Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур России и Соединенных Штатов Америки

Параграф 1.3 «Диалог различных культур как способ постижения их смыслов» посвящён рассмотрению и сопоставительному анализу наиболее авторитетных подходов к интерпретации диалога культур как социокультурного феномена. Отмечается, что специфическим видом диалога является диалог культур, характеризующийся основными чертами межперсонального диалога и имеющий собственные специфические характеристики. Особое внимание автор уделяет изучению системообразующих факторов его развёртывания, собственным характеристикам и экстраполяции идентификационных признаков межсубъектного диалога на диалог различных (в интерпретации В.С. Библера различных) культур. Опираясь на интерпретацию диалога культур как процесса «взаимодействия культур, систем (явлений), в результате которого каждая культура осознаёт и обретает свою индивидуальную самобытность» (К.М. Хоруженко), диссертант подчёркивает, что в процессе своего взаимодействия «культуры соприкасаются индивидами, а индивиды предстают друг перед другом в том или ином культурном модусе». Сущностью этого «соприкосновения» представителей различных культур является преодоление проблемы как личностного, так и международного свойства, направленное на формирование согласованности взглядов участников диалога, а не на оказание направленного влияния и навязывание собственных культурных сценариев.

В параграфе 1.4 «Диалог цивилизаций и культур - приоритетное направление современной культурной политики мирового сообщества» даны научное описание и анализ основных форм межкультурного диалога в современном мире, когда для человеческого сообщества становятся характерными многоаспектные связи культур, усиление обмена социокультурной информацией и увеличение её содержательного массива. Основываясь на многочисленных резолюциях и иных документах ООН и ЮНЕСКО, среди которых особое место занимают: выступление генерального секретаря ООН по вопросу диалога между цивилизациями (Нью-Йорк, 9 ноября 2001 г.); Декларация международной конференции по диалогу между цивилизациями (24-26 апреля 2001 г.); Диалог цивилизаций - императив XXI века: обращение участников российско-иранского международного научного симпозиума «Диалог цивилизаций: исторический опыт и перспективы XXI века» (Москва, 1-2 февраля 2002 г.); программа «Диалог между цивилизациями»; послание Генерального директора ЮНЕСКО в связи с проведением 21 мая Всемирного дня культурного многообразия во имя диалога и развития, а также содержание «Белой Книги» Совета Европы, диссертант выделяет приведённые в их содержании методологические позиции превращения диалога - «интеллектуального упражнения» в реальный диалог цивилизаций и культур. К ним относятся тезисы о том, что диалогу должно предшествовать «осознание того, что у других есть чему поучиться»; реализация диалогового взаимодействия может осуществляться «путём отрицания духа превосходства, монополизации и эгоизма»; диалог составляет всю человеческую жизнь и для его продвижения важно «слушать и слышать» собеседника и т.д. Отмечается, что диалог коррелируется с мультикультурализмом, представляющим по своей сути «договор» контрагентов о взаимном признании культурных различий и необходимости соблюдения правил и норм сосуществования в целях взаимного проникновения, обогащения и развития культур. Резюмируется, что в современном мире диалог интерпретируется человеческим сообществом как важнейший инструмент сохранения баланса между унификацией и самобытностью культур в условиях усиления глобальных процессов.

В параграфе 1.5 «Особенности российской (русской) культуры» диссертант, опираясь на культурологические и философские концепции А.С. Ахиезера, О.Д. Волкогоновой, Б.П. Вышеславцева, Б.Е. Гройса, Д.И. Замятина, В.В. Ильина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, И.В. Можайсковой, А.В. Сергеевой, А.Е. Чучина-Русова и других авторитетных исследователей, выделяет основные черты российской культуры как одного из контрагентов межкультурного взаимодействия. Рассматривая российскую культуру и её особенности, диссертант уделяет особое внимание русской культуре, поскольку русские являются эпонимом нации и ныне (в соответствии с официальными данными переписи 2002 г.) составляют более 80% населения страны. В настоящем параграфе диссертант исходит из основополагающего тезиса о том, что в процессе своего существования общности людей решают важнейшую экзистенциальную задачу по овладению пространством и временем, а также из того, что в конкретно-историческом аспекте у каждого культурного события или объекта существуют их «точные координаты в культурном и ментально-географическом пространстве» (Д.И. Замятин). Акцентируется внимание на том, что самосознание Русью-Россией и русской культурой огромной протяжённости своего пространства постоянно сопровождало её «политические концепции, политические притязания, историософские теории и даже эстетические представления» (Д.С. Лихачев). Выделяя централизацию как особенность российского пространства, диссертант подчеркивает, что эта характеристика сформировала в сознании россиян весьма сложную сетку границ, представленную в различных «пространственных» антиномиях (Ю.М. Лотман). К важнейшим особенностям российской (русской) культуры диссертант относит окончательно сформировавшиеся в период образования централизованного государства патерналистские отношения в обществе, основанн на принципе социальной иерархии. В соответствии с этой особенностью окружающего социума, в русском культурном пространстве присутствует делегирование социальных полномочий представителям власти, от которых ожидается решение проблем жизнедеятельности всего общества и отдельных его членов. К особенностям русского культурного мира диссертант относит и устремлённость его представителей к совместному образу действий, совместному достижению общей цели, которая определялась отечественными мыслителями как «всенародность», «хоровое начало» (В.В. Иванов), «коммюнотарность» (Н.А. Бердяев), «коллективизм» или «соборность» (А.С. Хомяков).

В содержании также подчеркивается, что пограничность положения Руси - России, открытость её пространства и, как следствие, смешение в русском характере различных систем ценностей способствовали, по мнению отечественных исследователей, открытости русского характера миру и носителям иных культур. При этом, сосуществуя с другими народами России, русский народ в ходе своего длительного исторического пути выработал ощущение своей «уникальности, исключительности и несхожести с другими народами» (А.В. Сергеева). Первоначально всему миру противопоставлялась «Русь святая, православная, богатырская, великая» (В.И. Даль), а затем могучий и нерушимый Советский Союз. Как отмечается диссертантом, несмотря на толерантное отношение к представителям других народов, нигде, как в России, проблема «Своего» и «Чужого» не стояла так остро и, соответственно, процессы «притяжения» и «отталкивания» других культур не были столь наглядны. В России отношение к представителям иных культур мира всегда отличалось двойственностью: «Иногда это вера в иностранцев, а иногда поиски в этих же иностранцах виновников всех несчастий» (М. Эпштейн). Подобная антиномичность характеризует и отношения русских к инокультурным идеям, когда благоговейное отношение к ним сочетается с наполнением инокультурной формы собственным содержанием, поскольку, как писал Н.В. Гоголь, «европейский свет» нужен России лишь для того, чтобы «рассмотреть поглубже самих себя…». Цементирующим духовным основанием формирования единства и целостности культурного пространства Руси-России практически с начала формирования её государственности стала идея русской избранности, длительное время базировавшаяся на православном фундаменте. Затем эта духовная традиция была заменена идеей построения коммунистического общества, в которое, тем не менее, «требовалось верить вполне религиозным способом» (В.Ю. Крашенинникова). Отмечается, что русская духовность как исторически сложившийся тип культурной ориентации ее представителей характеризуется «непрагматическим характером в отличие протестантской этики, ориентированной на частный интерес и индивидуальный успех, описанный Вебером» (О.Н. Смолин). Определяя важность для настоящего исследования выделенных особенностей российской (русской) культуры, автор подчеркивает, что они составляют внутреннее единство ее ценностно-смыслового и социально-исторического аспектов, устанавливают и описывают генотип нации, а также задают определенные формы функционирования общественных институтов России.

Параграф 1.6 «Особенности американской культуры» посвящён исследованию основных характеристик американской культуры.

В процессе их выделения автор опирается на труды авторитетных российских и американских исследователей, среди которых особое значение имеют работы Е.П. Бажанова, Э.Я. Баталова, Н.Н. Болховитинова, Д. Бурстина, Г. Варда, К.С. Гаджиева, Т.Г. Голенпольского, С.И. Жука, Э.А. Иваняна, Г.С. Коммаджера, М. Кревельда, О.А. Леонтович, М. Лернера, Д. Макинерни, В.М. Малькова, А.С. Мулярчика, А. Невинса, М.И. Новинской, Дж. Сантаяна, В.В. Согрина, Д.К. Стивенсона, А. Токвиля, О.И. Тугановой, И. Фернау, Ф. Хсю, В.П. Шестакова, St. Laperouse, M. Lind, M. Nieto, S. Roof, W.C. Stuart. Диссертант подчеркивает, что поскольку первым поселенцам в Новом Свете до появления государственных органов приходилось силами общин (community) решать важные вопросы собственной жизнедеятельности, это обстоятельство привело к децентрализации пространства страны и адекватной системе управления им. Культуролог и социолог Ж. Бодрийяр утверждал, что децентрализация сформировала в США особое пространство «в умах» её граждан, и в противоположность европейской «культуре переуплотнения» американская культура, по утверждению ученого, стала демократической культурой пространства. «Культурной энергией» США является динамичность, которая, по мнению американских исследователей, и обеспечила Америке её нынешние силу и величие. Несмотря на то, что американская культура формировалась на протяжении длительного времени в связи с миграцией представителей многих народов, ее ядро было создано белыми поселенцами англо-саксонского происхождения (WASP), которые и ныне оказывают значительное влияние на течение культурных процессов в Соединенных Штатах. Именно представители англо-саксонской культуры в колониальный и постколониальный периоды обладали в Новом Свете политической и культурной гегемонией и сохраняли в течение достаточно длительного периода духовную связь с метрополией, но при этом создавали свое государство как «обратное отражение» Европы (В.Ю. Крашенинникова).

Системообразующим фактором формирования американской культуры, как подчеркивает диссертант, является изначальная диверсификация религиозных взглядов первых поселенцев, выражающаяся в их принадлежности к различным протестантским деноминациям, которая в дальнейшем сформировала открытость и толерантное отношение американцев к представителям иных религий. В основе протестантской трудовой этики находились такие общие для всех ответвлений протестантизма характеристики как бережливость, рациональность, преданность своему призванию, и по сей день являющиеся значимыми для большинства американцев англо-саксонского происхождения. Отмечается, что значительное место в американском культурном мире занимает концепция свободы и прав человека, а также взаимной ответственности личности и государства, через призму которых американцы оценивали и продолжают оценивать другие страны и культуры. Именно либерально-демократические ценности составляют суть «американского кредо», приверженность которому демонстрируют представители американской культуры.

Среди важнейших аксиологических доминант американской культуры диссертант выделяет мессианство, выражающееся в уверенности ее представителей в «особом предназначении американской нации в мире и «праве» распространять «разум и демократию» другим народам» (М. Лернер). Подчеркивается, что США от распространения своих моделей путём собственного примера со временем перешли к «навязыванию своих образцов путём вторжения» (А. Шлезингер-мл.). При этом значительная часть современных американцев воспринимает свою страну как «центр Земли и искренне полагает, что все жители других стран мечтают перебраться в Америку, только не у всех это получается» (И.А. Стернин). Определяя эту черту американского национального характера как нарциссизм, культуролог К. Леш в исследовании «Культура нарциссизма» отметил, что «американцы смотрят на мир как на отражение своего образа». Вместе с тем американцам свойственны культурная пластичность и восприимчивость к инокультурным образцам в основном технического и технологического свойства. Как подчеркивается в содержании параграфа, специфической чертой американской культуры является индивидуализм, имеющий в США положительную коннотацию. В условиях революционного отделения от метрополии и освоения неизведанного североамериканского континента кредо индивидуалиста заключалось в опоре только на свои собственные силы, однако и современные американцы «всё на свете воспринимают сквозь призму собственного индивидуализма, который является для них составляющей естественного порядка вещей…» (М. Лернер). К важнейшим аксиологическим доминантам американской культуры автор относит и прагматизм как американскую модель классического утилитаризма. Именно прагматизм

в большей степени «…соответствовал американскому кредо деловитости, равно как и рузвельтовский призыв к «деятельностной» жизни, он стимулировал их скорее действовать, нежели мыслить» (К.С. Гаджиев). Важнейшим итогом «укорененности» прагматизма в самом широком его понимании является «вещной характер» американской культуры (П. Рикс-Марлоу). В завершении диссертант резюмирует, что выделенными особенностями, безусловно, не исчерпывается сущность американской культуры, но они составляют «несущие элементы» конструкции американского культурного мира, накладывающие свой отпечаток на специфику функционирования всех общественных институтов США, включая образование.

Вторая глава «Российское и американское образование как компоненты национальных культур и субъекты их диалога» посвящена рассмотрению генезиса национальных образовательных систем России и США. Автор отталкивается от основного тезиса о том, что образование как компонент конкретной культуры отражает особенности национальной культуры и является национальным по своему содержанию и форме. Особое внимание в содержании главы уделяется выявлению общих тенденций и существенных расхождений в становлении и эволюции образовательных систем обеих стран, итогом которого стала концептуализация диссертантом сущностных характеристик и традиционных моделей российского и американского образования в контекстном поле их межкультурного диалога.

Параграф 2.1 «Исторически сложившиеся особенности российского образования (до 1917 года)» посвящён выявлению и раскрытию сложившихся с конца XVIII в. традиционных черт и характеристик дореволюционного российского образования. В контексте указанной проблематики особое значение приобретают работы историков российского дореволюционного образования И.А. Алешинцева, А.Ю. Андреева, М.Т. Белявского, Р.Б. Вендровской, Б.Б. Веселовского, Л.М. Волосниковой, Ю.Г. Гаврилина, Г.А. Герасименко, Т.Н. Жуковской, И.А. Константинова, А.Л. Михащенко, А.Н. Позднякова, М.В. Сычева-Михайлова, Н.В. Шелгунова. К традиционным характеристикам российской образовательной сферы диссертант относит централизованный характер образовательной системы и управления ею, сопровождавшийся жёстким государственным контролем и одноканальным финансированием, а также её в основном государственный характер при незначительной роли негосударственного сегмента, не предполагавший прохождения образовательными учреждениями специальных процедур их легитимации. Особенностью содержательной ориентированности российского образования был его фундаментальный характер, направленный на достижение всестороннего интеллектуального развития обучающегося. Автор делает вывод о доминировании в целях российской школы воспитания и развития духовных начал личности, реализующихся в целом комплексе её духовно-нравственных качеств. Отмечается, что, несмотря на существование в дореволюционной России негосударственных образовательных учреждений, в целом можно констатировать несформированность опыта существования национальной образовательной системы в конкурентной среде; а также отсутствие опыта реального участия институтов гражданского общества в управлении образовательной сферой. Традиционно отношения в образовательной сфере России носили патерналистский характер и проявлялись во взаимоотношениях как государства и школы, так и субъектов образовательного процесса. При этом дореволюционная российская школа на различных этапах своего развития избирала в качестве эталона германскую и французскую (в начале XX в.) модели, в значительной степени наполняя их форму собственным национальным содержанием.

Параграф 2.2 «Специфические черты образовательной сферы в советский период отечественной истории» показывает, что, несмотря на смену «идеологических каркасов» и «педагогические искания» 20-х и начала 30-х гг. ХХ в., советская образовательная сфера продолжала развиваться в русле традиций дореволюционного российского образования. Так, с начала 30-х гг. советская школа в результате серии Постановлений ВКП (б) вернулась к образу классической русской гимназии с её направленностью на фундаментальность образования и традиционно развитыми в основном устными средствами контроля качества знаний. Как и в предшествующий период, в советской школе сохранялся и даже усиливался централизованный характер образовательной сферы, сочетавшийся с жёстким администрированием, при котором образовательные учреждения априори рассматривались как отвечающие государственным требованиям и не проходили для этого каких-либо специальных процедур соответствия им. Если в дореволюционный период в образовательной сфере существовал и негосударственный сегмент, то на всём протяжении советского периода функционировала лишь государственная школа с униформностью её моделей (общеобразовательная школа, профессионально-техническое училище, техникум, институт). Результатом стало полное отсутствие опыта существования советских образовательных учреждений в конкурентной среде и связанное с ним отсутствие реального участия общественных структур в управлении образовательной сферой, исключая партийные органы. Вместе с тем, по мнению автора, советский период ещё более усилил существовавшие на предшествующем этапе патерналистские отношения государства, школы и основных субъектов образовательного процесса. При этом, безусловно, сформировались и советские традиции в образовательной сфере. Со ссылкой на независимый экспертный доклад «Модернизация России как построение нового государства» (2009) и другие источники автор подчёркивает, что в советский период в национальное образование были привнесены такие черты, как система всеобщего образования, развитие научного знания, жёсткая идеологизация содержания и пр. Своеобразием советской школы на завершающем этапе её существования в интерпретации диссертанта стало то, что в своей политической ориентации на бескорыстную помощь странам социалистического содружества в подготовке национальных специалистов Советский Союз практически не имел образовательных контактов со странами капиталистического мира. Итогом стали существенные противоречия между образовательной политикой СССР и развитием международного рынка образования, рассогласованность внешних образовательных связей нашей страны, что требовало радикальных перемен в данной социокультурной сфере. Вышеприведённые выводы были сделаны на основе изучения работ исследователей советского образования, среди которых особое значение имеют труды А.Ю. Андреева, Л.П. Бущика, Р.Б. Вендровской, Б.Б. Комаровского, З.А. Мальковой, Л. Холмса, Е.Н. Янжул, а также коллективные монографии «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (1917-1987 гг.).

В параграфе 2.3 «Исторически обусловленные особенности американского образования (XVII в. - начало XX в.)» на основе анализа отечественных и американских источников, посвящённых истории становления общего образования в США (Л.Н. Гончаров, F. Binger, J.A. Burrell, G.G. Bush, F. Rudolph); послесреднего (высшего) (С.М. Аскольдова, Н.Д. Никандров, F. Rudolph); истории конкретных типов и видов образовательных учреждений (T.W. Bibb, H.A. Buetow); истории американского образования в целом (F.P. Besag, W.W. Brichmen, R.L. Church, F. Cordasko, L.A. Cremin, H.G. Good, H. Percinson, H. Silver), раскрываются традиционные характеристики американской образовательной сферы. Диссертантом утверждается, что условия освоения североамериканского континента и специфика истории и культуры Соединённых Штатов обусловили такие специфические черты образовательной сферы как ее децентрализация, предполагающая участие федеральных органов управления главным образом в формировании общенациональных целей и финансировании приоритетных для страны исследовательских проектов, существенная роль в национальном образовании негосударственных образовательных учреждений, включая элитарные, а также опыт проведения носящих общественно-государственный характер процедур легитимации учебных заведений, развитые отношения взаимной ответственности и партнерства, характеризующие взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Содержание параграфа 2.4 «Эволюция американского образования и его специфические характеристики на современном этапе» направлено на выявление черт и тенденций, характеризующих современное образование в Соединённых Штатах Америки. В трудах отечественных и американских авторов широко представлены выводы относительно современного состояния общего образования в США (О.Н. Боровикова, Р.Б. Вендровская, Т.С. Георгиева, В.П. Золотухин, Е.П. Ионова, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, A.H. Passow); высшего образования (Ч.М. Вест, Э. Лангал, Л.Л. Супрунова, Е.Ю. Хахубия); а также материал относительно ценностных ориентиров и проблем современного американского образования (С.А. Андрейкова, И.С. Бессарабова, Т. Болдуин, В.В. Веселова, Н.В. Малкова, С.У. Наушабаева, G. Ambach, B. Ballyn, R.F. Butts, A.M. Drayer, N. Isser, J. Spring и R.W. Tyler). Основываясь на приведённых выше исследованиях, диссертант выделяет такие специфические характеристики современного американского образования, как: создание новых интегративных образовательных моделей на основе изучения современного инокультурного опыта; инициирование американскими университетами системы метаотношений мирового университетского сообщества, в котором они выступают за собственную доминирующую роль; развитость в условиях частичной платности школьного образования и полной платности послесреднего образования финансовых инструментов поддержки школьников и студентов, включая различные образовательные гранты, кредиты; активное привлечение потребителей и общественных институтов в осуществление контроля и проведение оценки качества образования; усиливающаяся специализация колледжей и университетов, формирующаяся под влиянием изменяющейся конъюнктуры на рынке труда; переход от оказания образовательных услуг, сориентированных на решение уже свершившихся проблем, к оказанию так называемых опережающих услуг, с особой ориентацией на специализации, связанные с развитием инновационного потенциала современного американского общества. Отмечается, что в 90-е гг. XX в. в результате введения серии законов 80-х гг. XX в. (Bayh-Dole Act, Stevenson-Wydler Act, Small Business Innovation Research Act) начался всплеск предпринимательской активности американских университетов. Одновременно подчёркивается, что и в современный период неизменными оказываются такие характеристики американского образования, как децентрализация, сохранение существенной роли институтов гражданского общества в функционировании образовательной сферы, диверсификация образовательных моделей, преобладание парадигмы утилитарного практико-ориентированного знания, существование образовательных учреждений в активной конкурентной среде, их «рыночная ориентированность» и многоканальность финансирования. «Наложение» выделенных черт российского и американского образования даёт основание диссертанту сделать вывод о том, что если образовательной системе России свойственны такие исторически сложившиеся константные характеристики, как централизация самой системы и управления ею, одноканальное (государственное) финансирование, реализуемая парадигма фундаментального (академического) знания, униформность образовательных моделей, незначительное участие институтов гражданского общества в соуправлении ею, преобладание устных способов контроля качества образования, а также априорная легитимность образовательных учреждений, то для Соединённых Штатов характерны диаметрально противоположные константы - децентрализация образовательной сферы и управления ею, соответственно многоканальное финансирование, реализуемая парадигма прикладного (практико-ориентированного) знания, верификация образовательных моделей, преобладание письменного тестирования, а также исторически сложившиеся процедуры легитимации образовательных учреждений.

В параграфе 2.5 «Ретроспективный анализ культурных контактов России и США как предварительного условия их межкультурного диалога» основное внимание сконцентрировано на рассмотрении эволюции и характера динамики 200-летней истории культурного взаимодействия обеих стран. Диссертант на основе предложенной им периодизации процесса межкультурного взаимодействия России и США рассматривает культурные контакты обеих стран как реплики межкультурного диалога, показывая на конкретном историко-культурном материале асимметричность и смену ролей его субъектов в нюансировке «культурный донор» - «реципиент» на различных этапах межкультурного взаимодействия. В периодизации российско-американского межкультурного взаимодействия автор основывается на предложенной историком К.В. Миньяр-Белоручевым концепции «точек поворота» и, соответственно, выделяет три их этапа, каждый их которых имеет свою «культурную наполненность» и специфику, в том числе и относительно ролей субъектов этого взаимодействия: с 1807 по 1945 гг.; с 1945 по 1991 гг.; с 1992 г. по настоящее время. В течение практически всего первого этапа (1807-1917) культурные контакты осуществлялись по инициативе граждан обеих стран без участия правительственных структур. С 1918 г. началось выстраивание парадигмы отношений Советской России и США в новых исторических условиях, особенно активно осуществлявшихся в образовательной сфере с 1918 по 1929 гг., а после установления в 1933 г. дипломатических отношений между обеими странами взаимодействие обеих стран осуществлялось лишь в политической и технико-экономической сферах. С 1945 г. межкультурное взаимодействие происходило в конфронтационной плоскости, затрагивающей все стороны жизнедеятельности российского и американского общества, включая культурные контакты и образовательную сферу. Но именно в рамках этого периода было подписано первое межгосударственное Соглашение об обменах в области науки, техники, образования и культуры (Соглашение Лейси-Зарубина, 1958), а в начале 60-х гг. сложилась уникальная для диалога культур обеих стран ситуация, когда в результате «спутникового шока» СССР стал культурным донором для образовательной сферы США. В 1972-1974 гг. в рамках «разрядки международной напряжённости» начались частичная нормализация культурных контактов и возобновление российско-американских академических обменов, особенно интенсифицировавшихся в 80-е-90-е гг. на фоне проходивших в Советском Союзе демократических преобразований. И, наконец, начавшийся с 1992 г. и продолжающийся до настоящего времени третий этап связан с потерей Россией статуса сверхдержавы мира и её отказом от курса противостояния с Западом и Соединёнными Штатами. Подчёркивая неоднородность содержания современного межкультурного диалога России и США, диссертант выделяет в третьем этапе период с 1992 по 2002 гг. с присущей ему «настоящей американизацией массового сознания» (Н.Н. Болховитинов), а также начавшийся в 2003-2004 гг. и продолжающийся до сегодняшнего дня период смены вектора российско-американских отношений в направлении большей самостоятельности политики Российской Федерации на международной арене.

Третья глава «Процесс трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США» посвящена комплексному анализу трансформационных процессов в современном отечественном образовании в культурном поле диалога России и США, в ходе которого трансформация представлена как процесс глубинных изменений его традиционных особенностей и приобретения им новых, не свойственных характеристик. Важные выводы относительно особенностей современного этапа российско-американского межкультурного взаимодействия, включая диалог в образовательной сфере, содержатся в работах Д.П. Бак, И.В. Балицкой, В.П. Беспалько, И.С. Бессарабовой, Б.С. Гершунского, С.М. Гуриева, Л.С. Дохикян, В.К. Загвоздкина, С.А. Запрягаева, Э.А. Иваняна, И.В. Карапетянц, Т.В. Киреева, Т.О. Коннора, А.В. Кортунова, С.В. Кохановской, А.И. Кубышкина, Я.И. Кузьминова, И.И. Куриллы, Г.П. Куропятника, О.А. Леонтович, С. Пелтона, Е.И. Пивовара, А.А. Преснова, Н.В. Сазановой, И.М. Супоницкой, Ю.А. Тарасова, К.К. Худолея, ставших основой для сформулированных диссертантом основных выводов и положений данной главы.

В параграфе 3.1 «Современный этап российско-американского межкультурного диалога в образовательной сфере» автор постулирует тезис о том, что диалог России и США в образовательной сфере как часть их межкультурного диалога нельзя рассматривать без учёта внешнеполитического курса обеих стран мира. В 1992-1994 гг. российская сторона рассматривала США в качестве главного политического и идеологического союзника, основного источника экономической помощи для проведения внутренних реформ, а также как образец для подражания в различных сферах, включая культуру и образование. С американской стороны взаимодействие с Россией происходило в контексте объявленной США политики расширения мирового сообщества «свободных рыночных демократических государств» на постсоветском пространстве и осуществлялось в соответствии с принятым в 1992 г. законом «Freedom for Eurasia and Emerging Eurasian Democracies and Open Markets Support Act», определившим приоритеты Соединённых Штатов в отношении государств постсоветского пространства. Осуществляемая с начала 90-х гг. массированная американская культурная экспансия вызывала серьёзную обеспокоенность отечественной интеллигенции и являлась предметом специальных обсуждений на форумах различного уровня, включая общегосударственный. Восприятие американских моделей как образцов для подражания заставляло в указанный период даже американских учёных «напоминать советским друзьям о том, что наша история имеет свой набор ошибок и преступлений и наше настоящее отнюдь не следует видеть в розовом свете» (Дж. Лемиш). Дискуссии научной и педагогической общественности происходили на фоне активного формирования нормативной базы диалога России и США: только с 1992 по 1994 гг. было заключено 96 межправительственных и межгосударственных договоров, что составило более половины от количества советско-американских договоров за предыдущие 59 лет (с 1933 по 1991 гг.). Существенную роль сыграло предоставление «Законом об образовании» (1992) и «Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) права образовательным учреждениям свободы выбора зарубежных партнёров, следствием которого стало установление ими прямых двусторонних контактов с американскими образовательными учреждениями, организациями и фондами. Именно в период с 90-х гг. XX в. до начала XXI в. сложились основные формы двустороннего взаимодействия образовательных учреждений обеих стран, включая реализацию партнёрских образовательных программ, создание и реализацию магистерских программ с двойным дипломом, открытие совместных российско-американских образовательных структур, проведение российско-американских научных форумов и пр. В основном, как подчёркивает автор, в процессе диалога США использовали однотипные программы (гранты, тренинги, консультации) с ориентацией на демонстрационные проекты, призванные «в случае их обкатки стать образцом дальнейшего взаимодействия» сторон (А.В. Кортунов). По мнению диссертанта, в 90-е гг. XX в. - начале XXI в. свои «реплики» в содержание межкультурного диалога с Соединёнными Штатами Россия вносила в основном через представителей нового потока эмигрантов, среди которых значительное место занимали учёные, эмигрировавшие в США в условиях экономической нестабильности 90-х гг. Оценивая результативность межкультурного диалога России и США в образовательной сфере указанного периода, автор подходит к выводу о его крайне асимметричном характере, выражавшемся в таких односторонних механизмах сотрудничества, как удостоверение американской стороной соответствия стандартам США разработанных российской стороной образовательных программ (валидация), а также полное контролирование американской стороной структуры и содержания разработанных в США программ с условием внедрения этого образовательного продукта в российские образовательные учреждения (франчайзинг). В целом, по мнению диссертанта, для образовательной системы нашей страны основным культурологическим содержанием периода 90-х гг. XX в. - начала XXI в. стало императивное внедрение американских заимствований в нормативно-правовую базу и практику образования нашей страны и, в первую очередь, в «Закон об образовании» (1992) и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). Именно в их содержании закреплялись такие заимствования, как: децентрализация образовательной сферы и управления ею, применение государственно-общественного управления образовательной сферой, её многоканальное финансирование, диверсификация сети образовательных учреждений, стандартизация образования, обязательность процедур лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также применение в различных форматах тестирования обучающихся, включая его государственный уровень. Согласно позиции диссертанта, в совокупности этот массив инокультурных заимствований стал катализатором и одновременно «культурным агентом» трансформации отечественной образовательной сферы.

Параграф 3.2 «Трансформация современного отечественного образования: сущность, причины и идентификационные характеристики» посвящен раскрытию сущности, признаков и этапов осуществляющейся трансформации современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США. Диссертант подчеркивает, что трансформация отечественного образования как научно-теоретическая проблема находится в стадии своего становления. Имеющиеся на сегодняшний день исследования относительно немногочисленны и носят в основном социологический или педагогический характер (Аль-Дрис Зияд Абдулла Абдуль-Азиз, 2007; Н.А. Аниканова, 2006; М.Л. Быканова, 2006; М.Е. Верховкина, 2006; Г.И. Герасимов, 2005; Л.З. Гиниатуллина, 2004; Л.М. Гржебина, 2006; Л.В. Илюхина, 2005; И.Л. Кирина, 2006; С.Л. Королёв, 2007; Н.В. Никитенко, 2007; Е.И. Рыбнов, 2001; Э.М. Салихова, 2005; А.Ю. Слепухин, 2005; Цуй Хунхай, 2006; В.П. Ширяев, 2005; Н.Л. Яблонскене, 2004 и др.). Несмотря на проработку авторами её социологических, педагогических и экономических аспектов, трансформация в их содержании в основном является тем «фоном», на котором учёными рассматриваются конкретные явления образовательной теории и практики. Под трансформацией образования автором понимается достаточно длительный, обусловленный внешними факторами и внутренней необходимостью процесс качественных, глубинных и радикальных изменений в данной сфере современной России, в результате которых система приобретает новые характеристики. Её содержанием является переход от традиционно принятых в российском образовании форм (парадигм, характеристик) к принципиально новым формам, в основном инокультурного происхождения, значительное место среди которых занимают американские образовательные модели. Диссертант утверждает, что отличительной особенностью трансформации как системного явления социокультурной практики является её процессный характер, предполагающий наличие целей, направленности («векторности»), временной протяжённости и результативности. Подчёркивается, что «вектор» трансформационного процесса неоднозначен и может носить как созидательный, так и деструктивный характер, что отличает его от модернизации или реформирования с их изначальной ориентированностью на позитивный результат. Трансформация отличается временной длительностью и наличием стадий (диастем), при этом за основными определяющими её направление событиями может тянуться «шлейф повторных заимствований, запоздалых влияний, отодвинутых во времени реакций» (В. Яковлева). Важнейшей характеристикой социокультурной трансформации, по мнению диссертанта, является постепенность данного процесса и одновременно его «радикальность» (Т.И. Заславская), которая проявляется в направленности на изменение не частных, отдельных черт, а глубинных сущностных характеристик. Трансформация обусловлена комплексом внешних факторов, а также внутренней необходимостью развития самой общественной системы, в которой преобладает «повышенное влияние субъективных факторов» (В.А. Локосов). Осуществляемые изменения трансформируемого объекта, как правило, отличаются необратимостью и в итоге приводят к «принципиально новым свойствам рассматриваемой системы, принципиально новому пониманию рассматриваемых процессов» (И.А. Батанов). При всей сложности и многомерности российского общества трансформация представляет собой целостный и единый процесс, составной частью которого являются трансформационные явления в отечественном образовании. Диссертант полагает, что процесс трансформации отечественного образования как часть комплексной социокультурной трансформации российского общества был «запущен» в конце 80-х гг. XX в. в условиях реализации политики «демократизации и гласности», однако окончательно оформился в новых культурно-исторических условиях распада Советского Союза. Значительно ускорила процесс трансформации «техническая помощь» американских «доноров» российскому образованию, которая осуществлялась по линии государственных программ, частных американских фондов, а также через совместные российско-американские коммерческие проекты. Резюмируется, что внедрение инокультурных (американских) образцов в российское образование 90-х гг. осуществлялось без учёта ценностного разрыва между российской и американской культурами, и по своей глубине и масштабности было более похожим на «революцию», поскольку вводимые инновации носили глубинный кардинальный характер (Г.С. Чернышов).

Параграф 3.3 «» Культурные агенты» трансформации отечественного образования и специфика их адаптирования к особенностям российской культуры» раскрывает сущность заимствований в основном американского происхождения, привнесённых в российское образование в 90-х гг. XX в. Основу инновационного массива составляют нововведения, типологизированные диссертантом как парадигмальные и структуральные (структурные), которые различаются по своей глубине и радикальности воздействия на традиционные характеристики отечественного образования. К парадигмальным инновациям автор относит децентрализацию отечественной образовательной сферы, включая многоканальное финансирование и государственно-общественное управление ею, изменение образа формируемого знания от фундаментального к утилитарному, а также переход от патерналистских отношений в данной сфере к отношениям «взаимной ответственности» с разделением полномочий и компетенций между различными ветвями власти. Этот уровень инноваций как «культурных агентов» трансформации обусловлен историко-культурными условиями генезиса американской государственности и соответствует исторически обусловленным особенностям американской культуры. Структуральный уровень инноваций включает, по мнению диссертанта, нормативное введение процедур легитимации, стандартизацию образования, а также внедрение широкомасштабного тестирования в различных форматах. Подчеркивается, что внедрение американских заимствований осуществлялось со значительными дивергенциями по сравнению с их функционированием в Соединённых Штатах. Например, отмечается, что насчитывающая в США более чем столетнюю историю процедура аккредитации первоначально осуществлялась на основании «добровольной саморегуляции» образовательных учреждений, а ныне носит официальный, но неправительственный характер и осуществляется различными субъектами - общественными организациями, частными лицами и государственными органами. В Российской Федерации аккредитация обязательна и носит государственный характер (при декларировании его как государственно-общественного) и осуществляется федеральным органом управления образованием. Стандартизация образования в США как идея «выравнивания» государственных требований к содержанию и качеству образования в условиях самостоятельно проводимой штатами страны самостоятельной политики в образовательной сфере свое официальное значение впервые приобрела в 1983 г., однако была введена лишь в конце 90-х гг. в отношении только школьного (среднего) уровня образования. В высшей школе США единых стандартов не существует и сегодня, а общие для различных образовательных учреждений аккредитационные показатели называют не стандартами, а «критериями» и «направлениями самообследования». В нашей стране обязательность стандартизации образования закреплена в Конституции Российской Федерации (43 ст. п. 5), а также в соответствующих статьях «Закона об образовании» (1992, ст. 7), «Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). При существовании в Соединённых Штатах проводимого независимыми центрами национального тестирования в форматах Scholastic Aptitude Test (SAT) и American Collage Testing Program (ACT) участие в нём выпускников осуществляется на добровольной основе, а учреждения послесреднего образования страны (колледжи и университеты) рассматривают его результаты в комплексе других достижений абитуриента. Кроме того, элитарные колледжи и университеты, такие как Гарвард, Стэнфорд, Принстон и др., проводят собственное отборочное тестирование, значительно отличающееся от национальных образцов. В Российской Федерации особое место занимает вариант американского национального экзамена - Единый государственный экзамен (ЕГЭ), который, в отличие от США, где тест определяет уровень способностей к профессиональному образованию, сориентирован на проверку главным образом предметных знаний. Кроме того, автор отмечает, что своеобразием внедрения процедуры тестирования стал его обязательный и безальтернативный характер в формате ЕГЭ, который в нашей стране является одновременно и итогом общего обучения, и средством поступления в учреждения профессионального образования, чем значительно отличается от своего американского аналога. Резюмируется, что массив инокультурных (американских) заимствований, с одной стороны, создаёт культурный фон, не изоморфный российской культуре, с другой - подвергается значительным изменениям (дивергенциям) по сравнению с их функционированием на нативном пространстве.

В параграфе 3.4 «Культурологическая оценка современного этапа трансформации российского образования в контексте диалога культур России и США» представлено авторское концептуальное видение сущности современного этапа трансформации отечественного образования, его возможных перспектив и культурологических последствий. Подчёркивается, что в связи с незавершённостью трансформации отечественного образования можно делать лишь предварительные итоги относительно её культурологических последствий. По мнению диссертанта, следствием децентрализации образовательного пространства является его деиерархизация, проявляющаяся в реализации возникшими в российском децентрализованном поле новыми культурными инстанциями (фонды, объединения и ассоциации) собственных целей и осуществлении ими приемлемого для них выбора путей культурной трансляции. С децентрализацией связан и переход от свойственных российскому обществу патерналистских отношений к отношениям взаимной ответственности его субъектов, зафиксированный в документах государственного уровня, а также постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счёт государства к взгляду на образование как на услугу и предмет экономических отношений. При этом российской спецификой является то, что децентрализация российской образовательной сферы сочетается с достаточно жёсткой управленческой вертикалью, что позволяет отдельным авторам интерпретировать современную российскую образовательную систему как гибрид между либеральной моделью и вертикальным администрированием или как «квазиадминистративную модель образования». Диссертант также подчёркивает, что перенесение выделенных им нововведений на российскую почву не сопровождалось формированием рыночной инфраструктуры, свойственной США. Так, остаются непроработанными «сопровождающие» инновации проблемы образовательных кредитов, законодательства о благотворительности, развитого рынка жилья, без которого невозможна географическая мобильность преподавателей и обучающихся, следствием чего является отсутствие реальной конкуренции образовательных учреждений за ученика или студента (С.М. Гуриев). Особое внимание акцентируется на том, что трансформационные процессы в российском образовании продолжаются, это проявляется как в «укоренённости» ранее признанных американских образцов, так и в планируемом внедрении новых, перечень которых содержится в ряде государственных документов перспективного развития Российской Федерации. Окончательная культурологическая оценка осуществляющегося «дрейфа» отечественного образования носит отсроченный характер, однако, используя результаты социологических исследований, автор делает вывод о том, что наиболее существенными культурологическими последствиями в аксиологической сфере являются ценностная инверсия и ценностный межпоколенный разрыв, основными причинами которых диссертант считает то, что механизм внедрения инокультурных образовательных нововведений осуществлялся без учёта их «культурного резонанса» с российскими культурными традициями в данной сфере. Характеризуя возможные перспективы межкультурного диалога России и США, автор подчёркивает, что в новых исторических условиях с целью преодоления его крайней асимметрии отечественными экспертами предлагается использовать ранее не применявшиеся российской стороной наступательные стратегии в отношении американских образовательных организаций. К ним относится упорядочение экспорта российского образовательного продукта и интеллектуального ресурса, а также использование стратегий «инфильтрации в западную образовательную среду» (А.В. Кортунов). Эти подходы способны, как отмечает диссертант, создать новый культурный контекст значительно более сбалансированного и равновесного взаимодействия образовательных сфер России и США в современных культурно-исторических условиях.

В Заключении диссертации подведены итоги проведённого исследования, представлены обобщения и выводы, предложены рекомендации по дальнейшему исследованию данной перспективной научной проблемы. Диссертантом намечаются такие пути развития данной проблематики, как компаративные культурологические исследования ценностных ориентиров российского и американского образования, трансформации образовательных систем обеих стран в условиях глобализации, рассмотрение трансформации с позиции синергетической концепции.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

1. Кучерук, И.В. Трансформация современного отечественного образования в контексте межкультурного взаимодействия России и США [Текст] / И.В. Кучерук // Каспийский регион: политика, экономика, культура. - 2011. - №2. - С. 242-249 (0,75 п.л.).

2. Кучерук, И.В. Основные концепты и противоречия американского менталитета (историко-культурный аспект) [Текст] / И.В. Кучерук // Вопросы культурологии. - 2008. - №6. - С. 16-19 (0,5 п.л.).

3. Кучерук, И.В. Диалог цивилизаций и культур в XXI веке: культурологический и правовой аспекты [Текст] / И.В. Кучерук // Вопросы культурологии. - 2008. - №3. - С. 38-42 (0,5 п.л.).

4. Кучерук, И.В. К вопросу о расхождении и аутентичности культур России и США [Текст] / И.В. Кучерук // Философия образования. - 2007. - №2 (19). - С. 241-245 (0,4 п.л.).

5. Кучерук, И.В. Культурологический аспект модернизации образования США в конце XX века [Текст] / И.В. Кучерук // Известия высших учебных заведений. Северокавказский регион. Основные аспекты философских и культурологических исследований. - Спецвыпуск. - 2007. - С. 77-80 (0,5 п.л.).

6. Кучерук, И.В. Диалог как интегративная категория научного знания [Текст] / И.В. Кучерук // Вопросы культурологии. - 2007. - №9. - С. 17-20 (0,5 п.л.).