Особливості організації музично-естетичного простору як компонента культурно-освітнього простору загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості організації музично-естетичного простору як компонента культурно-освітнього простору загальноосвітньої школи

І.Л. Холковська

Анотація

Розглянуто особливості музично-естетичного простору як компонента культурно-освітнього простору загальноосвітньої школи. Запропоновано шляхи організації музично-естетичного простору загальноосвітньої школи. Проаналізовано зміст таких принципів побудови цього простору, як наступність, послідовність, системність, цілеспрямованість, вільний вибір діяльності, що відповідає бажанням й інтересами школярів, оптимального поєднання форм у роботі вчителя (фронтальної, групової, індивідуальної), створення позитивного емоційного фону.

Ключові слова: освітньо-культурний простір, музично-естетичний простір, навчально-розвивальне середовище, позакласне середовище, дозвіллєво-розвивальне середовище, принципи побудови музично- естетичного простору. загальноосвітня школа музичний естетичний

It was analyzed the scientific ways for organization of the culture-educational space of general school. The culture-educational space model is presented as integrity of spatial-semantic, meaningfully-methodic and communicative-organizational components. The basic directions of designing of development and structural components designing were identified. The attention was made on the specifics of pedagogical tasks, educationally- developing, extracurricular, leisure-developing environments.

The features of musical-aesthetic space as the components of the cultural-educational space of general school where examined. It has structural elements such as: child individuality as the subject of education, different forms of activity; common principles of organization; new musical-educational technologies. New ways of musical-aesthetic space organization of general school were suggested. There were analyzed such principles of that space development as: sequence, systematic, purposefulness, pupil's free choice of activity, optimal connection of different forms of teaching (frontal, group and individual), the positive emotional background formation.

Key words: educational-cultural space, musical-aesthetic space, educationally-developing, extracurricular, leisure-developing environments, principles organization of musical-aesthetic space.

Постановка проблеми. Ідея формування культурно-освітнього простору як умови навчання, виховання школярів має об'єктивну обумовленість. Нові завдання школи, різноманіття навчальних закладів, навчальних програм, підручників, соціокультурні процеси, пов'язані з гуманізацією, гуманітаризацією, розгортання інформаційного простору є факторами, що треба враховувати під час вибору шляхів організації навчально- виховного процесу в загальноосвітній школі. Деякі дослідники вважають, що культурно-освітній простір не може бути чітко і однозначно описаний, оскільки об'єктивно має високий ступінь невизначеності, може бути різноманітним для забезпечення вільного розвитку і, як наслідок, реалізації завдань гуманізації освітнього процесу. Осмисленню суті категорії "культурно-освітній простір" сприяє аналіз теоретичного багажу, накопиченого науковою літературою.

Категорія "культурно-освітній простір" виступає об'єктом аналізу різних галузей науки: педагогіки, філософії, культурології, соціології. У цьому терміні інтегровано два дуже складні міждисциплінарні теоретичні аспекти культури і освіти. У зв'язку з тим, що культурно-освітній простір охоплює феномени «культура» й «освіта», в його дослідженні використовуються основні підходи і концепції, які склалися в культурології і відображають сучасний рівень вітчизняного соціогуманітарного знання [4; 9]. Іншу групу утворюють фундаментальні праці, присвячені проблемам філософії освіти [5]. Викладені в них концепції, ідеї дозволяють досліджувати, розкривати місце і роль освіти в суспільстві, зрозуміти фундаментальні основи культури, ціннісні орієнтації людини як суб'єкта і носія культури. У цьому контексті культурний простір є певним ареалом, у якому виникає та регулюється ігрова (за професійно-культурними сценаріями), творча діяльність індивідів, що сприяє його збереженню, та, водночас, створює нові культурні цінності.

Таким чином, аналіз літератури з проблеми дослідження [2; 3; 4; 8; 9] показує, що культурно-освітній простір школи як сукупність цінностей і зразків успішного вирішення життєвих завдань слугує джерелом розвитку і особистості, і дитячих колективів. Це особливим чином організоване соціокультурне і педагогічне середовище, що стимулює розвиток і саморозвиток кожного включеного в нього індивіда; система умов для особистісного творчого розвитку дітей і педагогів - усіх суб'єктів освітнього процесу; простір розвитку і виховання особистості, в якому умовно можуть бути виокремлені навчально-розвивальне, позакласне, дозвіллєво-розвивальне середовища.

Мета статті:проаналізувати особливості музично-естетичного простору загальноосвітньої школи,

розглянути такі принципи побудови цього простору як наступність, послідовність, системність, цілеспрямованість, вільний вибір діяльності, що відповідає бажанням й інтересами школярів, оптимального поєднання форм у роботі вчителя (фронтальної, групової, індивідуальної), створення позитивного емоційного фону.

Навчально-розвивальне середовище школи (навчальна діяльність у школі, виконання домашніх завдань, самопідготовка) є основним джерелом пізнавальної та культурної інформації. Позакласне (позаурочна музична діяльність) дозвіллєво-розвивальне середовище особливо привабливе для школярів, вік яких обумовлює необхідність подання пізнавальної інформації не тільки в формі уроку. Діти молодшого шкільного та підліткового віку активно включаються в життя класу, школи; люблять об'єднуватися, спільно брати участь у творчій діяльності, виявляють інтерес до спілкування з однолітками в творчих об'єднаннях, гуртках. Ці компоненти культурно-освітнього простору є складовими педагогічно-організованого середовища, що визначаються позашкільним освітнім простором, масово-комунікаційним середовищем, особливостями сімейного виховання, простором вікового спілкування, культуротворчим досвідом діяльності просвітницьких закладів. Варто зазначити, що деякі з компонентів культурно-освітнього простору мають педагогічно

неорганізований характер, ознаками якого є вільна життєдіяльність, неформальне спілкування.

Позашкільне освітнє середовище представлене установами додаткової освіти. Вплив нашколярів воно має більший, ніж дозвіллєве середовище, оскільки заняття в музичній, спортивній, художній школах, будинках творчості мають системний характер. На розвиток і саморозвиток школярів також впливає сімейне (батьки, родичі) і вікове середовища (однокласники, товариші у дворі).

Дозвіллєво-розвивальне середовище покликане використовувати можливості масово-комунікаційного простору і культуротворчого середовища просвітницьких установ. Перед педагогами постає завдання наповнення культурно-освітнього простору школи таким змістом, який слугував би запорукою особистісного духовного і морального розвитку в період кризового стану суспільства. При побудові культурно-освітнього простору загальноосвітньої школи від класу до класу необхідно вносити зміни в структуру, зміст, організацію освітнього процесу, які б забезпечили культурну ідентифікацію, соціалізацію й індивідуалізацію кожної дитини [7].

Створення моделі культурно-освітнього простору дозволяє представити його як цілісність, що складається з таких компонентів:

— просторово-семантичний: архітектурно-естетична організація середовища життєдіяльності школярів (архітектура шкільних будівель, дизайн інтер'єру тощо), символічний простір школи (різні символи, настінна інформація тощо);

— змістовно-методичний: концепції навчання, виховання, навчальні програми, плани, підручники; форми та методи організації освітнього процесу (урок, дидактична гра, екскурсія), структури класів і шкільного самоврядування та ін.;

— комунікаційно-організаційний компонент: розподіл статусів, ролей, вікові особливості учнів, педагогів, їх цінності, установки, стереотипи; комунікаційна сфера - стиль спілкування і викладання, ступінь згуртованості учнівських і педагогічних колективів; організаційні умови - наявність творчих груп педагогів, ініціатівних груп батьків [3].

Моделювання культурно-освітнього простору загальноосвітньої школи дозволяє визначити основні напрями проектування, розвитку, управління структурними компонентами:

— формування предметно-просторового середовища школи як розвивального середовища;

— організація збагаченого культурними надбаннями наукоємного освітнього простору;

— розвиток міжособистісних відносин, культури спілкування.

На наше глибоке переконання, музично-естетичний простір загальноосвітньої школи має логічно вписуватися в культурно-освітній простір і бути його необхідною складовою. У зв'язку з цим, зазначимо значущість поняття «музично-естетичний простір» для педагогічної науки і важливість його спеціального дослідження. На основі аналізу наукової літератури [3; 5] ми дійшли висновків, що це поняття, будучи міждисциплінарним, може набувати різного значення:

— з погляду філософії, це простір духовного розвитку особистості школяра, що знайомиться з музичним мистецтвом, а відтак сприймає результати духовної праці інших людей;

— з позиції соціології, музично-естетичний простір розглядається як підсистема соціального простору, в якій індивід реалізує особливі потреби, пов'язані з музичною творчістю, естетичною насолодою, в якій здійснюється соціалізація особистості, засвоєння моральних цінностей;

— відповідно до культурологічного підходу, музично-естетичний простір є середовищем функціонування музичної культури як підсистеми всієї художньої культури, з комплексом всіх її елементів (установи культури і дозвілля, художньої творчості, освоєння продуктів культури);

— з погляду психології, музично-естетичний простір є сферою спілкування, сукупністю художньо- естетичних впливів на інтелектуально-світоглядну, емоційно-вольову, потребнісно-мотиваційну, діяльнісно- поведінкову сфери особистості школяра, що обумовлюють його індивідуальний і творчий розвиток;

— як педагогічний феномен музично-естетичний простір є частиною культурно-освітнього середовища школи, що має істотний освітній потенціал.

Трактування поняття з позицій музичної педагогіки, а також з погляду особистісно-орієнтованої освіти полягає в наступному: музично-естетичний простір школи -- компонент культурно-освітнього простору школи, що є осередком функціонування музичної культури як частини всієї культури, сферою творчого спілкування, набуття досвіду творчої самореалізації. У сучасній практиці розвивається тенденція створення широкого музично-естетичного простору як частини культурноосвітнього простору школи, що охоплює школу, родину, мікрорайон, де представлені різноманітні форми побутування музики, розвиваються старі і складаються нові традиції музичного спілкування. Побудова такого простору має базуватися на врахуванні конкретних умов простору соціокультурного середовища, особливостей регіону, типу школи. На думку В. Шульгіної, широкий музично-естетичний простір -- це те середовище, де музика не на словах, а на ділі реально проникає в життя, не просто супроводжуючи його, а стаючи необхідним і природним продовженням людського «Я» [10]. Процес спілкування з музикою в музично-естетичному просторі школи повинен бути організований таким чином, щоб дитина, відтворюючи і проживаючи його як складову частину свого життя, свідомо і самостійно обирала явища музичного мистецтва, значущі для неї, і відкидала ті, що не відповідають її уявленням про гідне життя. Самостійність у становленні музичних інтересів, що співвідносяться з наявним у дітей досвідом спілкування з музикою, сприятиме розвитку їх суб'єктності. Створення такого простору відбудеться, якщо музична діяльність дітей в урочний і позаурочний час буде побудована на таких принципах: розвивального навчання, моделювання художньо-творчого процесу в урочній і позаурочній музичній діяльності, розвитку сприйняття як художнього процесу, інтонаційно-стильового осягання музичних творів. Системоутворюючими, загальними методологічними підставами можуть бути в даному випадку принципи моделювання творчого процесу, викладання музики як мистецтва, імпровізаційності вивчення музики як живого мистецтва [6]. У позаурочній діяльності дітей великого значення набуває принцип небуденності в процесі пізнання музики у відповідності з яким мистецтво допомагає зняти втому, дарує дітям радість. Реалізація цих принципів, дія яких охоплює практично всі грані освітнього процесу вшколі, допоможе учням осягнути природу походження мистецтва. До принципів побудови музично-естетичного простору загальноосвітньої школи ми також відносимо: наступність, послідовність, системність, цілеспрямованість, вільний вибір діяльності, що відповідає бажанням й інтересами школярів. Додатково до названих, забезпеченню єдності музичного виховання і освіти дітей у позакласний і урочний час може сприяти опора на принцип оптимального поєднання форм у роботі вчителя - фронтальної, групової, індивідуальної, і принцип створення позитивного емоційного фону. Всі перераховані загальнодидактичні принципи в музичній педагогіці наповнюються специфічним змістом.

Поділяючи погляди дидактів на важливість принципу наступності [3; 4;5], вважаємо за необхідне зазначити, що необґрунтоване трактування його як прямого продовження уроку музики в позакласній роботі призводить до нівелювання форм, збіднення змісту і можливостей позакласної музичної роботи, не забезпечує стимулювання зміни обстановки в другій половині дня, що особливо важливо для зацікавленості учнів початкової школи. Врахування психолого-педагогічних особливостей молодшого шкільного віку і учнів середньої ланки має важливе значення в плануванні і організації позакласної музичної роботи. Молодшого школяра характеризує переважання процесів збудження над процесами гальмування, емоції, викликані мистецтвом, переживаються на високому рівні. Для підтримки стійкої уваги і з метою уникнення перенавантаження молодших школярів психологи і педагоги рекомендують обов'язкову зміну різних видів діяльності, що легко можна реалізувати в умовах позакласної музичної роботи.

Ці твердження зберігають свою актуальність і для учнів підліткового віку. Принцип наступності передбачає розгляд позакласних музичних занять з позиції апробування власних можливостей, виявлення і розвитку індивідуальних нахилів та здібностей, реалізації особистісно-творчого потенціалу учнів.

Принцип послідовності не повинен розумітися як обмежувач кола музичних творів для позакласних занять тільки тими авторами з якими учні попередньо знайомляться на уроках музики. Різноманітність сучасних програм з музики для загальноосвітньої школи дає можливість нині вступити в якісно нову фазу розвитку ідей, що стосуються збагачення програм і змісту їх музичного матеріалу. У зв'язку з цим виникає необхідність методичної підготовки студентів до розширення обсягів музичного матеріалу програм, що використовуються в загальноосвітній школі (з урахуванням загальних принципів їх побудови), і застосування їх у позаурочній діяльності [1].

Музичне виховання і освіта учнів в умовах музично-естетичного простору школи передбачають обов'язкову системність у роботі вчителя музики, що в даному випадку обумовлює не відпрацювання музичного професіоналізму найбільш обдарованих школярів, не підвищення якості їх музично-виконавської діяльності, а систематичне виявлення творчої індивідуальності кожної дитини, розкриття і розвиток її духовного потенціалу. При цьому завдання вчителя музики полягає у формуванні потреби емоційно-творчого освоєння світу, цінностей музичного мистецтва, ставлення до музики як до художньої цінності. Варто зазначити, що кількісне збільшення форм музичної роботи в школі не може вважатися гарантом системності музичного виховання учнів. Таким чином, системність у побудові музично-естетичного простору школи -- це не традиційно сформована система підготовки до щорічних виступів, оглядів, фестивалів, а засіб досягнення високої мети формування духовного світу кожної особистості, закладання фундаменту музичної культури школярів.

Принцип оптимального поєднання форм у роботі вчителя музики зумовлює поширення масових форм музичного виховання (хори, лекції, бесіди, дитячі філармонії тощо), додаткової індивідуальної роботи з окремими учнями, малими групами. Принципи об'єднання дітей у малі групи різні: за ступенем сформованості інтересу до музики, рівнем активності в різних видах музичної діяльності, зафіксованих учителем на уроках. Індивідуальний підхід, робота з мікрогрупами дають учителю музики можливість простежити динаміку музичного та духовного розвитку кожної дитини.

Опора на принцип позитивного емоційного фону в умовах створення музично-естетичного простору школи дозволить швидше отримати бажані результати. На створення позитивного емоційного фону впливають такі чинники: стиль спілкування педагога і учнів; реалізація принципів педагогіки співробітництва; врахування інтересів і запитів школярів при плануванні змісту і видів занять; задоволеність, яка відчувається дітьми від процесу і результатів своєї діяльності; атмосфера захопленості на заняттях. Вільний вибір самими учнями музичних творів і видів музично-художньої діяльності також багато в чому сприяють створенню позитивного емоційного фону як на уроці музики, так і в позаурочний час.

Знайомство студентів з основними принципами створення музично-естетичного простору загальноосвітньої школи може слугувати тим методологічним фундаментом, на якому буде побудовано диференційовану систему всіх форм урочної та позакласної роботи вчителя музики в їх єдності і цілісності. Таким чином, під музично-естетичним простором школи розуміємо систему з такими структурними елементами: особистість дитини як суб'єкта освіти; урочна і позаурочна музична діяльність у всіх її різноманітних формах; єдині принципи організації; комплекс нових музично-освітніх технологій.

Список використаних джерел

1. Василюк А. Сучасні освітні системи: Навчальний посібник / Р. Пахоцінський, Н. Яковець, А. Василюк. - Ніжин : Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. - 139 с.

2. Галузяк В. М. Образовательная среда как фактор личностного развития будущих учителей / В. М. Галузяк // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: материалы международной научной конференции / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Выпуск 56. - Москва: Наука: информ; Воронеж: ВГПУ, 2013. - С. 28-41.

3. Касярум Н. В. Освітній простір:становлення поняття / Н. В. Касярум // Витоки педагогічної майстерності. - 2013. - Вип. 12. - С. 107 - 113.

4. Кісіль М. В. Простір освіти з точки зору її основного суб'єкта / М. В. Кісіль // Вісник Черкаського університету. Серія «Педагогічні науки». - 2006. - Вип. 88. - С. 138 - 141.

5. Кремень В. Г. Філософія Національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум / В. Г. Кремень - К. : Грамота, 2007. - 576 с.

6. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: Навч. посібник / О. Я. Ростовський. - К. : ІЗМН, 1997. - 256 с.

7. Ткач Т. В. Методологічні засади дослідження освітнього простору особистості / Т. В. Ткач // Збірник наукових праць КПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. - 2012. - Вип. 18. - С. 757-766.

8. Холковська І.Л. Конфліктно-середовищний підхід у підготовці майбутніх учителів до попередження та розв'язання конфліктів / І.Л. Холковська // Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал // Матеріали наук.-практ. конференції (за результатами науково-дослідної роботи Інституту проблем виховання НАПН України у 2010 році) /За ред. І. Д. Беха, О. В. Мельника. - Київ, 2013. - Вип. 1. - С. 158-161 с.

9. Цимбалару А. Освітній простір молодших школярів у загальноосвітньому навчальному закладі: особливості моделювання / А. Цимбалару // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2013. - № 1. - С. 52 - 58.

10. Шульгіна В. Д. Творча діяльність особистості у системі мистецької освіти України: європейський контекст / В. Д. Шульгіна, С. М. Рябінко // Вісник Національної академії керівних кадрів культури і мистецтв. - 2017. - № 1. - С. 80 - 85.

Размещено на Allbest.ru