Автореферат

Актуальність теми дослідження. Освіта з античних часів була класичною темою філософських досліджень, адже філософія сама завжди претендувала на роль виховательки і наставниці. І завжди питання про виховання і освіту визнавалося залежним від питання щодо природи людини та можливостей її всебічного розвитку: яким є потенціал людини і як його слід виявляти і актуалізовувати. Таким чином, філософське дослідження освіти завжди неявно мало в своїй основі антропологію у певній її версії, і завжди неминуче приводило до певної філософської теорії культури - культури особистості, яка розвиває себе як людина завдяки освіті. Концептуалізувати на належному теоретичному рівні ці смислові соціальні зв'язки під силу лише філософському пізнанню.

Водночас, тривалий час не лише у теорії культури і освіти, але в соціальних та гуманітарних науках взагалі між суто теоретичними дослідженнями і застосуванням на практиці отриманих результатів не було посередників, які належним чином виконували би методологічно-організаційні функції. Таку функцію має виконати філософія, що виступає у якості світоглядно-методологічного підґрунтя, зокрема, і для досліджень в області виховання і освіти.

Сьогодні філософська теорія та історія культури - це не просто галузь філософії або найвищий рівень теорії культури, а самобутня і вельми соціально значуща дисципліна, що дозволяє усвідомити стратегічні і тактичні цілі науки і культуротворчої практики, відповідно до яких можна здійснювати політику у сфері культури, у тому числі освітньої культури. Адже освіта є чи не найбільш важливим напрямом розвитку культури - як в силу своєї масовості та інтенсивності впливу на особистість, так і внаслідок того, що цей вплив здійснюється переважно у той період розвитку особистості (дитинство і юність), коли вона найбільш здатна до сприйняття культурних впливів.

У суспільстві знань необхідно істотно перетворити систему відносин „студент - викладач”, зокрема оскільки ті, хто навчається, стають самодостатніми особами, що мають право на вибір спеціалізації і несуть відповідальність за всі плюси і мінуси свого вибору. Підґрунтям для такого вибору виступає освітня культура особистості як частина системи освіти. З іншого боку, свідомий і відповідальний вибір своїх життєвих шляхів в рамках пропонованих навчальних програм моделює світ за стінами навчальних закладів, залучає молодь до складного життя громадянського суспільства з його правами і обов'язками, формує у неї установки громадянина і закладає основи громадянськості, тобто основи правил поведінки і трудової діяльності відповідно до законів і норм даного суспільства - все те, що закладає основи освітньої культури як частини загальної культури молодої людини.

На сьогоднішній день немає загальноприйнятого і єдиного визначення особистості як носія культури і водночас суб'єкта виховання і освіти взагалі і зокрема спеціальної освітньої культури, проте, в більшості спеціальних теорій - від соціальної психології до політології - все більше переважає трактування особистості, зокрема особистості молодої людини, як носія множинної ідентичності, схильної до динамічних культурних трансформацій під впливом внутрішніх і зовнішніх чинників. Тим самим нової постановки набуває антропологічна проблематика освітнього процесу. Не випадково, що сьогодні соціальна філософія, соціологія, психологія і культурологія, включаючи їх педагогічні складові, переживають період бурхливого розквіту і займають все більш важливе місце в комплексі наук про людину. Саме ці науки найчастіше стикаються з формами поведінки молодих людей, що відхиляються від загальновизнаних стандартів і які традиційно вважають формально девіантними.

Освітня культура вивчалася у світовій та особливо вітчизняній теорії педагогіки переважно як культура педагогічна (Л.С. Бондар, І.Г. Григор'єва, В.М. Гриньова, В.І. Завіна, С.В. Омельяненко, І.О. Палишкова, С.С. Чорна та ін.), тобто її носієм вважався педагог, і лише меншою мірою - студент. Педагогічна культура була досліджена доволі глибоко і досконально у таких її аспектах як комунікативна культура, мовна культура, екологічна культура тощо. Але очікувати від студента того ж рівня знань і, особливо, ціннісних настанов, що й від педагога - значить ігнорувати специфіку його освітньої ситуації. Тоді як основна діюча особа в освіті - той, хто навчається, а відповідно і освітня культура має бути наявна передусім у цієї особистості. Таке розуміння освітньої культури ще не стало предметом спеціальному розгляду, що і зумовлює актуальність нашого дослідження.

З вивчення діяльності того, хто навчається, як носія освітньої культури має починатися філософсько-культурологічне дослідження відповідних вчинків і дій молодих людей, що розцінюються як позитивні або негативні в рамках певної нормативної системи соціальної життєдіяльності. З даної антропологічної проблематики наукових розробок явно бракує, хоча цього не скажеш про соціально-психологічні і юридично-психологічні публікації сучасних авторів (А.Ф. Зелінський, В.Д. Менделевич, В.Ф. Моргун, К.В. Сивих, С.Л. Сибіряков та ін.).

Водночас напрацьовано значний методологічний потенціал, який створює необхідне підґрунтя для філософського аналізу антропологічної проблематики у розрізі проблем освітньої культури. Це роботи таких вітчизняних фахівців у сфері соціальної філософії та філософії освіти, як: Т.І. Андрущенко, В.Д. Бондаренко, М.М. Закович, Ю.Ю. Калиновський, Ю.Г. Легенький, Г.С. Мєднікова, Т.В. Розова, Також важливе значення для здійснення даного комплексного дослідження мали праці з культурології та педагогіки - Є.В. Більченко, І.А. Зязюна, Г.Д. Миленької, Л.В. Савенкової, історії культури - І.І. Дробота, Н.М. Жулканич, М.А. Журби, Т.А. Стоян та політології - В.П. Горбатенка, М.М. Розумного та інших.

Враховуючи нинішній стан досліджень соціально значущих форм поведінки осіб молодих людей і тих або інших соціальних груп молоді, ще достатньо далекий від бажаного рівня вивчення, узагальнень і ефективних практичних рекомендацій, авторка пропонованого дослідження прагне привернути увагу українських суспільствознавців до деяких актуальних проблем сучасної філософсько-педагогічної антропології, що розглядаються в контексті теорії культури. Комплексність такого підходу до проблематики, що цікавить нас, обумовлює структуру даного дисертаційного дослідження і послідовність розгляду даних питань.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана в межах комплексної науково-дослідної теми „Філософські засади єдності гуманітарних, природничих і технічних завдань в освіті сучасного вчителя”, затвердженої Наказом Міністерства освіти і науки України (№ 732 від 27 жовтня 2006 р.) та рішенням Вченої ради Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 5 від 22 грудня 2006 р.), а також наукового напряму „Дослідження гуманітарних наук” кафедри соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, затвердженого Вченою радою університету (протокол № 5 від 25 грудня 2003 р.). Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 3 від 28 жовтня 2009 р.).

Мета дисертаційного дослідження полягає у виявленні сутності, основних складових та перспектив подальшого дослідження антропологічного виміру сучасної освітньої культури на засадах філософського аналізу.

Реалізація поставленої мети зумовила необхідність розв'язання таких взаємопов'язаних завдань:

- визначити сутність, основні складові освітньої культури;

- з'ясувати, з яких теоретичних позицій можливим є адекватний аналіз соціокультурних засад становлення освітньої культури;

- виявити основні завдання і теоретичні можливості філософсько-педагогічної антропології щодо вивчення соціокультурних засад становлення освітньої культури;

- визначити основні напрями теоретичних досліджень конкретних соціально-історичних та культурно-етнічних характеристик розвитку культури особистості засобами освіти;

- уточнити концептуальні засади взаємного узгодження та синтезу результатів галузевих досліджень меж і можливостей розвитку освітньої культури особистості;

- виявити, у який спосіб теорія культури сполучає виконання своїх теоретичних та світоглядно-методологічних завдань щодо розвитку освітньої культури.

Об'єктом дослідження є сучасна освітня культура.

Предметом дослідження виступає антропологічний вимір освітньої культури особистості.

Методологічною основою дисертаційного дослідження є філософська теорія культури, на засадах якої здійснено часткове поєднання понятійного та методологічного апарату сучасних соціальної філософії і соціальної антропології з метою аналізу освітньої культури.

Дослідження базувалось на принципах історизму (при порівнянні змін освітньої культури в історичній динаміці), об'єктивізму (для розрізнення ціннісних характеристик освітньої культури від її суб'єктивних оцінок) та толерантності (при розгляді культурного розмаїття, представленого в різних культурних традиціях). Застосовувались порівняльний (для виявлення специфіки освітньої культури різних соціальних груп), герменевтичний (для досягнення адекватного розуміння культурної мотивації поведінки людини, що навчається) та структурний (для виявлення основних напрямів дослідження освітньої культури) методи.

Крім того, при застосуванні методології сучасної соціальної філософії авторка спиралась на ідеї вітчизняних фахівців, таких як В.П. Андрущенко, І.В. Бойченко, В.Д. Бондаренко, Л.В. Губерський, М.І. Михальченко та інші. Аналіз проблематики соціальної антропології здійснювався, передусім, з урахуванням напрацювань таких вітчизняних філософів, як Б.А. Головко, К.К. Жоль, С.В. Куцепал, А.М. Лой, В.Г. Табачковський. Положення сучасної філософії освіти у її методологічній спрямованості на дослідження проблем особистості, що навчається, враховувались дисертанткою з орієнтацією на зразки теоретичних досліджень таких вітчизняних науквоців, як В.П. Андрущенко, В.П. Бех, В.Г. Кремень, В.С. Лутай, І.Ф. Надольний, Л.М. Панченко та ін.

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що в дисертації виявлено філософський потенціал соціокультурного аналізу освітньої культури, яка визначає основні антропологічні аспекти становлення цієї культури, а отже і культуротворчі можливості особистості, яка навчається.

Вперше:

- визначено, що освітня культура - це така культура, що сприяє людині успішному здобуттю освіти; складовими освітньої культури є ціннісні та поведінкові якості, якими людина необхідно має володіти для успішного отримання освіти. Освітню культуру слід відрізняти від „освіти завдяки культурі”, оскільки остання означає отримання освіти прямо і опосередковано завдяки опануванню усіма культурними цінностями як об'єктом освіти, тоді як освітня культура являє собою передусім ту культуру, яка характеризує суб'єкта, який набуває освіту. Якщо освіта є частиною культури у широкому сенсі слова, то сучасна освітня культура є не просто складовою освіти, але виступає як основна передумова набуття нових компонентів. Освітню культуру слід також відрізняти від педагогічної культури: остання є культури того, хто навчає, переважно на противагу культурі того, хто навчається, тоді як освітня культура охоплює обидві сторони освітнього процесу;

- теоретично обґрунтовано, що конкретні соціально-історичні та культурно-етнічні характеристики особистості у здобутті сучасної освітньої культури досліджуються, передусім, за напрямами, які відповідають чотирьом основним функціям моделі соціальних систем Т. Парсонса. Ці напрями досліджуються переважно у межах таких наук, як етика, філософія та історія науки, філософія та соціологія права, культурна антропологія та культурологія, але завдання філософської теорії культури полягає у взаємному узгодженні та синтезі результатів цих галузевих досліджень;

Уточнено, що:

- під час визначення соціокультурних засад становлення освітньої культури основним концептуальним інструментом для філософської теорії культури постає філософсько-педагогічна антропологія як практична філософія культури і освіти. Філософсько-педагогічна антропологія виникає як синтез філософської антропології та соціальної антропології: філософська антропологія визначає основні цілі особистості у педагогічному процесі та рамкові умови їх реалізації, а соціальна антропологія - їх конкретні соціально-історичні та культурно-етнічні втілення;

- взаємне узгодження та синтез результатів галузевих досліджень меж і можливостей розвитку освітньої культури особистості можливе лише на засадах цілісного філософського дослідження соціокультурних засад педагогічного процесу, яке здійснює філософська теорія культури. Для цього остання поєднує концептуальні можливості соціальної філософії (проблема взаємозв'язку свободи особистості з успішним функціонуванням соціальних інститутів, у тому числі освітніх), філософської антропології (потенціал здатностей особистості до опанування освітньою культурою та основні напрями його розширення) та філософії культури (навчання особистості та функціонування освітніх інституцій як розгортання символічного простору культури);

Дістало подальшого розвитку:

- положення, що філософське дослідження освітньої культури можливо здійснювати на підставах комплексного аналізу, оскільки в історії науки вона досліджувалася з позицій різних філософських, соціальних та гуманітарних дисциплін. Таким чином ядром усіх науково-дослідних програм щодо виявлення соціокультурних засад становлення освітньої культури постає філософська теорія культури, яка для цих цілей, окрім використання власних теоретичних можливостей, додатково звертається до понятійного та методологічного апарату інших філософських дисциплін;

- філософська теорія культури сполучає виконання своїх теоретичних та практичних завдань, виконуючи функцію філософії політики, коли теоретично узагальнені та концептуалізовані соціально-антропологічні засади розвитку освітньої культури визначають стратегічні напрями практичного здійснення цього процесу, його основних учасників, їх завдання і засоби їх реалізації. Філософська теорія культури виступає, таким чином, як підґрунтя філософського осмислення освітньої політики як такої, що здійснюється заради розвитку освітньої культури особистості, завдяки розвитку особистості і у соціальній взаємодії особистостей в освітній комунікації.

Теоретичне і практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що даний аналіз дозволяє враховувати при організації і здійсненні педагогічного процесу не тільки характерні риси особистостей і соціальних груп, які прямо і опосередковано беруть у ньому участь, але також загальний соціокультурний контекст, усередині якого відбувається цей процес - як у сприятливих, та і у несприятливих для освіти проявах цього контексту. Необхідно враховувати і такі важливі як для освіти, так і для соціальної життєдіяльності загалом чинники, як орієнтованість суспільства на власні культурні традиції і особливості національного способу життя.

Здійснене дослідження показує, що аналіз суспільного життя з позицій філософської теорії культури має стати звичним для учених і практиків інструментом, що дозволяє визначати перспективи освітньо-виховної роботи з молоддю України.

Матеріали, зібрані і проаналізовані в ході дослідження, можуть стати в нагоді при підготовці лекційних курсів, з теорії культури та філософії, а також з проблематики розвитку освітньої культури у вищих навчальних закладах України спецкурсів.

Особистий внесок здобувача. Дисертація є оригінальною роботою. Висновки й положення наукової новизни одержані автором самостійно.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дисертаційного дослідження обговорювались на методичних семінарах і на засіданні кафедри соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Основні положення дисертації доповідались автором на щорічних науково-теоретичних конференціях професорсько-викладацького, аспірантського складу та науковців Подільського державного аграрно-технічного університету (Кам'янець-Подільський, 2007-2010 рр.); Круглому столі „Проблеми розвитку освіти у вищих аграрних навчальних закладах і філософські засади їх розв'язання” (Харків, 2010 р.); Всеукраїнська наукова конференція „Другі філософські читання пам'яті Івана Бойченка „Людина. Історія. Розум” (2010 р.).

Публікації. Результати наукового дослідження висвітлені у 4 статтях у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України для філософських наук.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, що включають у себе 9 підрозділів, висновків і списку використаних джерел. Обсяг дисертаційного дослідження становить 180 сторінок, з них 159 сторінок основного тексту. Список використаних джерел включає 259 найменувань і складає 20 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, формулюється мета і завдання дослідження, визначено об'єкт та предмет дослідження, визначається методологічна база дослідження, розкривається наукова новизна його результатів, теоретичне і практичне значення. Наводяться дані про апробації та публікації основних результатів дослідження.

У першому розділі - „Світоглядно-методологічні засади соціокультурного пізнання ролі особистості в освіті” - здійснено філософський аналіз світоглядно-методологічних засад здійснення соціокультурного пізнання особистості в освіті, у соціально-історичному і сучасному аспектах.

У підрозділі 1.1. - „Філософські та спеціально-наукові аспекти загальної методології наукового пізнання” - проаналізовано специфіку застосування понять „методологія”, „основні рівні теоретичного пізнання” стосовно сучасної теорії та історії культури.

У даному підрозділі основною метою філософського аналізу є світоглядно-методологічна проблематика, що стосується епістемологічного статусу теорії та історії культури. З'ясовано, що ця наука має міждисциплінарний характер і здійснює, як правило, дослідження, які відрізняються комплексністю результатів. Водночас, вона належить, безумовно, до соціально-гуманітарного корпусу наукового знання і у залежності від рівня здійснення аналізу, послуговується різним методологічним інструментарієм.

На найвищому рівні узагальнень теорія та історія культури набуває філософського характеру своїх результатів, поєднуючи завдяки особливому предмету дослідження - культурі - методологічні можливості соціальної філософії, філософії культури, філософії історії та філософської антропології.

Середній теоретичний рівень дослідження представляють конкретні галузеві наукові дослідження: історичні, культурологічні, соціологічні, політологічні, правові тощо. Тут методологія теорії та історії культури набуває значного розмаїття у множині відносно незалежних спеціально-наукових методів дослідження, яке підлягає світоглядному осмисленню і єдиній концептуалізації на філософському рівні.

Нарешті, найнижчий рівень застосування методології теорії та історії культури представлений на рівні визначення стратегії емпіричних досліджень, побудови конкретних науково-дослідних програм у цій царині знання. Саме тут визначальним знову виявляється предмет наукового дослідження, який вимагає застосування міждисциплінарного підходу. Однак, якщо на філософському рівні комплексність дослідження зумовлювалась метою концептуалізації найбільш загальних, світоглядних положень теорії та історії культури, то на емпіричному рівні такої комплексності дослідження вимагають конкретні явища культури, які ніколи не можуть бути втиснуті в „прокрустове ложе” окремої науки.

У підрозділі 1.2. - „Педагогічна антропологія як теорія і практика формування освітньої культури” - досліджено питання про особливий епістемологічний статус і особливе значення у філософських дослідженнях педагогічної антропології, яка здобуває статус філософсько-педагогічної антропології.

Педагогічну антропологію слід розглядати як складову соціальної антропології. Соціальна антропологія головною своєю метою має побудову загальних знань про людину як біологічну і соціально-культурну істоту, а шляхів до цієї мети декілька - генетичний аналіз біологічної природи людини і порівняльний аналіз різних культур, в рамках яких відбувається соціалізація людського індивідуума. Освітня культура під біологічним кутом зору має тотожні підстави, однак соціокультурний аналіз виявляє їх значне розмаїття.

Цілі і завдання виховання і освіти неможливо сформулювати без ясно усвідомлених уявлень про те, якою є і якою повинна бути людина. Педагогіка без ідеалу, без погляду в майбутнє немислима. Водночас без знань про те, чим є реальна людина в її конкретній даності, якою вона є насправді, неможливий педагогічний процес. Саме на ці світоглядно-методологічні питання покликана дати відповідь педагогічна антропологія як філософська дисципліна. Проблематика свободи особистості займає центральне місце у дослідженнях освітньої культури.

У підрозділі 1.3. - „Філософія культури і педагогічна антропологія: єдність і відмінності у розгляді освітньої культури” - здійснено порівняльний аналіз двох дисциплін, на стику яких і виникає проблемне поле, відображаючи антропологічний вимір освітньої культури.

Тоталітарна педагогіка вбачала покликання антропології не стільки у вивченні природи людини, скільки у конструюванні нової людини, „очищенні” расової породи і виховання відповідного їй расового духу або ж у тотальній „перековці” „власників” на „виробників”, а у дальшій перспективі вихованні нових поколінь „будівників комунізму”, незіпсованих відносинами приватної власності. Відповідно філософія культури виявлялася у цій ситуації максимально обмеженою позитивістськими уявленнями про освітню культуру особистості та її потенціал: людина розглядалась як надто пластичний „культурний матеріал”, з якого можна „ліпити” практично все, що потрібно суспільству і державі.

Педагогіка у демократичному суспільстві орієнтується передусім на філософію виявлення унікальних культурних проявів у тих, хто навчається - для того, щоб, спираючись на наявні культурні здобутки особистості, а не руйнуючи їх, надавати нові знання і цінності. Філософсько-педагогічна антропологія, таким чином, покликана допомагати усвідомленню теоретиками і практиками педагогіки важливості завдань по формуванню особових первнів у тих, кого виховують, завдяки яким останні стають зрілими і самостійними суб'єктами соціальної життєдіяльності, здатними на усвідомлені, вольові і спрямовані на соціальну творчість вчинки без зовнішнього до того примусу.

У другому розділі - „Значення соціально-антропологічніх чинників у становленні освітньої культури” - здійснено розгляд основних соціокультурних чинників становлення, функціонування і розвитку освітньої культури.

У підрозділі 2.1. - „Становлення філософії освіти в контексті культурної антропології”- проаналізоване питання соціально-культурної обумовленості прав і обов'язків молоді, що навчається у сучасному суспільстві.

Культура і освіта знаходяться в щонайтіснішому взаємному проникненні, обумовленості і залежності. Пізнання суті культури виводить на глибше розуміння місця в ній освіти і її суті. Осягнення суті, особливостей, можливостей і меж освіти багато в чому зумовлює розвиток і спрямованість культури у тих або інших народів, в тій або іншій цивілізації, а також культуру самої освіти.

Освітня культура - це організація життя того, хто навчається і того, хто навчає (виховуваного і того, що виховує) відповідно до встановлених цілей і рівня розвитку, який досягнутий людством в конкретно-історичний період педагогічної взаємодії в світовій і даній культурі. Будучи носієм культури свого часу, кожна людина презентує культуру цілком певної соціальної групи, певного шару членів суспільства.

У освітній культурі норми і цінності, які є складовими змісту культурної традиції і новації, усвідомлюються не як безумовна даність, а як результат продуктивної діяльності педагогічної спільноти, обумовлений вимогою часу, соціально-історичною ситуацією, духовно-етичними орієнтирами і потребами людей, включених в загальний контекст життєвого устрою народу. Словосполучення „освітня культура” означає певну сукупність знання і певний рід освітньої практики, що використовує і поповнює це знання. Освітня культура, таким чином, - це цілісна сукупність певних теоретичних положень і способів їх практичної реалізації в освіті; сукупний педагогічний досвід і знання про нього, що мали місце в історії освіти.

У підрозділі 2.2. - „Сучасна освітня культура під кутом зору етики і філософії права” - розглянуто проблематику освітньої культури у сфері світових культурно-інтеграційних процесів.

Наголошується, що сьогодні освітня проблематика особливо актуальна для пострадянських країн, оскільки різко змінилися всі ціннісні орієнтири, включаючи орієнтири на відповідні види трудової діяльності (скажімо, трудова діяльність шахтарів, промислових робочих тощо втратила свою престижність); до того ж відбувається демографічний спад, росте число безпритульних дітей, збільшується кількість молодих людей з ослабленим здоров'ям або просто хворих, нездатних виконувати ту чи ту професійну діяльність, зокрема військову. Тому філософсько-культурологічний розгляд проблем культури сучасної студентської молоді з урахуванням зарубіжного досвіду являє безперечну цінність як для науки (передусім філософії освіти), так і для соціальної практики. Особливої значущості такому розгляду додають світові інтеграційні процеси, що залучають до своєї сфери все більшу кількість країн і народів.

Сучасна вища школа націлена не тільки на освіту, але і на формування цілісної особистості студентів, тобто виховання людини з твердими переконаннями, демократичними поглядами і життєвою позицією. Важливу роль в цьому процесі відіграє філософська культура життєвого самовизначення людини, яка виходить за рамки професіоналізму в сферу етично-політичних і правових принципів людини і характеризує її як творця власного життя. Саме у гармонії людини з самою собою повинне здійснюватися її громадянське, професійне і етичне самовизначення.

У підрозділі 2.3. - „Науково-технічний прогрес як стимул розвитку освітньої культури” - аналізуються актуальні питання сучасного науково-технічного прогресу крізь призму сучасних культурологічних проблем виховання і освіти.

Забезпечуючи стабільне підвищення середнього рівня освітньої культури молоді, науково-технічний прогрес водночас створює типові ситуації ризиків дисфункціональності цієї культури.

Поширення загальної і професійної освіти серед мас населення на фоні перманентних структурних криз економіки, властивих модернізацій ним суспільствам, призводить до того, що долею молоді, яка по своїй підготовці може претендувати на кваліфіковану і відносно високооплачувану працю, стає пряме безробіття або робота не за фахом.

Не слід недооцінювати роль засобів масової комунікації, яка залучає молодь до індустрії так званого шоу-бізнесу, що не тільки розважає, але і виховує, формує певний тип особистості, чим користуються різні пропагандистські агентства (як державні, так і приватні).

В результаті гігантського розвитку в сучасному світі засобів масової комунікації, швидкого і широкого притоку інформації, індивідуум отримує необмежені можливості вибору різних цінностей, норм і зразків, що не завжди відповідає інтересам суспільства в цілому.

У третьому розділі - „Соціокультурний аналіз значення особистості в освіті” - здійснено розгляд особистості в освіті як чинника соціокультурних змін.

У підрозділі 3.1. - „Значущість західної альтернативної педагогіки для розвитку освітньої культури”- розглянуто філософські аспекти питань соціально-культурної і філософсько-педагогічної антропології в контексті виховання і освіти молоді, зокрема сприяння формуванню у неї сучасної освітньої культури.

Витоки альтернативності особистісного підходу до виховання молоді були свого часу закладені в гуманістичній психології. Людина як самоцінний суб'єкт власного життя вільна в своєму виборі, ухваленні рішень, прагне до прояву самостійності і демонстрації відповідальності, саморозвитку і особистісного зростання. Всі ці властивості характеризують здорову, нормальну людину; вони завжди існують в ній як цілком реальні можливості. Щоб даний людський потенціал розкрився, необхідні сприятливі умови виховання і навчання, орієнтовані на особистість і її життєві проблеми.

Гуманістична педагогіка Заходу, представлена альтернативними системами Р. Штайнера (Німеччина), М. Монтессорі (Італія), С. Френе (Франція) і іншими авторами, висуває на перше місце людину, її цінності, особисту свободу, уміння прогнозувати і контролювати своє власне життя. У центрі уваги гуманістичної педагогіки знаходиться унікальна цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації); ця особистість відкрита для активного сприйняття нового досвіду, вона здатна на усвідомлений і відповідальний вибір в різноманітних життєвих ситуаціях.

У підрозділі 3.2. - „Освітня культура свободи і демократії у світовій та вітчизняній історії” за допомогою методологічного інструментарію історії філософії і соціальної філософії, аналізується антропологічна проблематика філософської культурології як важливого компоненту єдиного педагогічного процесу.

Наголошується, що педагогіка в кожну історичну епоху і в рамках відповідної культури завжди базується на антропологічному фундаменті, тобто на сукупності ціннісно обумовлених знань про людину. Антропологічні ідеї і цінності змінюються разом з розвитком культури і суспільства. Інакше кажучи, вони визначаються тими соціально-культурними домінантами, які властиві певним епохам і несуть на собі неповторний відбиток цих епох, бо кожен час по-своєму бачить людину, трактує його суть і сенс його існування.

У зв'язку з цим здійснено соціокультурний аналіз досягнень педагогічної антропології, яка визначає конкретні дослідницькі завдання загального і часткового характеру. До загальних завдань належать ті, що стосуються взаємозв'язку філософської культурології і педагогічної антропології. До часткових, але не менш важливих завдань належать ті, що стосуються внеску вітчизняних педагогів як у розвиток ідей і методів педагогічної антропології, так і у розвиток освітньої культури.

Теорія та історія культури сполучає виконання своїх теоретичних та практичних завдань, виконуючи функцію філософії політики, коли теоретично узагальнені та концептуалізовані соціально-антропологічні засади розвитку освітньої культури визначають стратегічні напрями практичного здійснення цього процесу, його основних учасників, їх завдання і засоби реалізації. Філософська теорія культури виступає, таким чином, як підґрунтя філософського осмислення освітньої політики як такої, що здійснюється заради розвитку освітньої культури особистості, завдяки розвитку особистості і у соціальній взаємодії особистостей в освітній комунікації.

У підрозділі 3.3. „Особистість як предмет дослідження у філософії культури та філософсько-педагогічній антропології” розглядається проблематика виховання і освіти молоді як суб'єкта трудової діяльності.

Визначено, що основні настанови сучасного педагогічного гуманізму як носія соціокультурної традиції полягають у визнанні людської особистості вищою цінністю і в твердженні, що людина - „міра всіх речей”, тобто за кожною людиною визнають права на свободу, соціальну рівність, духовний і фізичний розвиток, реалізацію всіх її творчих можливостей.

З'ясовано, що уявлення про людину і її природу (біологічну і соціальну) присутні в більшості педагогічних теорій і впливають на педагогічну практику прямо і опосередковано. Сучасні дослідники історико-педагогічного процесу мають реальну можливість проаналізувати і зрозуміти фундаментальні філософсько-антропологічні регулятори педагогічної теорії і практики. Подібний аналіз винятково важливий, оскільки дозволяє побачити педагогіку в культурно-історичному світлі і показати, яким чином і якими шляхами педагогічні знання про формування людської особи зазнають впливу з боку науки, релігії, філософії, політики тощо.

Головним показником зрілості будь-якої науки, включаючи філософію педагогіки і педагогічну антропологію, є наявність у неї самосвідомості, тобто усвідомлення наукою самої себе як особливого пізнавального інструменту, за допомогою якого людина не тільки набуває нових знань про світ, але і виробляє нові способи практичної зміни цього світу. Це зовсім не завжди обумовлено прагненням створити щось нове, позитивне; нерідко зміни бувають викликані прагненням подолати щось негативне, те, що зжило себе, що гальмує соціальний розвиток, що перешкоджає переходу до нового і бажаного. У вирішенні цих питань педагогічна антропологія з еклектичного дослідження перетворюється на філософську дисципліну - філософсько-педагогічну антропологію - внутрішньо несуперечливу і систематизовану на основі єдиних принципів.

ВИСНОВКИ