Культурный концепт как своеобразие национальной картины мира

Размещено на http://www.allbest.ru/

Костанайский государственный педагогический институт

Учебно-воспитательный центр языковой подготовки факультета иностранных языков

Культурный концепт как своеобразие национальной картины мира

Абишева С.К.

Магистр педагогических наук

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранным языком. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является формирование лингвокультурологической компетенции в изучаемом иностранном языке.

Человек не рождается ни русским, ни немцем, ни французом, таковым его делает общество, усваиваемый им язык и культура. Усвоение национальной культуры имеет место не только при социализации ребенка. Оно происходит и в том случае, когда уже сложившийся человек начинает знакомиться с иностранным языком, а через него с другой национально-культурной общностью.[1]. Культура в широком смысле слова национальна, она включает такие понятия, как естественный природный фон, экономические и торговые отношения, идеологию, мораль, общественное устройство, факты истории, этнографии и фольклора. Знания, касающиеся географии, истории, культуры, традиций определенной страны закреплены лингвистически в языке данной страны. Они могут быть представлены историзмами, наименованиями предметов и явлений традиционного быта, лексикой фразеологизмов. Культурно-семантические различия существуют даже в рамках одного языка, доказательство тому - существование вариантов одного и того же национального языка. Например, французский язык Канады, Бельгии, Швейцарии и ряда африканских стран.[2]

Люди изучают иностранные языки на протяжении многих столетий, нo только в последние годы это социальное явление переживает настоящий бум. Социальный заказ заставляет образовательные структуры расширять сферу услуг по изучению иных культур через языки, параллельно развиваются исследования в этой области. Изучение иностранных языков расширяет модель, созданную с помощью родного языка, за счет восприятия и понимания нового, « не моего». Каждый освоенный язык раздвигает границы этого восприятия, усиливает и стабилизирует модель «присвоения» мира. Эта модель все более расцвечивается красками иных культур, интериоризированных через язык, обогащаясь ими, умножая богатство мировосприятия и мироощущения владеющего несколькими иностранными языками: его личностное пространство становится мультикультурным.

Сегодня, когда в мире все отчетливей осознается неизбежность сосуществования разных культур, обществ с различными тенденциями и национальными традициями в сфере коммуникации, учет и изучение этих особенностей должны стать приоритетным направлением. Опасность, которая подстерегает изучающего иностранный язык, представляют не только грамматические и лексические трудности, она во многом связана с тем, что можно назвать прагматической интерференцией, которая возникает, когда одна и та же языковая форма, обладая в разных языках разным прагматическим потенциалом, используется иностранцем в соответствии с нормами его родного языка. В широком смысле прагматической интерференцией можно считать перенос навыков общения и поведения, усвоенных на родном языке, на язык иностранный. И как следствие - ошибки в вербальном и невербальном поведении, которые часто не осознаются иностранцем, но на которые очень чутко могут реагировать его собеседники-носители языка.

Грамматически правильно выстроенная фраза - не основное требование к обучающемуся, на данный момент важнее контекстуально-ситуативно-адекватное понимание и речевая активность в реальных ситуациях общения на изучаемом языке. Правильное понимание культурной ситуации взаимодействия определяет адекватность выбора языковых средств: чтобы действовать, не вызывая противодействия и неприятия, мы должны постараться, чтобы нас поняли.

В интеркультурном пространстве высвечиваются многие проблемы, в их числе и вопрос о корректности сравнения культур. Этот процесс - всегда некий баланс между обобщением и дифференциацией, когда наблюдения и опыт отдельных людей анализируются и синтезируются в некую систему, помогающую ориентироваться в сложных культурных отношениях другой страны. Люди не воспринимают ситуацию непредвзято, они описывают и оценивают события и явления иных культур через призму собственных культурных норм. При этом ни одно из суждений не может считаться объективно верным или неверным. Люди лишь выражают индивидуальную интерпретацию, в основе которой лежит специфическая точка зрения на культуру. Эта точка зрения зависит от той «собственной» культурной среды, в которой живет человек. В процессе социализации он обретает специфическую ориентацию, зависящую от культурной ситуации, которая, в свою очередь, и определяет систему его восприятий, мышление, деятельность в условиях иной культуры.

Психология определяет восприятие как психический познавательный процесс, состоящий в предметном отражении действительности. В данном контексте восприятие можно определить как активную и перспективную конструкцию, которая соответствует субъективной «реальности» индивида. Система ориентирования опредмечивается в языке. Семантика слов и понятий носит отпечаток специфической культурной среды и отражает жизненную практику данного общества. Подобный опыт может иллюстрировать наименьшая речевая единица-слово. Возьмем, к примеру, слово «дом». В энциклопедии дается такое определение: « здание, где живут люди».[3]

Такая дефиниция денотативна, т. е обозначает лишь предмет во внеязыковой реальности, без учета эмоциональных или культурных сопутствующих значений. Для каждого из обучаемых это слово имеет личностное значение, отличное от всех и раскрашенное известными только ему эмоциональными цветами и оттенками. В особенности это относится к конкретным объектам культурной сферы (автомобиль, предметы домашнего обихода, велосипед), которые, несмотря на их внешнюю идентичность, имеют в культурном пространстве различных стран разное семантическое значение и не могут стать предметом прямого, не опосредованного социокультурной функцией сравнения. Так, бар в Германии (eine Bar)- это, как правило, ночной клуб, а бар в Испании (bar)- место, где можно на скорую руку перекусить, утолить жажду. И наоборот: различие форм не обязательно означает функциональное различие. Cafe в Германии и Kaffeehaus в Австрии функционально эквивалентны: и там и тут можно уединиться, почитать, что-нибудь написать. Одно и то же слово в разных языках и культурах может иметь различное значение, а кажущиеся идентичными понятия выражаются по-разному. В Германии приглашение к себе домой «на чашку кофе» (Einladung zum Nachmittagskaffee) означает то же самое, что во Франции приглашение на аперитив (l'invitation а aperitif) - выраженное желание продолжить знакомство в интимной обстановке. Поэтому передача заложенного в слове значения путем простого перевода (денотативного соответствия) может создать проблему. Для обучающегося денотативное значение слова едва ли говорит о всей специфике его применения в социально-культурном контексте. Поэтому с полным правом можно утверждать, что изучение языка неразрывно связано с изучением культуры страны, где говорят на этом языке.[4]

Сегодня актуальна проблема деформации отношений в системе « педагог-воспитанник», что отражается в деструкции педагогического дискурса, в «педагогическом диалоге» как «общении с обратным знаком», «антиобщении», противопоставленному живому разнообразию возможных и реализующихся регулярно взаимодействий /Михальская 1998; Зубарева 2001/. В целом как основную черту лингводидактической ситуации можно отметить ее переходно-динамическое состояние: кризис прежних презумпций науки и образования и поиск новых. Как бы ни определяли сегодняшнюю социальную и языковую ситуацию: как упадок, кризис, переходный период - неоспоримым является тот факт, что имеет место смена культурной, философской и лингвистической парадигм. Философы говорят, что пришло время осознания абсолютной значимости языка, культурологи утверждают, что мы находимся в периоде становления нового типа культуры - диалогического, лингвисты ведут речь о новой философии языка.

Следствием любого кризиса является зарождение чего-то нового, этот процесс, таким образом, неизбежен и в сфере профессиональной коммуникации. Дискурс в контексте диалога языков и культур - это качественно иной вид педагогического общения, определяемый как специфическая форма общения, которая подчиняется общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Специфика профессионального педагогического общения (в отношениях учитель - ученик) в традиционной системе обучения определяется, на наш взгляд, прежде всего принципиальным неравенством основных участников общения /Десяева 1998; Коновалова 1989; Ксензова 2001/. Учитель и ученик имеют постоянные социальные роли, обусловленные правилами учебно-научного общения. Роли эти ассиметричны как по признаку социального положения, так и по признаку возрастного соотношения. Кроме того, общение происходит в ситуации, которую возможно определить как ситуацию принципиального несовпадения речевых жанров участников общения. Речевая деятельность учителя, направленная на передачу знаний и предоставление учащимся высшего речевого образца, ориентированная преимущественно на литературный язык и «устоявшиеся» речевые жанры.

Диалогичность как ведущий принцип профессиональной коммуникации разрушает традиционную модель педагогического общения, переопределяет систему его функций. Здесь уместно было бы вести разговор о межличностной коммуникации в контексте межкультурного общения. По своей сущности межкультурная коммуникация-это всегда межперсональная коммуникация в специальном контексте, когда один участник обнаруживает культурное отличие другого. Межкультурная коммуникация основывается на процессе символического взаимодействия между индивидуумами и группами, культурные различия которых можно распознать. Проблема взаимоотношения языка и культуры как объект комплексного исследования имеет важное значение для современной гуманитаристики. Язык, подобно живой «губке» впитывает все богатство культуры. В то же время любая культура в немалой степени связана со спецификой внутреннего строя языка.

Язык как социокультурный фактор способствует формированию и организации опыта людей. Это объясняется тем, что как и вся культура в целом, он вырабатывает общепринятые значения. Коммуникация возможна только лишь при наличии значений, которые принимаются и используются ее участниками и понятны им. Поэтому специфика отношений в учебном диалоге языков и культур определяется двумя основополагающимися правилами: во-первых, каждый участник дискуссии должен воспринимать партнера как личность, обладающую определенным менталитетом, национально-культурной базой, во-вторых, уметь наделять партнера презумпцией равенства. Cоциокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества. Недаром в последнее время в учебниках иностранных языков нового поколения все большее внимание отводится проблемам формирования экологического сознания учащихся, где студентам предлагаются различные проектные задания, связанные с проблемами как экологической защиты природы, так и экологии взаимоотношений между людьми. [5]. Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации очевидны. Каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации. Новое время, новые условия требуют пересмотра как общей методики, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков.[6]. Основная задача преподавания иностранных языков в настоящее время-это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Традиционное преподавание иностранных языков сводится к чтению текстов. При этом на уровне высшей школы обучение филологов ведется на основе чтения художественной литературы; нефилологи читают специальные тексты соответственно своей будущей профессии. Изучение бытовых тем в условиях полной изоляции и абсолютной невозможности реального знакомства с миром изучаемого языка является делом бесполезным. Таким образом, реализуется почти исключительно одна функция языка - функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженом виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, аудирование) развивается только один, пассивный, ориентированный на «узнавание» - чтение. Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, стремительное вхождение в мировое сообщество возвращает языки к жизни, делает их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи. Именно поэтому в настоящее время на уровне высшей школы обучения иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не как чисто прикладную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов - геологических и т.п. Вузовский специалист-это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалистов такого рода - и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования.

Уровень знания иностранного языка студентом определяется не только непосредственным контактом с его преподавателем. Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях и т.д. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей. [6].

Итак, узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпывается владение языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей - вот основная, перспективная задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться. При этом было бы неправильно отказаться от всех старых методик: из них нужно выбрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Научить людей общаться, научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь- это трудная задача. Эффективность процесса общения зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания мимики, жестов и многого другого. В межкультурном общении необходимо учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления.[6].

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации может быть достигнуто при реальном учете социокультурного фактора. Задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами изучения общественной и культурной жизни стран и народов, говорящих на этом языке. [6].

Литература

национальный культура социализация

1. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. Язык и культура. М., 1990.

2. А.А. Загидуллина. Лингвострановедческий аспект в структуре преподавания специализированных языков. Вестник КазУМО и МЯ, № 2.

3. Langenscheidts Grosswцrterbuch, Mьnchen 1997.

4. Briesemeister D. Landeskunde-Kulturkunde-Auslandskunde. Historischer und terminologischer Ьberblick. Weber. Horst: Landeskunde im Fremdsprachenunterricht.- Mьnchen: Kцsel, 1976.

5. Н.Д. Гальскова Современная методика обучения иностранным языкам. АРКТИ, 2004.

6. С.Г. Тер-Минасова. Язык и межкультурная коммуникация. Слово, М., 2000.

Размещено на Allbest.ru