данной статьи с младшими школьниками дети на вопрос о том, кто может танцевать под музыку пьесы Д. Б. Кабалевского «Танец молодого бегемота» (название пьесы намеренно не озвучивалось), давали самые разные ответы: медвежонок, «бука», жук, толстяк и даже сонная муха. На вопрос о том, какие они, эти «танцоры», дети отвечали, что они тяжёлые, неповоротливые, немного грустные, но смешные и упрямые: часто останавливаются, натыкаются на препятствия или падают, но затем вновь продолжают свой странный танец. Таким образом, в музыке ребята уловили главное: добродушное, слегка ироничное и в то же время сострадательное отношение к Другому -- одинокому, неуклюжему, большому или маленькому, но желающему жить, красиво двигаться, «летать». Когда же раскрывается название пьесы, данное композитором, дети с удивлением узнают новое, радуясь вместе с тем единодушию с композитором и чувствуя себя сопричастными Истине. Это даёт необходимую опору для продолжения разговора с детьми на самые разные темы: этические, эстетические, философские, включая рассуждения о том, что музыка, говоря не столько о теле, сколько о душе и духе, не разделяет, а сплачивает разных людей и разные точки зрения верой в силу доброго, внимательного, любовного отношения к людям, природе, ко всему миру.

Подобного единодушия труднее достичь в работе с учащимися старшего возраста, музыкальные пристрастия которых далеки от классической музыки и нередко обусловлены модой и/или закреплены более сформированными взглядами на жизнь. Но если в работе со старшеклассниками и студентами опираться на любимую ими музыку, можно многое понять в каждом из них и скорее добиться желаемых результатов. Поначалу у автора этих строк вызывало недоумение то, что в любимых произведениях массовой культуры (поп-, рок-музыки, хип-хоп и т. п.), далёких от глубокого музыкального содержания, молодые люди слышали порой выражение самых высоких чувств, философских, космологических мыслей и идей. Затем пришло понимание того, что за этим противоречием чаще всего кроется неразвитая музыкальность, побуждающая молодых людей в вокальных сочинениях обращать внимание не столько на музыку, сколько на слова, а к смыслам инструментальных подходить с позиций неизбывной тяги к прекрасному, величественному, трансцендентному. В этих случаях приходится акцентировать внимание учащихся на метаязыке композитора, его авторском коде, «который выявляется в не всегда осознаваемой самим автором самоинтерпретации, осуществляемой на протяжении всей его творческой жизни и становящейся своего рода само- рефлексией, самосознанием, самопознанием, представленном как в само- истолковании художником своего творчества, так и в форме его произведений» [17, с. 1048]. Разумеется, этот подход требует особых знаний о творчестве, стиле и методе композитора, музыка которого вызывает споры, вопросы, дискуссии.

Расширение и одновременно с этим сужение, конкретизация этически-эстетических смыслов музыки, поля музыкального диалога ярче всего проявляются в индивидуальном и совместном музицировании (пении, игре на музыкальных инструментах) как на уроках, так и на внеклассных занятиях. При этом у ребят возникает радостное ощущение полноты бытия, совместного прикосновения к Истине, когда своя, субъективная правда сливается с общим представлением о Добре и Красоте, разлитых в мире музыки и окружающем нас мире. Недаром В. А. Сухомлинский, полагавший, что всякая музыка говорит о любви, «видел одну из важных задач воспитания детей в том, чтобы восприятие музыкальных произведений чередовалось с восприятием того фона, на котором человек может понять, почувствовать красоту музыки, -- тишины полей и лугов, шелеста дубравы, песни жаворонка в голубом небе, шёпота созревающих колосьев пшеницы, жужжания пчёл и шмелей. Всё это и есть музыка природы, тот источник, из которого человек черпает вдохновение, создавая музыкальную мелодию» [18]. Следуя заветам В. А. Сухомлинского, автор этих строк периодически выводила школьников и студентов «на пленэр» -- слушать «музыку природы». Показательно, что при всех различиях в своих музыкальных пристрастиях учащиеся, как правило, признают естественную музыку природы любимой. В связи с этим приведём поражающий воображение факт.

Американский композитор Джим Уилсон записал на плёнку стрекот кузнечиков (или цикад?) и замедлил эту запись настолько, чтобы «уравнять» скорости жизни кузнечиков и людей. В результате получилось нечто необычайное: кто-то сравнивает полученное звучание с пением ангелов, каким его могут представить себе люди, кто-то -- с хором человеческих голосов, более всего напоминающим пение в православном храме, когда возникает ощущение абсолютной гармонии с миром, сопровождаемое тихим, длительным волновым течением звукового потока, время от времени достигающим восторженных кульминаций с довольно развитыми подголосками [19]. Эта запись, активно распространяемая в интернете, у некоторых людей вызывает сомнение в её подлинности, но подавляющее большинство слушателей расценивают её как свидетельство чуда мироздания, в котором люди и природа, объединённые общим чувством, тождественным образом славят в звуках Первотворца и красоту окружающего мира. И вовсе не случайно русские философы называли отсутствие красоты «бессилием идеи», а красоту природы рассматривали как акт Божественного творения, ничуть не уступающий произведениям искусства [20]. Раскрывая триединство Истины, Добра и Красоты через идентификацию Красоты с материализацией Божественного начала, Добра -- с непосредственным действием Другого, а Истины -- с духовной жизнью «Я», пребывающего в Другом и в Боге, русские мыслители явленную истину отождествляли с Любовью, которая «есть действие Бога во мне и меня в Боге, ибо безусловная истинность Бога именно в любви раскрывает себя» [21, с. 85].

Затронутый нами ракурс в выявлении смысла музыкально-педагогической деятельности по-разному детализируется в различных видах и формах учебной и внеучебной работы и требует более широкой и обстоятельной разработки. Учитывая это, а также проблемы современной общей и музыкальной культуры, мы не имеем возможности в рамках одной статьи конкретнее обрисовать эту важную грань рассматриваемой темы, однако считаем нужным подчеркнуть: если педагог-музыкант, обладающий необходимыми талантами и способностями, любит музыку, свою профессию, учащихся больше, чем себя, если он постоянно совершенствует свои знания, умения, опыт, руководствуясь принципом «не я, а ты и мы», если верит в себя, в наличие абсолютных ценностей, в не раскрытый до конца потенциал музыки и своих учеников, ему обеспечены не только их любовь и звание «первого среди равных», но и результативность всех иных аспектов духовного творчества, осуществляемого участниками учебно-воспитательного процесса вместе, совместно.

Статья выполнена в рамках плана научно-исследовательской работы кафедры общенаучных дисциплин Института Дружбы народов Кавказа, г. Ставрополь. Автор выражает огромную благодарность заведующему кафедрой методологии и технологий педагогики музыкального образования Московского педагогического государственного университета, профессору Э.Б. Абдуллину и главному редактору журнала «Музыкальное искусство и образование», профессору Е. В. Николаевой за мудрые советы и неоценимую помощь в подготовке статьи к публикации.

The article is executed within the plan of research work of the Department of General scientific disciplines of the Institute of Friendship of Peoples of the Caucasus, Stavropol. The author expresses his gratitude to Professor E. B. Abdullin, Head of the Department of Methodology and Technology of Pedagogy of Music Education at Moscow Pedagogical State University, and Professor E. V. Nikolaeva, Editor-in-Chief of the Journal “Musical Art and Education” for the wise advice and invaluable help in the preparation of the article for publication.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] / Э.Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Академия, 2004. - 336 с.

2. Радугин, А. А. Культурология [Текст] / А.А. Радугин. - М. : Центр, 2001. - 304 с.

3. Толковый словарь Даля [Электронный ресурс]. URL: https://onlinedic.net/dalya/ page/word37929.php (дата обращения: 12.09.2018).

4. Александров, Е. П., Гусева, М. Н. Категория «смысл» в современном гуманитарном знании [Электронный ресурс] / Е. П. Александров, М. Н. Гусева // Вестник Таганрогского института управления и экономики. - 2011. - № 2. - С. 69-74. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17318 233 (дата обращения: 11.09.2018).

5. Азаренко, С. А. Смысл [Электронный ресурс] / С. А. Азаренко // Современный философский словарь. URL: http://terme. ru/slovari/filosofskaja-enciklopedija.html (дата обращения: 08.09.2018).

6. Чечулин, В. Л. Об этимологии слова «смысл» в русском и некоторых европейских языках [Электронный ресурс] / В.Л. Чечулин // Приволжский научный вестник. - 2011. - № 3. - С. 77-79. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/ob-etimolo gii-slova-smysl-v-russkom-i-nekotoryh- evropeyskih-yazykah (дата обращения: 14.09.2018).

7. Cхиигумен Савва (Остапенко). Мысли [Текст] // Близок к нам Господь: Жизнеописание, воспоминания духовных чад и труды схиигумена Саввы (Остапенко) / сост. М. Г. Жукова. - М. : Изд-во Сретенского монастыря, 2010. - 528 с. - (Серия «Подвижники благочестия XX века»). [Электронный ресурс]. URL: http://www. pravoslavie.ru/44463.html (дата обращения: 02.10.2018).

8. Степин, В. С., Гусейнов, А. А. О смысле жизни (Диалог философов в студенческой аудитории) [Электронный ресурс] / В. С. Степин, А. А. Гусейнов. URL: http:// www.gup.ru/uni/rektor/Stepin_Guseinov.pdf (дата обращения: 15.09.2018).

9. Кривых, С. Е. Духовные ценности в структуре религиозного мировоззрения [Текст] / С.Е. Кривых // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. - 2009. - № 10 (65). - Вып. 9. - С. 182-187.

10. Шрейдер, Ю. А. Смысл [Текст] / Ю. А. Шрейдер // Новая философская энциклопедия. - М. : Мысль, 2000. - Т. 3. - С. 576-577.

11. Ильин, И. А. О русской идее [Электронный ресурс] / И. А. Ильин. URL: http:// www.pravoslavie.ru/367.html (дата обращения: 10.08.2017).

12. Трубецкой, Е. Н. Смысл жизни [Текст] / Е. Н. Трубецкой. - М. : Институт русской цивилизации, 2011. - 656 с.

13. Иванов, А. В. О необходимости твёрдой иерархии ценностей и законах духовной жизни [Электронный ресурс] / А. В. Иванов // Педагогика культуры. URL: http:// pedagogika-cultura.ru/13-2011-g/164-iva nov-13 (дата обращения: 11.10.2018).

14. Ильин, И. А. Почему мы верим в Россию [Текст] / И. А. Ильин // Сочинения. - М. : Эксмо, 2006. - 912 с.

15. Франк, С. Л. Сочинения [Текст] / С. Л. Франк. - М. : Правда, 1990. - 607 с.

16. Корноухов, М. Д. Педагог-музыкант - “primus inter pares”? [Текст] / М. Д. Кор- ноухов // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2018. - № 1 (21). - С. 25-37.

17. Миклина, Н. Н. Метапоэтика музыкального искусства: к постановке проблемы [Текст] / Н. Н. Миклина // Философия и культура. - 2014. - № 7 (79). - С. 10471060.

18. Сухомлинский, В. А. О воспитании [Электронный ресурс] / В. А. Сухомлинский. - М.: Политиздат, 1982. URL: http://pedago gic.ru/books/item/f00/s00/z0000009/st022. shtml (дата обращения: 16.09.2018).

19. Божественный хор кузнечиков [Электронный ресурс]. URL: https://2berega.spb.ru/ club/musicforschool/blog/455661 (дата обращения: 15.10.2018).

20. Куликова, Т. В., Паламарчук, А. М. Философия красоты в духовной традиции русской религиозной философии [Электронный ресурс] / Т. В. Куликова, А. М. Паламарчук // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2014. - № 5. - С. 168-174. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/filosofiya-krasoty-v-duhovnoy-traditsii-russkoy-religioznoy- filosofii (дата обращения: 08.09.2018).

21. Флоренский, П. А. Столп и утверждение истины. Опыт православной теодицеи [Текст] / П. А. Флоренский. - М. : АСТ, 2003- 640 с.

Размещено на Allbest.ru