Диалог культур как фактор развития системы высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

134

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диалог культур как фактор развития системы высшего образования

Морозова Е.Н.

Тобольский государственный педагогический институт

им. Д.И. Менделеева

Выход из глобального мирового кризиса, проявляющегося во всех сферах человеческой деятельности, а, в особенности, глубокой деформации ценностей личности и общества, в котором она развивается, возможен только при условии реализации насущной необходимости духовной конвергенции существующих наций, игнорирование которой в ближайшем будущем приведет к поляризации сил, углублению, активизации сепаративных, разделенных и непримиримых противоречий, являющихся квинтэссенцией деформированного «планетарного сознания», сформировавшегося в течение XX века.

Согласно изменившимся (изменяющимся) социально-экономическим и духовно-нравственным запросам современного общества необходимо сделать достаточно очевидный крен в целевой дуальности образования в сторону его преобразующих функций (корректирующих, трансформирующих), не оставляя при этом за бортом воспроизводящие (транслирующие, сохраняющие, закрепляющие) функции по отношению к иерархии ценностных образований народа. Для эффективной реализации указанных выше функций образования необходимо отдать приоритетность подходу, аппелирующему к общечеловеческим ценностям и их дедуктивному распространению в пространство ценностей национальных, нежели другому подходу, акцентирующему свое внимание на первородности национальных ценностей, всячески подчеркивающий самодостаточность и самобытность ценностей нации в угоду ложно понимаемой исключительности, что чревато усилением шовинистических тенденций, в разрушительной силе которых не стоит сомневаться.

В связи с этим возрастает значимость дальнейшего развития общества, определяющегося уровнем культуры и мудрости человека. По мнению американского психолога Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что может сделать с тем, что имеет.

Степень эффективности протекания процесса, направленного на смену указанных выше доктрин, концепций зависит в большей степени от поиска действенных средств конвергенции и постепенной духовной интеграции на основе конструктивного, специально организованного, систематического изучения инвариантных духовно-нравственных ценностей разных народов, организации многоаспектного диалога их культур, так как по отношению к материальным духовно-нравственные ценности всегда сохраняли и будут сохранять примат социально-психологической, когнитивной сущности. Важно подчеркнуть, что конвергенция, интеграция, активизация диалога культур не связаны с подавлением самобытности того или иного народа, его «растворении» в безликих общечеловеческих ценностях - напротив, речь идет о естественной интеграции, о сохранении самобытности любого народа (даже самого малочисленного), создании психологически благоприятных условий для его развития и об устранении иллюзий о самодостаточности этой самобытности, последствия которых проявляются в сепаратизме, самоизоляции и т.д.

Прерогативой образования XXI века должно стать воспитание Человека, способного жить и трудиться в принципиально новых условиях демократии и свободы, самостоятельно и осознанно строить свою общественную жизнь, воспитывать своих детей в духе общечеловеческих, жизненных ценностей, с учетом традиций своего народа, его национальной культуры, менталитета и обычаев, терпимости, уважения к другим народам, осмысления личной значимости в процессе преобразования духовной составляющей современной цивилизации, конвергенции, интеграции существующих наций. Переход в образовании от просветительской к культуротворческой парадигме фиксируется в создании условий, побуждающих будущего учителя «к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу», формирующих его «как носителя педагогической рефлексии» (В. А. Сластенин) и в стилевых особенностях нового педагогического мышления, ориентированного на понимание Другого, сотворчества с ним.

Одними из интенсивных способов преобразования существующей образовательной системы согласно современным требованиям развития цивилизации являются: создание созидательного стиля общения в вузе, гуманитаризация образовательной среды в нем, приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов, а также реализация процессов «построения живого знания» (В. П. Зинченко), замена рутины «живой связью» (В. В. Зеньковский) со студентами, превращение ничьих, бездомных знаний в «живые человеческие мысли и эмоции» (В. А. Сухомлинский).

Смысл, как личностное отношение участников процесса образования к усваиваемому содержанию, существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание обучения на основе диалога, отражающего воспитательную компоненту и являющегося одним из средств не только естественной интеграции, сохранения самобытности любого народа (даже самого малочисленного) и создания психологически благоприятных условий для его развития, но также устранения иллюзий о самодостаточности этой самобытности, последствия которых проявляются в сепаратизме, самоизоляции и т.д., способно гуманизировать образовательный процесс, внести в него человеческие основания.

Анализ литературы позволил выделить следующие значимые концепции соотношения образования и культуры: 1) понимание образования как культуросообразной и культурообразующей среды (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, А. Г. Валицкая, О. С. Газман, В. И. Загвязинский, Н. Б. Крылова); 2) ориентацию на культуру как основную цель и содержание образования, поиск ценностно-гносеологических основ российской школы, нацеленность на гуманистическую парадигму и гармоничное развитие личности в интергративном сочетании общечеловеческого, этнонационального и межкультурного элементов (И. В. БестужевЛада, Н. Д. Никандров, Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, А. М. Новиков, В. П. Безухов, М. С. Каган, Б. С. Гершунский).

В работах ученых отмечается, что применительно к диалогу культур культуросообразное обучение и воспитание проявляется не только в передаче другого культурного опыта, но и в его «переплавке» во внутренне-диалогическом, рефлексивном сознании индивида, приводя к новому состоянию личности, ее межкультурной ориентированности.

Новое звучание в условиях культуросообразного образования имеет трактовка концепции диалога (М. М. Бахтин), в которой диалог выступает не только как размышление и столкновение идей, но, в первую очередь, как нацеленность на «другого». При овладении иной культуры это предполагает рефлексивность, поиск смысла речевого поведения представителей другой культуры через сравнение, нахождение общего и различного. Другим способом достижения гармонизирующего воздействия культуры на личность в ходе освоения иной культуры является осознание, принятие и «умножение» ценностей на основе сочетания общечеловеческого и этнонационального посредством использования подходов к трактовке событий и явлений; умений самостоятельно анализировать, сопоставлять факты родной и иноязычной культуры, включая их в свой опыт, знания, выражать эмоциональный отклик вербальными и невербальными средствами.

Особость сущности диалога культур заключается в «необходимости начинать с себя с тем, чтобы забыть себя и раствориться в мире; понимать себя, чтобы не быть все время занятым самим собой», а также в обеспечении необходимой основой, позволяющей анализировать, синтезировать внутреннюю духовную составляющую любого человека, а не его внешние проявления, являющиеся лишь верхушечной частью «айсберга» культуры и фиксируемые общественным и индивидуальным сознанием в момент социального среза. В контексте данной особости можно говорить об эффективной разработке и реализации технологически сориентированных механизмов, методов и средств активного, целенаправленного формирования, коррекции и преобразования индивидуальной иерархии ценностей, при обязательном соблюдении нравственных норм и безусловном приоритете прав личности на свободу выбора и собственную индивидуальность. Человек образующийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «Я», соединяет продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, т.е. наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на «грани культур» (М. М. Бахтин), что позволяет человеку не размениваться на мелкое, приземленное, не выходящее за рамки обыденности.

«В области культуры вненаходимость - самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже (но не во всей полноте, потому что придут другие культуры, которые увидят и поймут еще больше). Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними (культурами-субъектами, между образами культуры) начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и иная культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [Бахтин: 334-335).

Всеобщность идей диалога очень глубоко и логически продуманно представлена в работах М. М. Бахтина, которая понимается им в трех планах, трех смыслах. В подтверждении своих слов представляем три выдержки из книг М. М. Бахтина, определяющий три смысла диалогической всеобщности:

1. О всеобщности диалога как основы человеческого взаимопонимания.

- «Диалогические отношения…- это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение… Где начинается сознание, там…начинается и диалог» [Бахтин: 71]. «Все в жизни диалог - то есть диалогическая противоположность» [Бахтин: 75].

2. О всеобщности диалога как основы всех речевых жанров. О невместимости понятия «диалог» в понятие «спор».

- М. М. Бахтин возражает против «узкого понимания диалогизма как спора, полемики, пародии». Он утверждает: «Это - внешние, наиболее очевидные, но грубые формы диалогизма. Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки (но не логические ограничения и не чисто предметные оговорки), наслаивания смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т.п. Эти особые отношения нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности» [Бахтин: 300]. Но понимание диалогизма здесь не случайно. В основе всех этих форм отношения между «репликами» находится именно «диалог», в самом остром и понятном смысле: наличие личностных позиций, отделение «высказываний» «диалогическим ожиданием» ответа или вопроса (возражающего, соглашающегося, сомневающегося…) со стороны иной личности, вненаходимого ТЫ [Бахтин: 80].

3. О нетождественности бахтинского понимания «всеобщности диалога» с прямым обобщением. Об исторической и духовной особенности, уникальности диалогизма Бахтина.

- Диалогическое проникновение обязательно в филологии (ведь без него невозможно никакое понимание): оно раскрывает новые моменты в слове (смысловые в широком смысле), которые, будучи раскрыты диалогическим путем, затем овеществляются.

Бахтинский диалогизм - это речь, понятная только в контексте диалогических отношений. Элементарная единица речи - «высказывание», граница которого и смысл которого - начало «ответа» другого человека, другой личности. Высказывание все ориентированно на этот ответ или на новый вопрос, ко мне обращенный, таит в себе возможность и предвосхищение таких ответов, - вопросов, - сомнений. Диалогизм Бахтина - это идеализация (возведение во всеобщность) диалога, как он выступает в «романном слове», направленное на свой предмет слово входит в эту диалогически взволнованную и напряженную среду чужих слов, оценок, акцентов, вплетается в их сложные взаимоотношения, сливается с одними, отталкивается от других, пересекается с третьими, и все это может существенно формировать слово, отлагаться во всех его смысловых пластах, осложнять его экспрессию. Аккумулируя все выше представленные рассуждения, мы попытались воссоздать единую картину, отражающую уникальность бахтинского диалогизма, которая выражается в следующем:

1. всеобщность «погружения внешнего слова» - внутрь сознания, превращение внешнего диалога - в диалог самосознания, - или точнее, - в самосознание как микродиалог;

2. в сознание погружаются и во внутренней речи трансформируются также и «блоки культур», как бы заранее приготовленные к такой трансформации, нацеленные на обращение своего движения (на превращение движения, идущего «извне - вовнутрь…», в движение «изнутри - вовне…»;

3. диалогизм Бахтина одухотворяется не только «амбивалентностью» каждой отдельной культуры, ее отстраненностью от самой себя и, в этом смысле - отсутствием собственной территории (в отношении понятия «амбивалентности» мы придерживаемся определения, данного В.С. Библером: это есть общая способность каждой культуры отстраняться от самой себя, не совпадать с собой, быть диалогичной по отношению к себе самой, и - именно поэтому - быть диалогичной по отношению к другим культурам), а также прямым диалогом разных культур.

Познание окружающей действительности человеком происходит на основе его внутреннего опыта, поскольку в большинстве случаев человек судит о других по этому опыту, исключительно важно, научить его исследовать свой внутренний мир, вместо того чтобы только наблюдать [Кант: 169].

Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить форму тождества А=А. Подлинная жизнь личности совершается в точке этого несовпадения человека с самим собой и эта внутренняя незавершенность осознается в свободном акте самосознания посредством освоения концепции диалога культур. Сущность диалога культур и его внедрение в образовательный процесс позволяют участникам познать и осмыслить истину, заключающуюся в следующем: «Личность может любить только другого и - может сомневаться только в своем бытии». Разрушение личности всегда начинается со смещения полюсов этого общения: человек начинает любить себя и сомневаться в бытии (и достоинстве бытия) другого. Здесь заканчивается духовность личности и начинается ее нравственное растление.

межкультурный высшее образование

Список литературы

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1972, Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

2. Гершунский Б. С. Философия образования. - М.: Московский психолого- педагогический институт: «Флинта», 1998. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. - СПб.: Наука, 2002.

3. Межкультурный диалог: Лекции по проблемам межэтнического и межконфессионального взаимодействия / Под ред. М. Ю. Мартыновой, В. А. Тишкова, Н. М. Лебедевой. - М.: Изд-во РУДН, 2003.

Размещено на Allbest.ru