Компьютерные технологии в банковской сфере

- 2 -

- 2 -

Министерство образования и науки Украины

КНЭУ

Контрольная работа на тему:

Мышление и методы его развития у школьников

Симферополь, 2008 г.

План

Введение

Работа посвящена развитию логического мышления у учащихся начальных классов.

Целью исследования состоит в изучении основных теоретических аспектов логического мышления и применении постулатов теории для педагога начальных классов.

Основными задачами в работе выступают следующие задачи:

-определение мышления и его составляющих, закономерностей его функционирования;

- описание и характеристика преобладающих у младших школьников форм мышления и проблем, связанных с развитием логического мышления.

Мыслительная деятельность человека имеет большое значение в его жизни. Мыслительная работа важна и тяжела. Законы развития мышления и особенности их проявления в разные периоды человеческой жизни достаточно изучены специалистами педагогики и психологии. Что-то маленькому человеку дается легко, но путь познания связан с проблемами абстрагирования и обобщения, с которыми в одиночку маленькому человеку не справиться, нужна помощь педагога, наставника, его направляющая энергия и знания.

1. Виды мышления и особенности их проявления в умственной деятельности

«Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности»[1,c.92].

«По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое. В своей блестящей работе «Ум полководца» Б.М.Теплов показал, что практическое мышление -- это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого. В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами у «практики» несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. Высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих практиков (Петр I, А.Суворов) и у великих теоретиков (Ломоносов, К.Циолковский).

«Одной из наиболее распространенных является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление»/2/.

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным»[5,c.77].

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения. «В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников и младших школьников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик»[1,c.55].

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. «Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал»[1,c.60]. В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от существенных основных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

В мышлении каждого человека есть свои особенности, включенные в относительно устойчивую структуру умственных способностей. В индивидуальных особенностях мышления может отражаться как специфика мыслительного процесса, так и различие в отдельных фазах мыслительного акта. В целостном акте мышления отличия проявляются, прежде всего, в соотношении различных его видов. Для одних людей характерно оперирование наглядными образами, другим свойственно использовать абстрактные теоретические модели. Особенности мыслительной деятельности будут также зависеть от эмоциональности человека, имеющихся у него знаний и опыта, соотношения содержательных и операционных структур. Динамические характеристики мышления определяются скоростью, быстротой мышления, что обусловлено временем, в течение которого дается окончательный ответ на поставленный вопрос.

2. Педагогические методы и средства развития логического мышления

«Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельности ума, т. е. такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружающем. В этом отношении чрезвычайно важно уяснить психологический механизм образования понятий, т. е. таких общих и родовых реакций, которые относятся не к отдельному предмету, но к целому классу или к целой группе предметов одновременно. Каждая реакция в этом смысле представляет из себя чрезвычайно ценный аккумулятор опыта и, в сущности, уже является теорией. Так обычно, когда человек говорит «лампа», имея в виду целый класс однородных предметов, то он пользуется результатами произведенной раньше огромной аналитической работы разложения всех бывших в его опыте предметов на их составные части, ассимиляции, т. е. уподобления сходных элементов, выбрасывания элементов случайных, синтезирования оставшихся в целостное понятие»[10,c11].

Эта аналитическая деятельность кажется чрезвычайно загадочной и сложной до тех пор, пока не было установлено, что аналогичная работа происходит в языке всегда, когда мы имеем дело даже с единичными предметами. Когда человек говорит не о лампе вообще, а о данной лампе -- и тогда, в сущности, он оперирует не с голым чувственным опытом, но с опытом, подвергшимся существенной переработке. Когда человек говорит о лампе, то игнорирует все частные варианты опыта и устанавливает некоторый центральный и общий смысл предмета.

«Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учеников должно быть проведено возможно большее количество предметов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким расчетом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал ученику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным примером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем -- и в результате общий признак цвета и формы на фоне разного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отделяется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самостоятельно существовать в нем»[8,c.123].

Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой подлежащий выделению признак встречается в наиболее разнообразных комбинациях.

Синтетическую работу сложения признаков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию элементы находятся в наиболее ясной, отчетливой, а главное, очищенной от всего постороннего связи. При этом необходимо иметь в виду самый важный для педагога закон обратно пропорциональной зависимости между объемом и содержанием понятия. Объемом понятия называется то количество предметов или явлений, которое подходит под данное понятие. Содержанием -- то количество признаков, которое в данном понятии мыслится. Чем шире объем какого-нибудь понятия, тем уже его содержание, и обратно.

Таким образом, педагог всегда заранее должен отдавать себе отчет в том, что, расширяя объем какого-нибудь понятия, он сужает его содержание, и обратно: заполняя содержание бесконечным количеством конкретных деталей и подробностей, он сужает и ограничивает его объем.

Один из психологов правильно называет это трагическим законом обучения. В самом деле, педагог стоит перед непримиримыми крайностями: всякое расширение значения влечет в такой же мере обеднение его содержания и смысла; всякое обогащение содержания сужает объем. Нахождение правильного соотношения того и другого представляет трудную задачу для педагогического такта, которая до тех пор не может быть решена в общей форме, пока педагогика не сделается точной наукой[6,c.56].

Вот почему педагогу необходимо учитывать, что мышление не только усложняет и уточняет наше взаимодействие с внешним миром, но и организует внутреннюю сторону поведения. Всякий знает, насколько бессильно мышление в борьбе с эмоциональными и инстинктивными влечениями.

Художник мыслит зрительными образами, музыкант -- звуками, ученый -- абстрактно-логическими категориями. Но прежде чем стать художником, музыкантом, ученым, человек бывает школьником. Как же мыслят школьники в своей учебной деятельности: формулами, пушкинскими стихами, зрительными представлениями или логическими категориями?

«Школьники, как и все люди вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно-логическое мышление преобладает над образным (в таком случае можно говорить об аналитическом, «мыслительном» складе ума), у других преобладает образное мышление (в таких случаях можно говорить об образном, художественном типе мышления), у третьих образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии (гармонический склад ума)»[7,c.99].

Значительное большинство людей обладает мышлением, основные компоненты которого развиты относительно равномерно (равномерно плохо, равномерно средне или равномерно хорошо). У меньшинства (по некоторым данным, у 21% людей) один вид мышления резко преобладает над другим.

Обладатели гармонически развитого ума имеют все необходимые данные, чтобы успешно овладевать любыми учебными предметами, была бы только охота: их умственные возможности не ставят перед ними никаких преград. Но одностороннее развитие ума неизбежно приводит к трудности в учебной работе.

«Аналитики» страдают там, где успешность работы зависит от развития воображения. Геометрия им дается труднее, чем алгебра, литература -- труднее, чем грамматика.

Учитывая исходное преобладание в детстве «правополушарного», образного компонента мышления, можно предполагать, что «аналитиками» дети становятся в результате особенностей дошкольного и раннего школьного воспитания. Стиль мышления, господствующий в семье, оказывает очень большое влияние на ребенка даже без всяких целенаправленных усилий со стороны родителей.

Хотя «аналитик» часто рассуждает абсолютно правильно и приходит к верному решению, он все-таки чем-то напоминает стиль рассуждений известного гоголевского персонажа из «Мертвых душ»: «Так рассуждая, Селифан забрался, наконец, в самые отдаленные отвлеченности». В то же время школьник с сильно развитым образным мышлением, не пускаясь ни в какие рассуждения, просто «видит» то, о чем идет речь.

«Аналитик» легче рассуждает, чем действует, легче объясняет, как надо решить задачу, чем решает ее. Переход из области теории к области ее применения в конкретных условиях, необходимость манипулировать реальными объектами, а не схемами вызывает у такого школьника определенные затруднения.

Вот как описана школьная работа ученицы этого типа в книге И. С. Лейтеса «Об умственной одаренности»: «Для Юли особенно характерна специфическая избирательность ее интересов и способностей. Она легко усваивает теоретические моменты учебных дисциплин, проявляет больше и интерес к причинам явлений, умеет не задерживаться на частностях и давать обобщенный анализ. Вместе с тем она затрудненно, неполно запечатлевает конкретные факты и чувственные качества; ее отличает недостаточная чуткость к образной выразительности, она хуже других учениц ориентируется в практических делах. Ей, в отличие от многих ее соучеников, как бы не дано прямого «схватывания» реального существа и границ вопроса, и она вынуждена тревожиться о значении воспринятого. При этом умственная активность, любознательность ее касается почти исключительно понятийной, а не фактической стороны явлений»[6,c.45].

Иные трудности характерны для школьников с преимущественным развитием наглядно-образного типа мышления. Трудности для этих учащихся возникают там, где им приходится работать без наглядной опоры. Даже когда их деятельность протекает в уме, она нуждается в опоре на образы, на работу представления и воображения. Отсутствие подобной опоры создает значительные трудности при усвоении таких учебных предметов, как, например, физика. «Физика для меня самый трудный предмет. Очень трудно представить ну хотя бы движение электронов по цепи», -- пишет один из старшеклассников. «Я не вижу за всеми этими формулами живых явлений природы», -- заявляет другой [9,c.78].

Как замечает В. А. Крутецкий, образность часто заменяет представителям этого типа мышления логичность. «Но если им не удастся создать наглядные опоры, использовать предметную или схематическую наглядность при решении задач, то они с трудом оперируют отвлеченными схемами. Они упорно пытаются оперировать наглядными схемами, образами и представлениями даже там, где задача легко решается рассуждением, а использование наглядных опор излишне затруднено»[3,с.93].

Интересное описание работы образно мыслящего школьника дано в книге М. Н Волокитной «Очерки психологии младших школьников». Экспериментатор, наблюдая за работой третьеклассника Вити, заметил в его тетради несколько ошибок при решении упражнений на дроби и спросил мальчика: «Что такое одна четвертая?» Витя ответил: «Это значит разделили на четыре половины». Тогда экспериментатор, взяв за единицу линию определенной длины, стал объяснять ученику, что такое половина, четверть и т. д.

Но оказалось, что начертанная на бумаге линия также остается для мальчика отвлеченным понятием: унылые ответы Вити свидетельствовали, что деление этой линии на части не прибавляет ничего к его смутным представлениям о дробях.

Тогда экспериментатор усилил наглядность: он достал из кармана яблоко, разрезал его пополам и спросил, сколько получилось частей и как их назвать. Дело пошло на лад; части яблока были правильно названы, соответствующая дробь записана, потом была разрезана половина яблока, и мальчик назвал полученную часть «половинка половинки». Витя уверенно и весело называл полученные при дальнейшем «дроблении» части яблока, правильно записывал соответствующие дроби, правильно решал примеры: дробь стала для него зримой, реальной. Он даже проявил активность, составляя свои комбинации из кусочков яблока и вычисляя их при помощи дробей.

Однако после того как яблочные дроби были поделены между учеником и экспериментатором и дружно съедены, в решении примеров снова возникли трудности. Тогда экспериментатор нарисовал на бумаге круги, разделив первый из них на две, второй -- на четыре, а третий-- на восемь частей. Мальчик снова оживился и стал отвечать на вопросы уверенно и правильно.

Затем экспериментатор, чтобы заставить мальчика оперировать числами без опоры на наглядные образы, убрал круги. Мальчик больше не делал ошибок в дробях, но, вычисляя, он все время шептал: «К одной восьмой яблока прибавить одну четвертую яблока...» -- «Зачем ты говоришь про яблоко? -- спросил экспериментатор. -- Ведь мы с тобой давно съели его и ты решаешь просто примеры». Витя ответил: «Мне так легче, я так сразу понимаю».

Переход от действий с наглядной опорой к действиям в уме для таких школьников очень затруднен. Некоторые из этих детей, переходя от письменных вычислений к устному счету, пытаются мысленно представить себе записанные столбиком примеры и «увидеть» в уме запись процесса вычисления.

Нередко образно мыслящие дети затрудняются при решении сравнительно простых задач, если не могут опереться на зрительные представления, хотя при наличии такой опоры могут решать значительно более сложные задачи. Особенности работы такого школьника описаны в той же книге М. Н. Волокитиной: когда Алику Б. попалась задача, требующая вычисления количества воды в бассейне с двумя трубами, Алик уныло заявил: «Я не видал бассейнов». Сколько он ни старался, он не смог найти ход решения. Когда же экспериментатор вместо бассейна предложил ванну, Алик быстро решил задачу: ванна была у него в квартире, и он легко представлял себе ситуацию задачи. Алик часто становился в тупик перед легкими задачами, и всегда это бывают именно такие задачи, содержание которых не вызывает у мальчика живых представлений.

Учащиеся с преобладанием образных компонентов мышления, как показал В. А. Крутецкнй, гораздо лучше себя чувствуют при работе со зрительным материалом, чем со словесно-логическим. Словесное объяснение логических задач они воспринимают хуже, чем рисунок или чертеж. Сделав или написав что-нибудь правильно, они затрудняются дать словесный отчет о сделанном. Действуя практически правильно, такие ученики испытывают затруднения при необходимости дать теоретические обоснования своим действиям. Переход от конкретных действий к обобщенному осознаванию их закономерностей может вызвать заметные затруднения,

При изучении гуманитарных предметов (литературы) школьники с образным мышлением гораздо лучше усваивают конкретный фактический материал, чем теоретические вопросы.

Обучение, совсем не адресованное к образному мышлению, не только не способствует его развитию, но и в конечном счете подавляет его.

Отсутствие опоры на образную сторону учебного материала не просто затрудняет обучение, а подчас придает ему мучительный характер, приводит к конфликту между образно мыслящим учеником и «сухой», скучной учебной работой.

Построить обучение, учитывающее склад ума совсем не простая задача. Что делать, если один дети лучше усваивают логическую структуру материала, а хуже -- его конкретную, образную сторону, а другие -- наоборот?

Одна из таких возможностей -- это более «объемное» преподнесение материала, с выделением в нем и логической, и образной стороны. Нам приходилось наблюдать, как школьники с разным складом ума отвечают один и тот же материал, изложенный в учебнике в такой форме: «Главные члены предложения -- большие друзья. Подлежащее и сказуемое всегда связаны друг с другом, так же как и эти человечки, которые крепко держатся за руки» (далее следовал рисунок, изображающий человечков). Школьник с «мыслительным» складом ума воспроизводил этот материал так: «Подлежащее и сказуемое связаны друг с другом». Ребенок «образного» типа говорил: «Подлежащее и сказуемое всегда дружат». Дети «смешанного» типа воспроизводили в ответе обе стороны объяснения. Таким образом, форма объяснения, включающая и логическую, и образную сторону оказалась доступной для каждого учащегося-младшего школьника.

Список использованной литературы

1. Величковский Б.В., Современная когнитивная психология, М. 2003

2. Волокитина М.Н., Очерки психологии младших школьников, М.2004.

3. Крутецкий В .А., Психология математических способностей школьников, М. 2006.

4. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей, - М.2005.

5. Лейтес Н.С., Об умственной одаренности, М. 2005.

6. Линдсей П., Переработка информации у человека, М. 2000.

7. Пушкин В.Н., Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки, - М. 2003.

8. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения/ Под ред. А.А. Люблинской, М. 2005.

9. Коринфский А. Детские годы//Народное образование,2001 -- № 7;

10. Маленкова Л. Работа классного руководителя //Народное образование,2000 -- № 6;

11. Натанзон Э.Ш., Приемы педагогического воздействия, - М.2001.