Разработка интегрированного курса профессионального иностранного языка для студентов аграрного вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗРАБОТКА ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА

Ю.В. Токмакова, Т.В. Байдикова

Работа посвящена разработке учебного курса профессионального иностранного языка студентов аграрного вуза на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения. На основе анализа ряда методических работ авторы предлагают алгоритм разработки интегрированного курса, состоящий из 8 этапов: 1) анализ адресной аудитории интегрированного курса; 2) формулировка цели и задач курса; 3) определение тематического содержания курса; 4) определение предметного содержания тематических модулей курса; 5) отбор иноязычных текстов; 6) разработка иноязычных заданий на формирование аспектов иноязычной коммуникативной компетенции; 7) разработка профессионально ориентированных заданий; 8) оценка курса. В работе подробно представлено описание каждого этапа.

Ключевые слова: интегрированное предметно-языковое обучение; разработка курса; этапы разработки курса; профессиональный иностранный язык

DEVELOPING AN INTEGRATED COURSE OF A PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE FOR AGRARIAN UNIVERSITY STUDENTS

Tokmakova Y.V., Senior Lecturer of Russian and Foreign Languages Department. Emperor Peter I Voronezh State Agrarian University, Voronezh, Russian Federation.

Baydikova T.V., Senior Lecturer of Russian and Foreign Languages Department. Emperor Peter I Voronezh State Agrarian University, Voronezh, Russian Federation.

Abstract

The work is devoted to the development of a professional foreign language teaching course for agrarian university students based on the model of content and language integrated learning. Based on the analysis of a number of methodic works, we propose an algorithm for the development of an integrated course, consisting of eight stages: 1) analysis of the targeted audience of an integrated course; 2) formulation of the goal and objectives of the course; 3) determination of the thematic content of the course; 4) determination of the subject content of the thematic modules of the course; 5) selection of foreign language texts; 6) development of foreign language tasks for the development of aspects of foreign language communicative competence; 7) development of professionally oriented tasks; 8) course assessment. The work provides a detailed description of each stage.

Keywords: content and language integrated learning; course development; stages of course development; professional foreign language

Интегрированное предметно-языковое обучение выступает относительно новым подходом, который только начинает распространяться и внедряться в российских вузах при обучении профессиональному иностранному языку студентов неязыковых направлений подготовки. Его отличительная особенность, как утверждает один из разработчиков данного подхода Д. Марш [1], заключается в том, что иностранный язык выступает одновременно и целью обучения, и средством овладения профильной специальностью. На настоящий момент в российской вузовской методике обучения иностранным языкам начала складываться теоретическая основа и начали разрабатываться программы интегрированных курсов по иностранному языку и профильной специальности. В методической литературе существуют единичные исследования, в которых авторы разрабатывали теоретические основы интегрированного предметно-языкового обучения, а также практические интегрированные курсы по иностранному языку и профильной специальности. В частности, в своем исследовании на соискание ученой степени доктора педагогических наук Э.Г. Крылов [2] разработал интегрированный билингвальный курс по иностранному языку и инженерным дисциплинам для технического вуза. Л.Л. Салехова [3] также в рамках исследования на соискание ученой степени доктора педагогических наук разработала практический билингвальный курс по иностранному языку и математике для студентов педагогического вуза. Группой ученых из Национального исследовательского Санкт-Петербургского государственного политехнического университета была разработана серия интегрированных курсов для студентов технических направлений подготовки [4-5]. Вместе с тем, несмотря на наличие этих и других работ, посвященных разработке интегрированных курсов, в которых целью обучения будет одновременно и формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, и овладение профильной дисциплиной, проблема разработки интегрированных курсов вызывает ряд вопросов и сложностей. Выразим наше понимание по этому вопросу и выделим этапы разработки курса профессионального иностранного языка для студентов аграрного вуза.

В методике обучения иностранным языкам существует лишь несколько работ, в которых авторы предлагали алгоритмы разработки учебных курсов. Наиболее известный из них был предложен американским педагогом К. Грейвз [6]. Исследование автора по разработке курса было проведено на материале курса по английскому языку для специальных целей. Процесс создания нового курса, по мысли автора, состоит из шести этапов. На первом этапе разработчики курса должны провести анализ интересов и профессиональных потребностей конкретной группы студентов. На втором - обозначить цели и задачи курса. На третьем - осуществить отбор предметно-тематического содержания обучения. На четвертом - подготовить учебные материалы по темам. На пятом - разработать учебные задания и упражнения по курсу. На шестом - произвести оценку курса.

Среди российских авторов, кто занимался вопросами разработки курсов по иностранному языку для специальных целей, можно выделить работу П.В. Сысоева [7]. П.В. Сысоев продолжил идеи К. Грейвз и немного видоизменил этапы. Разработка курса, по мысли ученого, включает в себя следующие этапы: 1) анализ интересов и потребностей студентов; 2) определение целей и задач курса; 3) отбор предметно - тематического содержания курса; 4) создание учебных материалов; 5) планирование курса; 6) оценку результативности курса [7].

В одной из относительно недавних работ К.В. Капранчикова, Е.Л. Завгородняя и Р.Г. Белянский [8] предприняли интересную, на наш взгляд, попытку предложить этапы разработки курса профессионального иностранного языка на основе модели интегрированного предметно - языкового обучения. Авторы предложили следующие этапы разработки курса: «1) оценка потребностей студентов; 2) определение целей и задач курса; 3) определение тем курса или предметно-тематических модулей;

4) определение подтем каждого предметно -тематического модуля;

5) отбор иноязычных текстов профессиональной направленности; 6) разработка проблемных заданий иноязычной речевой и профессиональной направленности; 7) оценка курса» [8].

Анализ приведенных выше алгоритмов разработки учебных курсов профессионального иностранного языка свидетельствует о том, что в целом ученые придерживаются общего мнения по данному вопросу. Многие этапы в алгоритмах К. Грейвз, П.В. Сысоева и К.В. Капранчико- вой, Е.Л. Завгородней и Р.Г. Белянского совпадают. Ученые используют разные термины, однако достаточно часто говорят об одних и тех же вещах. Вместе с тем необходимо отметить, что разработка курса по иностранному языку для специальных целей будет существенно отличаться от разработки интегрированного курса. Именно поэтому в свой алгоритм разработки интегрированного курса К.В. Капранчикова, Е.Л. Завгород- няя и Р.Г. Белянский включили отдельные этапы, связанные с отбором текстов и разработкой проблемных заданий иноязычной коммуникативной и профессиональной направленности. Причин тому можно выделить три. Во-первых, рынок учебной продукции заполнен учебной литературой по иностранному языку для специальных целей, которая создавалась в рамках того подхода для решения конкретных задач. Авторы и разработчики учебников и пособий по иностранному языку для специальных целей не ставили своей задачей разработать учебные материалы, направленные на достижение двойной цели, как это представлено в интегрированном предметно-языковом обучении.

Во-вторых, преподаватели интегрированных курсов будут испытывать объективные сложности и трудности с отбором предметного содержания обучения профессиональному иностранному языку, которое, как утверждают П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [9], должно быть направлено на внутрипрофильную специализацию.

В-третьих, как также справедливо утверждает П.В. Сысоев [10], разработка интегрированного курса должна включать и разработку системы упражнений и заданий, которые, с одной стороны, должны быть направлены на формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой - отражать специфику будущей профессиональной работы выпускников конкретного профиля обучения и конкретного направления подготовки.

Для решения данных сложностей методического характера в рамках данной работы представим этапы разработки интегрированного курса профессионального иностранного языка для студентов аграрного вуза.

Таких этапов в работе предлагается восемь. Рассмотрим подробнее каждый из них.

Этап 1. Анализ адресной аудитории интегрированного курса.

Интегрированный курс должен быть направлен на внутрипрофильную специализацию. В этой связи преподаватель сначала должен получить информацию, студенты какого направления подготовки и какого профиля обучения будут изучать интегрированный курс, какие общепрофессиональные и профессиональные компетенции формируются у студентов в рамках основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), какие курсы профессиональной направленности они уже прошли и каким учебным материалом в ходе изучения профильных дисциплин они уже овладели. Безусловно, получить данную информацию можно исключительно при тесной работе со студентами, а также при взаимодействии с представителями профильных кафедр. Именно взаимодействие с представителями профильных кафедр Н.В. Попова, Н.И. Алмазова, Т.Г. Евтушенко, О.В. Зиновьева [11] считают одним из ключевых элементов разработки интегрированного курса.

Кроме того, как показывает в своем исследовании П.В. Сысоев [10], уровень владения иностранным языком у студентов, изучающих интегрированный курс, должен соответствовать уровню В1-В2 по общеевропейской школе уровней владения языком. Именно на пороговом и пороговом продвинутом уровне студенты обучаются высказывать свое мнение в устной и письменной форме на профессиональные темы, аргументировать свою точку зрения, представлять результаты проведенного исследования на иностранном языке Common European Framework of Reference. Cambridge: Cambridge University Press, 2001..

Этап 2. Формулировка цели и задач курса. Курс профессионального иностранного языка, разработанный на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения, направлен на достижение одновременно двух целей: 1) овладение иностранным языком (формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов) до уровня В2 и 2) овладение профильной специальностью в целом или профильной дисциплиной на билингвальной основе в частности.

Этап 3. Определение тематического содержания курса. П.В. Сысоев [12] выделяет две основные модели разработки интегрированного курса. Первая модель представляет курс, состоящий из отдельных тематических модулей. Учитывая, что дисциплина «Иностранный язык для профессионального общения» направлена на внутрипрофильную специализацию, каждый из тематических модулей может представлять содержание одной из профильных дисциплин. При этом важно, чтобы предметное содержание тематического модуля не повторяло содержание профильной дисциплины, изученной студентами ранее, как это часто практикуется в рамках иностранного языка для специальных целей, а наоборот, содержало элементы новизны и тем самым обогащало уже сформированные знания в профессиональной области. Вторая модель - это отдельный полноценный, автономный по своему предметному содержанию курс, не изучаемый на родном языке в рамках ОПОП. Данный курс не будет включать автономных тематических модулей, и его предметное содержание должно отличаться последовательностью. Безусловно, для разработки интегрированного курса в соответствии со второй моделью преподавателю иностранного языка будет чрезвычайно сложно, даже при контакте с представителями профильной кафедры. Преподаватель такого интегрированного курса должен обладать компетентностью в предметной области (профильной специальности). Это возможно в тех случаях, когда преподаватель интегрированного курса имеет два высших образования - в области иностранного языка и в предметной области [13]. Для большинства же вузов страны, в частности, аграрных вузов, наиболее приемлемая первая модель - модель курса, состоящего из предметно-тематических модулей.

Этап 4. Определение предметного содержания тематических модулей курса. После выделения конкретных тематических модулей необходимо определить предметное содержание курса - перечень подтем в рамках каждой темы модуля. Данный этап также возможно реализовать при взаимодействии с представителями профильных кафедр вуза. В методических работах последних лет появился целый цикл исследований, в которых авторы разрабатывали предметное содержание интегрированных курсов для студентов неязыковых направлений подготовки. В частности, в наших предыдущих исследованиях было разработано предметное содержание обучения профессиональному иностранному языку студентов аграрного вуза направлений подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» (профили «Экспертиза качества и безопасность сельскохозяйственной продукции», «Технология производства и переработки продукции растениеводства», «Технология производства и переработки продукции животноводства» направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции») [14] и «Агроинженерия» (профили «Машины и оборудование для хранения и переработки сельскохозяйственной продукции», «Технические системы в агробизнесе», «Технический сервис в агропромышленном комплексе» и «Электрооборудование и электротехнологии в АПК» [15]. Подобные исследования были проведены для студентов направления подготовки «Агрохимия и агропочвоведение» [16], «Садоводство» [17] и юриспруденция [9; 18-20].

Этап 5. Отбор иноязычных текстов. Отбор иноязычных текстов профессиональной направленности Т.С. Серова [21] считает одним из самых важных аспектов разработки интегрированного курса. Автор выделила несколько подэтапов работы с текстами. После определения предметно-тематического содержания курса в рамках методической работы по каждой из тем необходимо: а) определить ключевые слова каждой из тем с целью отбора аутентичных профессиональных текстов для дальнейшей методической работы; б) оценка значимости по тематическому и смысловому содержанию отобранных текстов; в) анализ предметного содержания текстов на предмет отражения в них всех аспектов темы; г) выделение ключевых слов «второго» уровня, адекватных содержанию проблемного вопроса в текстах; д) соотнесение данных ключевых слов с предметным содержанием каждой темы [21, с. 104-106].

На основе данных текстов в последующем будет разрабатываться система иноязычных профессионально ориентированных заданий. При отборе текстов преподаватель должен руководствоваться рядом критериев: профессиональная направленность и соответствие предметному содержанию тематического модуля курса, предметная сложность материла, полнота освещения заявленной темы, объем, языковая сложность материала.

Этап 6. Разработка иноязычных заданий на формирование аспектов иноязычной коммуникативной компетенции. На основе отобранных текстов преподаватель разрабатывает иноязычные коммуникативные задания на развитие всех видов речевой деятельности в соответствии с требованиями к уровню владения иностранным языком на уровнях В1-В2. В методической литературе есть немало работ, посвященных типологии языковых упражнений и речевых заданий. На западе среди коллег широкую популярность приобрели работы Б. Блума [22] и его коллег, в которых авторы предложили «таксономию учебных заданий». Таксономия включает задания на знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценку. В основе таксономии лежит процесс когниции обучающихся. В нашей стране большую известность приобрела книга В.В. Сафоновой [23], в которой ученый предложил свою типологию проблемных иноязычных упражнений и заданий, состоящую из 5 типов: 1) поисково-игровых; 2) познавательно-поисковых; 3) познавательно-исследовательских; 4) культуроведчески-ориентированных ролевых игр; 5) культуроведческих проектов. Безусловно, работа В.В. Сафоновой была первоначально ориентирована на разработку иноязычных заданий для учащихся средней общеобразовательной школы и школ с углубленным изучением английского языка. В этой связи некоторые типы заданий, предложенные В.В. Сафоновой, могут быть немножко видоизменены для использования в учебном процессе в вузе. Кроме того, каждый из 5 типов заданий также ориентирован на конкретный уровень когнитивного развития обучающихся. В частности, поисково -игровые задания в соответствии с когнитивным уровнем развития детей будут более уместны в младшем школьном возрасте, а языковые проекты профессиональной направленности - в вузе.

Этап 7. Разработка профессионально ориентированных заданий. На основе отобранных текстов преподаватель разрабатывает иноязычные задания, отражающие специфику будущей профессиональной деятельности студентов. Реализация данного этапа возможна исключительно при взаимодействии с преподавателями профильных дисциплин по каждому из тематических модулей.

Этап 8. Оценка курса. На данном заключительном этапе разработки курса преподаватель может показать и обсудить его с представителями профильных кафедр университета с целью его доработки и доведения до совершенства. Также после прохождения первого цикла обучения преподаватель может получить обратную связь от студентов на предмет соответствия предметно-тематического содержания курса их профессиональным интересам и потребностям, соответствия профессионально ориентированных заданий будущей профессиональной деятельности выпускников данной ОПОП.

Многие ученые отмечают, что процесс разработки курса не заканчивается никогда, а, скорее, является цикличным процессом. Преподаватель должен постоянно вносить корректировки и изменения в курс с целью достижения наиболее оптимальных результатов обучения студентов.

Список литературы

1. Marsh D. Bilingual education and content and language integrated learning. Paris: University of Sorbonne, 1994.

2. Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2016. 52 с.

3. Салехова Л.Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2007.

4. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134.

5. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42.

6. Graves K. A framework of course development process // Teachers as course developers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. P. 12-38.

7. Sysoyev P. Developing English for specific purposes course using a learner- centered approach: a Russian experience // The Internet TESL Journal. 2000. Vol. 6. № 3. P. 1-8.

8. Капранчикова К.В., Завгородняя Е.Л., Белянский Р.Г. Разработка учебного курса профессионального иностранного языка в аграрном вузе на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25. № 185. С. 83-93.

9. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Обучение иноязычному письменному юридическому дискурсу студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Язык и культура. 2018. № 41. С. 308-326.

10. Сысоев П.В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371.

11. Попова Н.В., Алмазова Н.И., Евтушенко Т.Г., Зиновьева О.В. Опыт внутри- вузовского сотрудничества в процессе создания профессиональноориентированных учебников по иностранному языку // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 7. С. 32-42.

12. Сысоев П.В. Этапы разработки учебных материалов для предметноязыкового интегрированного обучения // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 3.

13. Сысоев П.В., Поляков О.Г., Завьялов В.В. Программа «Преподаватель высшего образования и дополнительного профессионального образования по направлению «Преподаватель иностранного языка в высшем учебном заведении». Тамбов: Изд. дом «Державинский», 2020. 111 с.

14. Токмакова Ю.В. Предметное содержание обучения английскому языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24. № 183. С. 35-44.

15. Байдикова Т.В. Предметное содержание обучения иностранному языку в профессиональной сфере студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25. № 184. С. 65-74.

16. Капранчикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55.

17. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. № 173. С. 49-57.

18. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Особенности отбора содержания обучения письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1. С. 62-72.

19. Завьялов В.В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения английскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 177. С. 30-38.

20. Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. Т. 2. № 6. С. 175-184.

21. Серова Т.С. Профессионально-ориентированное интегративное взаимосвязанное обучение иностранным языкам и дисциплинам естественнонаучного и общетехнического циклов на первом этапе бакалавриата в политехническом университете // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам: Опыт российских вузов. СПб.: Изд- во Политех. ун-та, 2018. С. 73-124.

22. Bloom B.S., EngelhartM.D., Furst E.J., Hill W.H., Krathwohl D.R. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. N. Y.: David McKay Company, 1956.

23. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка. М.: Еврошкола, 2001.

Размещено на Allbest.ru