Социальная работа с детьми и подростками "группы риска" по месту жительства

постоянно действующие члены совета (главный бухгалтер, ревизионная комиссия);

избираемые члены совета (председатель, заместитель председателя, президиум совета в составе 3-7 человек, для оперативного решения текущих вопросов);

общественные формирования, в которые могут включаться жители микрорайона;

другие должностные лица, которые могут содержаться совета за счет доходов от коммерческой деятельности советов микрорайонов;.

совет микрорайона объединяет и координирует работу органов самоуправления населения по месту жительства (советы или комитеты улиц, кварталов, домов или их ассоциаций и т.п.)

совет микрорайона функционирует в тесном взаимодействии с предприятиями, учреждениями и организациями, общественными организациями и формированиями, расположенными в границах территории микрорайона, содействует органам местного самоуправления города, администрации района в создании необходимых условий для реализации права каждого гражданина участвовать в управлении делами местного сообщества через своих представителей в органах местного самоуправления города.

совет микрорайона рассматривает в пределах своей компетенции все вопросы, связанные с социально-экономическим развитием территории микрорайона, его благоустройством, сохранностью в надлежащем состоянии жилищного фонда, охраной общественного порядка, окружающей среды, памятников истории и культуры, организацией работы с различными слоями населения, проведением политических, культурно-массовых, спортивных, профилактически-оздоровительных, общеобразовательных мероприятий, улучшением торговли и бытового обслуживания населения, а также другие вопросы, не отнесенные к компетенции органов местного самоуправления города, администрации района;

совет микрорайона осуществляет свою деятельность за счет заемных средств и бюджетных ассигнований, выделяемых соответствующими органами местного самоуправления города, администрацией района, а также за счет доходов от собственной деятельности и добровольных взносов спонсоров. Совет микрорайона вправе: кооперировать на добровольной основе средства населения, предприятий и организаций для финансирования социальных программ. Доходы от предпринимательской деятельности совета микрорайона не могут перераспределяться между членами совета и должны использоваться только для достижения уставных целей. Допускается использование по решению совета микрорайона своих средств на благотворительные цели.

Таким образом, как мы видим, советы микрорайонов обладают значительными правами, закрепленными законодательно, имеют четкую структуру, систему финансирования. Это создает дополнительные возможности для организации различных структур, деятельность которых будет направлена на решение социальных проблем в микрорайоне, особенно это касается проблем, связанных с социальной охраной и защитой детства.

Теоретическое исследование специфики социальной работы с детьми и подростками «группы риска» по месту жительства, анализ опыта Промышленного района г. Ставрополя позволяет рассмотреть основные тенденции развития социальной работы с несовершеннолетними в микрорайонах, определить подходы к кадровому обеспечению данной работы, рассмотреть модели организации культурно-досуговой деятельности детей и подростков.

Совершенствование системы общественного и семейного воспитания детей в социуме вызвало настоятельную потребность выработки принципиально нового подхода к кадровому ее обеспечению. Решение этой проблемы должно осуществляется по трем основным направлениям.

Первое предлагает формирование нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов и воспитателей, которые работая в открытом социуме, совершенствуют воспитательный процесс не только за счет своего личностного потенциала, но и компетентно влияют на деятельность воспитателей-непрофессионалов, всемерно используют в воспитательно-образовательных целях возможности всех других социальных институтов, культурный, интеллектуальный, профессиональный, потенциал социального окружения.

Второе направление предусматривает полноценную реализацию специфических возможностей общественности как воспитательного института, который объединяет всех непрофессиональных воспитателей - организаций или отдельных лиц, выполняющих воспитательные функции на добровольно-общественных началах, без оплаты труда. Имеются в виду две основные группы общественности, участвующей в воспитании детей. Первая в совокупности представляет собой актив творческих союзов, добровольных обществ, инициативных ассоциаций, трудовых коллективов, общественных организаций. Вторая группа - население, общественность микрорайона, в составе которой ведущее место занимает родительская общественность, а также представлены такие формирования, как комитеты территориального самоуправления, актив домов, улиц, женсоветы, советы отцов, ветеранов, семейные клубы, разнообразные любительские творческие объединения.

В структуре, как первой, так и второй группы, полноправное место занимают ученические общественные организации, самодеятельные подростковые и молодежные формирования, органы самоуправления учащихся в школе, внешкольных учреждениях, клубах и любительских объединениях по интересам.

Рост рядов общественности, включение в воспитательную деятельность все большего числа интересных людей разных возрастов, профессий (ученых, представителей искусства, спорта) постепенно меняет социальную позицию воспитателя-общественника. При сохранении добровольно-общественного принципа деятельности он при этом выступает носителем воспитательных функций представляемого им коллектива или группы, реализуя эти функции в своей деятельности, дополняя и продолжая (при условии взаимодействия) деятельность педагогов-профессионалов.

Педагогическая позиция воспитателя, выполняющего эти функции на добровольно-общественных началах, отличается от позиции учителя, родителя, прежде всего тем, что он - воспитатель не по должностным или родительским обязанностям. Основные мотивы участия общественников в воспитании детей - интерес, любовь к детям, потребность в общении с ними, желание передать свой опыт, знания. Организуемая ими деятельность учащихся осуществляется в непринужденных, свободных от жесткого регламента условиях, при обоюдно заинтересованном участии в ней как воспитателя, так и воспитанника.

Отношения воспитателя-общественника и воспитанника неформальны, демократичны, основаны на принципах добровольности, меньшей регламентированности, взаимных симпатиях и доверии. Это обеспечивает специфические возможности для творчества в воспитательной деятельности общественника, ставит его в позицию, способствующую особо доброжелательным, эмоционально насыщенным, доверительным отношениям с воспитанником, эмоциональному благополучию в детском коллективе, удовлетворенности личности своей деятельностью, взаимоотношениями, руководством, ее защищенностью, внутренним спокойствием.

Однако главным является третье направление решения проблемы - введение института специально подготовленной для работы в условиях открытой среды категории педагогических работников - социальных педагогов, обеспечивающих процесс интеграции целенаправленных и средовых влияний на личность, а также стимулирующих развитие субъективной позиции ребенка в этом процессе, регулирующих взаимоотношения в системе «личность-семья-общество».

Многоплановость и многовариантность задач социального воспитания, ситуаций в которых работают социальные педагоги, предполагает определенную их специализацию, выделение отдельных групп (категорий) социальных педагогов, специализирующихся, например, на организации культурно-досуговой или спортивно-оздоровительной деятельности, производственно-технической, природно-экологической, народно-бытовой; по социально-правовой охране семьи и детства, коррекции отклоняющегося поведения и социальной реабилитации дезадаптированных подростков (социальный работник) и др. Профили деятельности социальных педагогов могут быть также разнообразны, как и потребности, интересы тех или иных групп и их окружения.

Содержать в штате их вполне могли бы советы микрорайонов за счет собственных доходов от предпринимательской деятельности (согласно уставу).

Группы социальных педагогов работают не обособленно, а в органической взаимосвязи между собой, а также со всеми воспитательными учреждениями и организациями микрорайона, т.е. в общей межведомственной системе социальной работы с детьми и подростками «группы риска».

Изучение факторов, влияющих на личность подростка, показало, что среда часто несет компоненты, которые могут оказывать положительное влияние на личность и которые необходимо максимально использовать в предупреждении и преодолении дезадаптации подростков. К ним относятся яркие, творческие личности педагогов, родителей и других взрослых, взаимодействующих с подростком, их умения, способности, знания, интересные общественные объединения, центры досуга, спортивные организации, познавательные передачи и возможность общественно-полезной деятельности.

Сфера культурно-досуговой деятельности детей и молодежи привлекает сегодня все более пристальное внимание различных воспитательных институтов во многих странах мира. Именно в сфере досуга происходит активный контакт формирующегося человека с окружающим миром, аккумулируется необходимый социальный опыт. Гуманизация современного воспитательного процесса направлена на формирование толерантного отношения к различным национальным и социовозрастным субкультурам, на формирование личности, способной к оптимистичному восприятию жизни.

Весьма ощутимая многовариантность в содержании и направленности социальных заказов, обусловленная региональными особенностями, приводит на практике к необходимости создания большого числа разновидностей современного межведомственного культурно-досугового центра открытого типа.

Разнопрофильные межведомственные культурные центры способствуют социализации досуга детей и подростков через укрепление и обогащение связей и отношений ребенка, подростка с семьей и обществом. Они внедряют в практику воспитательной работы в микрорайонах множество альтернативных, традиционных и нетрадиционных, массовых и групповых форм с ярко выраженной досуговой направленностью и механизмами общения «семья-дети», «семья-семья», «дети-дети» и «дети-подростки-взрослые». В практике работы центров должны широко использоваться различные варианты детских и семейных праздников и фестивалей. Должны создаваться разнообразные модели детских, подростковых и смешанных семейных клубов и любительских объединений, самодеятельных ансамблей, этнографических экспедиций, семейных мастерских прикладного творчества и т.д.

На базе центров могут практиковаться инвариантные формы социальной, психологической реабилитации детей, подростков, взрослых (в первую очередь из неполных, малообеспеченных, трудных, молодых, многодетных семей), телефоны доверия, консультации психологов, врачей, педагогов, юристов, группы общения и клубы семейного воспитания.

На базе межведомственных культурно-досуговых центров открываются широкие возможности для отработки практических навыков и умений различных типов современного социального педагога. Своеобразие его деятельности - в специфике условий открытой микросоциальной среды; в специализации по вопросам оказания помощи семье, организации разносторонней деятельности детей и взрослых в сфере досуга; в решении воспитательно-образовательных задач в области коррекции поведения и социальной реабилитации отдельных групп детей, подростков, молодежи; в умении обеспечить допустимое и целесообразное общественно-педагогическое вмешательство в процесс социализации детей и подростков.

Таким образом, теоретическое исследование специфики социальной работы с детьми и подростками «группы риска» по месту жительства, анализ муниципального опыта (опыт Промышленного района г. Ставрополя) позволили рассмотреть основные тенденции развития социальной работы с несовершеннолетними в микрорайонах.

Кадровое обеспечение данной работы должно осуществляться по трем основным направлениям:

первое предполагает формирование нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов и воспитателей, которые работают в открытом социуме;

второе направление предусматривает полноценную реализацию специфических возможностей общественности как воспитательного института;

третье направление - введение института специально подготовленной для работы в условиях открытой среды категории педагогических работников - социальных педагогов.

Организация культурно-досуговой деятельности детей и подростков базируется на создании разнопрофильных межведомственных культурных центрах, досуговых клубах.

Таким образом, основной упор в организации социальной работы с детьми и подростками «группы риска» по месту жительства должен делаться на сотрудничество и тесное взаимодействие с общественными организациями (третьим сектором), общественностью микрорайона (прежде всего родительской), добровольческими организациями. Кроме того, - на создание различных межведомственных социальных, культурно-досуговых центров с долевой формой собственности и смешанными формами финансирования. Модели организации перечисленных центров должны учитывать специфику региона, района города и даже конкретного микрорайона.

Заключение

Интеграция в мировую демократическую систему предполагает создание не только экономических рычагов хозяйствования нового толка, но и таких отношений к нуждам и потребностям граждан, которые основываются на гуманизме и милосердии, компетентности и профессионализме. В этой связи и решение проблем социальной работы с детьми и подростками «группы риска» предполагает выбор своевременных предупредительных, а не исправительных мер, и создание для этих целей структур, способных сглаживать и снимать любые осложнения в развитии ребенка, будь то умственное, нравственное или психическое.

Теоретический анализ социологической, социально-педагогической литературы, а также исследований в области социальной работы позволил заключить следующее: дети и подростки «группы риска» - это, прежде всего, дети и подростки, находящиеся в трудной жизненной ситуации, объективно нарушающей их полноценную социализацию, испытывающие различные формы дезадаптации, вследствие дегармонизации взаимодействия личности с собой и обществом, а также, проявляющие любые формы отклоняющегося поведения, вызывающего негативные эффекты в социальном окружении.

Данная категория детей и подростков требует системной социальной помощи и поддержки. Под социальной работой с детьми и подростками «группы риска» мы понимаем специальную деятельность государственных и общественных организаций, частных лиц по минимизации или полному устранению факторов осложняющих процессы социализации.

Особенности социальной работы с детьми и подростками «группы риска» состоят в следующем:

преемственность в деятельности каждого звена системы социальной помощи и защиты несовершеннолетних;

учет возрастных, индивидуальных, социальных особенностей, обусловливающих природосообразность применяемых к ним воздействий, с одной стороны, и сензитивность их со стороны адресата этой помощи, с другой;

наличие и мобилизация целого ряда специалистов, общественных сил, частных лиц, способных осуществлять реабилитационную и защитную деятельность на высококвалифицированном и профессиональном уровне, отказываясь от позиции обвинения, применения санкций, привлечения судебных инстанций и лишения свободы, во что бы то ни стало.

Изучение социально-психологических особенностей детей и подростков «группы риска», определяющих специфику социальной работы с данной категорией позволяет заключить то, что социальная работа с детьми и подростками «группы риска», является востребованной на современном этапе общественного развития. Наиболее эффективной формой ее организации становится социальная работа по месту жительства, поскольку это ориентирует ее на личность конкретного ребенка, обеспечивая приоритет профилактических мер, а также адресность, доступность и системность социальной помощи.

Основные особенности социальной работы с детьми и подростками «группы риска» по месту жительства:

социальная работа с детьми и подростками должна строиться, прежде всего, на принципах опережения, т.е. приоритет должен отдаваться профилактическим, предупреждающим формам ее организации;

профилактический подход наилучшим образом может быть реализован непосредственно там, где ребенок живет, учится, проводит свободное время, т.е. по месту жительства;

существует два основных направления организации социальной работы по месту жительства:

первое, ориентированное на организацию подобающим образом повседневной жизни детей и подростков, т.е. создание условий для полноценной их социализации;

второе - на организацию специализированных социальных служб, центров и пр., предназначенных для оказания помощи детям, подросткам, семьям, попавшим в сложную жизненную ситуацию;

- необходимы специально подготовленные специалисты - социальные участковые работники и помощники подростков, осуществляющие на условиях повседневной жизни такую заботу, которая, базируясь на возможностях конкретного микрорайона, делает доступной для них отзывчивую, оперативную, специализированную и разнообразную помощь и поддержку.

Все это становится возможным тогда, когда социальная реабилитация не сводится к разрозненной деятельности отдельных учреждений и ведомств, решающих свои узкие проблемы "своего контингента", а строится комплексно как система, со всем набором приспособленных для этого специализированных центров и служб, которые располагаются непосредственно по месту жительства детей.

Литература

Актуальные проблемы современного воспитания. - М. 1990 г.

Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. - М., 1979.

Алексеева Л.С. Обвиняемый - подросток // Коммунист.-1990.- №3.

Алексеева Л.С. Российская благотворительность // Социальная работа, - М.- 1992 г. - № 1.

Алексеева Л.С., Осколкова О. Опыт социальной реабилитации подростков в Голландии, Чехии, Словакии, Венгрии, США и Англии. - М. - 1994 г. - серия Социальная помощь семье и детям, - Выпуск 1.

Алемаскин М.А. Психолого-педагогическое изучение трудно-воспитуемых школьников - важнейшее условие организации профилактики правонарушений несовершеннолетних. // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников / Под ред. М.А. Алемаскина. - М., 1980. С - 8-20.

Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. - Киев, 1986 - 127 с.

Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних нарушителей. - М.: Прометей - 1993. - 250 с.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М. - 1994 г.

Бельский П.Г. Исследование эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своем поведении. - М., 1924 - 90 с.

Бланков А.С. Актуальные проблемы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. // Социальная дезадаптация: нарушение поведения детей и подростков. - М., 1996. - С. 3-10.

Брюс Франц. Социальная работа и социальная педагогика в модернизируемом обществе. // Российский журнал социальной работы. - 1995 г. - № 2.

Вопросы оптимизации воспитательной работы с трудными детьми / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Сб. ст. - Душанбе, 1970. - 201 с.

Выготский Л.С. Педология подростка. - М., - 1929 - 504 с.

Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков. // Психологический журнал. - 1994 г. - Т 15 - № 2.

Движущие силы развития и воспитания // Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е. Глурмана. - М.: Просвещение, 1967. - С. 188-197.

Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н., Генетика, поведение, ответственность. - М.: Издательство политической литературы, 1982. - 240 с.

Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Мысль, 1965. - 575 с.

Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования - 1992. - №11. - С. 2-66.

Игошев К.Е., Шмаров И.А. Социальные аспекты предупреждения правонарушений. - М., 1980. - 176 с.

Кумарина Г.Ф. Дети группы риска // Советская педагогика - 1991. - №11.- С. 33-37.

Краковский А.П. О подростках. - М.: Педагогика. 1970. -274 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - Изд. 2-е. - М.,: Мысль, 1965. - 575 с.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М., 1997. - 250с.

Люблинский П.И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте. - М., 1923.- 33 с.

Маркова А.К. Закономерности Возрастного Развития // Сов. Педагогика. - 1988 - №9 - С. 49-56.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Причины сущность и формы проявления социальной дезадаптации несовершеннолетних. - Ростов -на-Дону. - 2000.

Новоселова А.С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. - Пермь - 1980.- 176 с.

Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников

Пирожков В. Ф. Криминальная субкультура: психологическая интерпретация функций, содержания, атрибутики. // Психологический журнал. - 1994 г. - Т 15 - № 2.

Педагогика нормативного и отклоняющегося поведения учащихся на этапе развития правового государства: Дис…д.п.н. - Екатеринбург., 1993. - 228 с.

Подросток: проблемы социальной адаптации (документы и материалы). - М. - 1992. . - М. - 1994 г.

Преступность несовершеннолетних в России (1990 - 1994 гг): Статистический сборник . М., 1995.

Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях. (Под ред. Иващенко Г. И Плоткина М.). - серия Социальная помощь семье и детям. - Выпуск 2.

Проблемы семьи и детства в современной России. Часть 2. - М. - 1992 г.

Проблемы социальной реабилитации дезадаптированных подростков. - серия Социальная помощь семье и детям. - Выпуск 1.

Прокопьев И.П. Проблема отрицательных влияний в воспитании: Уч. Пособие. - Курск, 1974. - 262 с.

Раевская З.А. Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков: Дис… к.п.н. - М., - 1984.

Реан А.А. Локус контроля делинквентной личности. // Психологический журнал. - 1994 г. - Т 15 - № 2.

Рывкина Р.В. Социальные корни криминализации российского общества. // Социс. - 1997 г. - № 4.

Сафиулин Н. Преступник - жертва: социологический анализ.// Российская юстиция. - 1996 г. - №6.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М. - Воронеж. - 1996 г.

Сидоров Н.Р. Социальная помощь детям и подросткам. // Психологическая наука и образование. - 1997 г. - №1.

Социальная работа по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Орловской области. - М. - 1996 .

Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних в Ставропольском крае. - Ставрополь. - 1995 г.

Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1997.

Теория и методика социальной работы. - М. - 1994 г.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. - 1971. - №4. - С. 6-20.

Юричка Ю.И. Диагностика и социализация личности несовершеннолетнего правонарушителя. - Бирск, 1994. - 146 с.

Юричка Ю.И. Комплексный подход к профилактике отклонений в поведении школьников (соц-пед. Аспекты): Дис… д.п.н. - М., 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТЕХНОЛОГИЯ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ПОДРОСТКАМИ В ПРОЦЕССЕ ИХ РЕАБИЛИТАЦИИ.

Работнику специализированного учреждения по реабилитации подростков при встрече с вновь поступившим ребенком во всех случаях приходится устанавливать психологический контакт

Такой контакт в разной мере необходим как работнику так и подростку. Работнику он нужен, чтобы снять первичное напряжение в отношениях, недоверие, неопределенность и психологические барьеры, с которыми часто поступают подростки в реабилитационный центр, подростку контакт необходим, чтобы вместе с работником, проводящим реабилитационную работу, восстановить до нормы свои прежние возможности.

Контакт нужен также, чтобы узнать при сближении психологические характеристики подростка, найти к нему индивидуальный подход. Только при помощи индивидуального подхода к подростку можно восстановить его способности к адаптации и включить его в нормальную деятельность общества.

Контакт используется и для создания постоянной связи с подростками - коммуникации. Непрерывающаяся коммуникация позволяет работнику реабилитационного центра (психологу, педагогу, социологу) постоянно контролировать поведение подростка и корректировать возможные отклонения, а также предотвращать асоциальное поведение и отрицательные поступки.

Контакт дает возможность подростку раскрыться, получить возможность самореализации и научиться в известной степени самому входить в контакт.

Таким образом, первая задача, стоящая перед инициатором контакта, - использовать специальные способы, средства, приемы для снятия затруднений в общении, сделать общение между инициатором контакта (психологом педагогом социологом) и подростком нормальным (снять напряженность) и перевести его во взаимодействие контактного типа.

Создание предпосылок для нормального взаимодействия между будущими партнерами предусматривается специальной техникой установления контакта.

Вторая задача состоит в том, чтобы использовать возникшее общение, а затем взаимодействие для того, чтобы как можно больше познать подростка, установить его намерения, мотивы действия и воздержания, выявить цели, как ближайшие, так и отдаленные, раскрыть его позиции и его жизненные установки. Методика контакта открывает возможности познавать человека в ходе беседы с ним, в процессе обмена мнениями, суждениями, идеями, реакциями и предпочтениями. При состоявшемся контакте возможно также получить подробные сведения от самого индивида, когда он захочет раскрыться и рассказать все о себе. Эту задачу можно назвать диагностической.

Третья задача - установить между педагогом и подростком доверительные отношения , при которых подросток будет не только открыт для взаимодействия со взрослыми, но и будет сам стремиться получать интересующие его указания, что позволит эффективно решать работу по реабилитации.

Для решения этих задач необходимо освоить специальную технологию установления контакта, которая предусматривает выполнение определенных предписаний. Только при следовании инструкции и изложенным в ней рекомендациям возможно достижение полного контакта.

Соблюдение технологии установления контакта обеспечивает:

а) снятие психологических барьеров, препятствующих сближению в затрудненном общении;

6) сокращает психическую дистанцию между людьми и создает возможность взаимодействия и самореализации;

в) результатом взаимодействия как обмена информацией, эмоциями, действиями и качествами является построение взаимоприемлемых и доверительных отношений.

Осуществление технологии установления контакта предполагает точное следование трем принципам.

1. Последовательное прохождение шести стадий сближения. Соблюдение порядка следования от первой стадии к шестой принципиально важно. Опасно как перескакивание через стадию, так и форсирование процесса, В этом случае отдельные образования в стадии не успевают созревать, и возможна вспышка конфликта. Опасно также и замедление перехода от одной стадии к другой. В этом случае возникшие образования “консервируются” и становятся инертными. Может остаться только уровень поверхностных отношений без углубления в более близкие отношения.

2. При контроле за прохождением стадии, необходимо ориентироваться только на признаки и показатели, зафиксированные в инструкциях. Это признаки возникновения новой стадии, затем признаки ее созревания, и, наконец, признаки готовности перехода к другой стадии (появление признаков следующей стадии).

Признаки, упомянутые в инструкции, должны быть единственными ориентирами в меняющихся ситуациях процесса сближения. В соответствии с их показаниями должна осуществляться тактика поведения инициатора контакта. На интуицию полагаться нельзя до освоения технологии.

3. Все воздействия должны быть направлены на вызов у подростка стремления к сближению.

Это исключает системы предписывающих воздействий, где основная аргументация - должное поведение и навязываемое стремление сделать все “для блага подростка”.

Все воздействия инициатора контакта должны быть направлены либо на удовлетворение потребностей подростка на данном этапе взаимодействия, либо побуждать его к активному включению в процесс обмена мнениями, суждениями и представлениями, либо, наконец, к реализации стремления к высказыванию, самораскрыванию и самореализации.

Все стадии методики названы по тому типу воздействия и тактического влияния, который должен преимущественно осуществляться на данной стадии.

1 стадия. Накопление согласий.

Как явствует из самого названия стадии, здесь важными представляются и согласия, и их количество. Общее правило этой стадии: не имеет значения по поводу чего достигнуты согласия. Важно их количество. Значимо также двустороннее накопление согласий: постоянные согласия со стороны инициатора контакта и вызов согласий со стороны подростка.

Прежде всего необходимо избрать такую тему разговора, которая вызывала бы согласия обеих сторон. Например, в одном из учебников английского языка говорится, что англичане всегда предпочитают начинать все разговоры с суждения о погоде. Высказывается, что погода является всегда “тем обстоятельством”, в отношении которого ни у кого нет разногласий, а начинать с согласия полезно любое дело. Возможно также обратить внимание собеседника на последние удивившие всех события. Согласие будет высказано относительно неожиданного. Не обязательно, чтобы согласие было высказано вслух. Например, если замечается у собеседника постоянные глотательные движения (признак волнения), то ведущий беседу с уверенностью может сказать, что у его партнера такое состояние “как будто в его горле комок а его внутренности как бы “связаны в клубок”. Обычно человек молча соглашается с этим.

Технология предусматривает и применение разных видов согласий. Уверенность в согласиях в принципе должна идти по нарастающей. В самом начале рационально соглашаться с известной долей допустимости и вероятности: «возможно», «скорее всего вы правы», «можно и так считать» и т., п. В дальнейшем применять более сильные утверждения. «Верно» «логично», «да, так». Затем согласия приобретают характер некоторых удивлений: «Точно замечено!», «Да, верно сказано», «Совершенно верно» и т.п.

Следует сказать, что партнер всегда улавливает искренность согласий. Поэтому соглашаться можно только с реальностью. Но усиливать согласие и даже восхищаться неожиданными замечаниями и допустимо, и рационально.

Техника вызова согласий со стороны партнера. Помимо солидаризации по теме, также возможно и использование приема постановки вопросов, на которые можно дать только позитивный ответ. Например, «Вам неприятно, что Вас неожиданно вызвали на эту беседу?» - «Да» - «Вы хотели бы, чтобы она кончилась быcтрее?» - «Дa», «Вы будете отвечать конечно только правду?» - «Да».

Естественно, задавая вопросы, особенно первые, необходимо быть уверенным, что перед вами не циничный подросток, который имеет негативистическую позицию и стремится всегда к противоречию. В этом случае вопросы ставятся от обратного: «Вaм конечно приятна вся эта атмосфера?» - «Да», «Вы, несомненно, ничего не боитесь?» - «Да» и т.п. Важно, чтобы согласия накапливались непременно, и в равной мере с обеих сторон.

Результатом накопления многочисленных согласий является чувство удовлетворенности началом общения: доводы не вызывают возражения и противодействия. И сам подросток констатирует отчетливо или не отчетливо, что он со всем соглашается. Следовательно, такого рода беседа и именно с этим человеком не представляется опасной. Более того, она вызывает удовлетворение и своеобразное любопытство: что будет дальше.

Барьеры в виде .заготовленных доводов, возражений и противопоставлений оказываются бесполезными. И они устраняются - отпадают - в связи с отсутствием надобности в них. Появляются некоторые признаки растерянности. Подросток не привык к такому обращению. Он не знает что за этим последует. Это показатель к переходу во вторую стадию.

II стадия. Поиск нейтральных интересов и увлечений подростка.

Цель этой стадии возбудить положительное эмоциональное состояние. Наиболее благоприятной областью для вызова множества приятных и радостных представлений и эмоций является сфера какого-либо увлечения, интереса.

Подчеркиваем, что интерес должен быть нейтральным. Среди многочисленных интересов у подростка бывают на первом месте те, которые связаны со всякого рода отчетами о действиях, неблагоприятном и неодобряемом поведения и о порицаемых поступках и т.п.

Во второй стадии такие темы должны избегаться. В то же время любой разговор относительно предпочитаемого времяпрепровождения должен основательно поддерживаться. Более того, сам поиск того, что более всего нравится подростку для него всегда свидетельство особого внимания к нему. Он это ценит и охотно ведет разговор о каком-либо своем увлечении; каким-либо, виде спорта, зоне соревнований каким-либо хобби (коллекции марок, рисовании, сочинении стихов и т.п.). Эта сфера всегда вызывает оживление, полное отключение от других тем обычного общения. В этой своей сфере любой человек чувствует себя хозяином и знатоком. Он владеет информацией и обладает известным опытом. Он охотно ведет разговор по интересующему его вопросу отчасти для того, чтобы показать свою осведомленность, отчасти в связи с тем, чтобы получить в обмен на сообщение какие-то новые сведения. Однако, самым главным для него является сам разговор в сфере выбранного им и ставшего любимым интереса. По выражению одного любителя коллекций: «Я испытываю радость, когда купаюсь в приятных воспоминаниях». Именно это чувство заставляет подростка быть не только включенным в разговор, но и вовлеченным в общение. Инициатор контакта становится не только собеседником, но своеобразным источником положительных эмоций, когда он постоянно углубляется в сферу интересов подростка, расспрашивая его о деталях и подробностях нравящейся тому сферы. Часто применяется прием «проявление интереса к интересу». Он заключается в повышенном внимании к переживаниям по поводу отдельных ситуаций, связанных с успехом в спорте, с азартом приобретения и т.п.

Проявления «интереса к интересу» не должны быть ни в коем случае искусственными, наигранными. Можно, например, просто удивляться: «Зачем это нужно собирать марки...что испытывает человек, приобретая марку?» Подросток все равно будет рассказывать про исключительные достоинства своего увлечения. Результатом разговоров по поводу интереса и поиск его особенностей ведет к возникновению особой общности между двумя людьми и пониманию друг друга. Хотя и в одной только сфере.

По правилам проведения второй стадии не рационально исчерпывать сразу всего, что связано с разбираемым интересом. Рационально прерывать разговор об увлечениях или хобби на самом интересном месте. Это создает своеобразную привязанность к теме, поскольку здесь не все высказано, не все еще изложено и показано. В то же время это создает ожидание продвижения чего-то увлекательного, которое возникает снова при встрече с человеком, заинтересованном в продолжении разговора по значимой для индивида теме.

Показателем перехода к другой стадии является наивысшее возбуждение при обсуждении деталей переживания собственного отношения к какому-либо увлечению. В этот момент рационально заговорить о некоторых необычных особенностях личности подростка, которые проявляются не так, как у других ладей. Подчеркивать, что у него не столько уникальные особенности, сколько они более четко выражены, более яркие, чем у других. Все это развивается в третьей стадии.

III стадия. Принятие качеств и особенностей поведения предлагаемых для общения.

Когда подросток начинает заявлять: «Я - прямой», «Я обычно решаю все быстро», «Я - честный», «Я - правдивый», это сигналы начала третьей стадии. Они свидетельствуют, что партнер по общению хочет сообщить те принципы поведения, которые для него наиболее важны и приемлемы. Эти принципы поведения в общении, “реакция” предпочтения” мотивы” заявляемые качества,- должны быть приняты инициатором контакта безоговорочно. Более того, инициатор контакта должен высказать свое понимание всего” что сказано подростком и удостоверить свои представления о тех качествах, о которых говорит подросток или пытается изобразить в поведении и деятельности”

Все, что заявляет о себе собеседник, должно обсуждаться как важное сообщение. Даже, если известно, что подросток часто лжет, не стоит, напоминать ему об этом, и высказывать недоумение по какому-либо поводу. Это необходимо именно в III стадии.

В III стадии особенно основательно запрещаются три типа поведения: нельзя сомневаться в том, что говорит о себе подросток, ни в коем случае нельзя возражать ему, если он что-то сообщает о своей личности, присущих ему чертах, категорически запрещается спорить с ним.

Особенно надо избегать сомнений относительно любых способностей собеседника, о его одаренности и уровне его осведомленности. Эти обстоятельства чаще всего вызывают состояния напряженности и ведут к поспешному ограждению психологическими барьерами от любого собеседника.

Необходимо исходить из того, что перед человеком, которому подросток хочет понравиться, ему надо предстать в лучшем свете. Именно по этой причине он рассказывает о себе только все лучшее.

Фонд его лучших качеств состоит: а) из реально существующих; б) из тех, которые являются еще слабыми, но он хотел бы их усилить; в) из тех, которых нет в реальности, но которые он хотел бы иметь.

Заявляя о наличии двух последних типов качеств, подросток специально создает у взрослого систему ожидания, когда эти качества явятся. Он интуитивно чувствует, что все ожидания со стороны другого человека побуждают его самого к реализации названных качеств.

Следует иметь в виду,что инициатору контакта особенно основательно нужно поддерживать у своего собеседника качества откровенности, смелости и решительности. 0 них нужно всегда говорить и уверять, что собеседник ими обладает в полной мере. Действия этих качеств будут использованы в следующей стадии, когда будут возникать проблемы, связанные с самораскрыванием и признанием ряда своих отрицательных характеристик.

Еще одно правило входит в технологию третьей стадии. При констатации многих положительных черт личности как достаточно четко выраженных, не следует соединять их, создавать из них систему, Рациональнее, чтобы они были разрозненными и несвязанными.

Не следует говорить также о том, что они почти всегда противоречивы. Эти противоречия используются как основание для истолкований, обсуждений и объяснений в четвертой стадии.

Третья стадия раскрывает все положительные качества, которыми обладает подросток, констатирует принятие их взрослым, и располагает индивида к продолжению общения. Он ценит возникшие отношения и желает их поддержать. Именно из-за этого он начинает тревожиться относительно возможного раскрытия его отрицательных качеств, которые могут повредить успешно складывающимся отношениям.

VI стадия. Выяснение качеств личности, опасных для взаимодействия.

Признаком появления новой стадии могут быть некоторые критические замечания подростка в свой адрес. Он, например, заявляет, что «я внимательный, способный, понимающий все, а мне говорили другое, что я “вредитель”, что я хуже всех... ну и были у меня всякие дела».

Примечательными бывают также внезапно возникающие рассказы о друге (о приятеле), который совершил какой-то поступок или даже правонарушение. Сообщаются подробности: и борьба мотивов, и обстоятельства, и мнение окружающих, и бесцельное несправедливое преследование, и т.п.

Под видом рассказов о друзьях подросток все рассказывает о себе. Это своеобразный феномен. Он хочет увидеть реакцию взрослого, отношение и позицию того, кому он хочет довериться. Мнением этого человека он дорожит. Такие рассказы - своеобразное испытание на доверие.

Инициатору контакта не следует присоединяться к мнению большинства - тех, кто уже высказался. И нельзя быть категоричным в осуждении поступка. Следует подробно расспросить об обстоятельствах поведения, предшествовавших событиях, о побуждениях.

Необходимо также учесть, что подростки говорят не о себе и не об обстоятельствах и условиях, побудивших к противоправному поведению. Они всегда обвинят других людей во всем, что произошло. Сразу указывать на нелогичность такого утверждения не следует. Сначала надо перевести разговор на возможные последствия неблагоприятного стечения обстоятельств.

При обсуждении вопросов” связанных с влиянием случаев, можно перейти к суждениям о роли самого участника и исполнителя. Стоит задать подростку вопросы: почему не мог его приятель предотвратить развитие событий; по какой причине он попустительствовал. Можно добавить, сказав, что трудно допустить, будто собственной вины его “приятеля” не было. С подобными доводами подросток не может не согласиться. Важно, что он начинает отказываться от жесткой первоначальной версии и картины, которую он мысленно отстаивал всеми способами, оправдывая себя.

Главное достижение таких обсуждений - подросток убеждается в том, что человеку, который с ним ведет разговоры и рассуждения, можно сообщать о себе все и освобождаться от тяжести, повисшей над ним.

Существует один способ испытания взрослого: его умение сохранять тайны. Нередко подросток просит рассказать психолога или педагога об окружающих его лицах или сверстниках. Он заявляет при этом, что интересуется ими в связи с тем, что хочет избежать ошибок и не знает связываться с людьми, у которых есть отрицательные качества или были порицаемые поступки. Он просит рассказать о них тайно и доверительно. На самом деле, это также своеобразное испытание на умение хранить тайну. Здесь часто происходят ошибки взрослого. Желая расположить собеседника, он рассказывает некоторые известные ему подробности об окружающих, или те, которые ему сообщили другие. Однако его партнер делает другой более важный для него вывод: если человек рассказывает о других, то он также может рассказать и о том, что ему будет доверено и раскрыто. Именно в этот период основательно возникает тенденция самораскрывания и потребность с кем-либо поделиться своими проблемами. Примечательно, что резкий отказ сообщить что-либо о ком-либо очень радует подростка. Для него это сигнал надежного человека.

Второй круг разговоров двух партнеров вращается вокруг особенностей поддерживать общение и взаимодействие с людьми. Дезадаптированные подростки отличаются от других именно отсутствием умения вести беседу, понимать собеседника, выслушивать его советы, и не только понимать, но и принимать как реальное и требуемое действие.

Техника приучения к взаимодействию и обучения ему заключается в следующем.

В отличие от третей стадии, где запрещаются сомнения, возражения и споры, именно в четвертой стадии рационально сомневаться, не соглашаться и вести дискуссии. Основание для этого в том материале, который собран в третьей стадии. Как уже говорилось, его составляют разрозненным, не связанным логически, и противоречивым.

Именно эти противоречия и показывают партнеру, специально сталкивают и противопоставляют их друг другу как нелогичные. Любой, сообщивший свое мнение, суждение или доводы, будет стремиться их объяснить и связать, но на самом деле он сам как бы связан своими же действиями, которые оказываются не закончены. Он не может никогда отказаться от их интерпретации и от приведения в порядок всего высказанного. Он начинает пояснять, утверждать, но, в то же время, именно на этом материале он проявляет свое неумение участвовать в беседе и вести дискуссию. Кроме того, он чувствует некоторую неудачу, которую хочет исправить: ранее все казалось логичным, но оказалось, что при первом рассмотрении его же система личности оказывается неупорядоченной и в основном из-за неумения убеждать. Он сам видит, что его нетерпимость, импульсивность и некоторая агрессивность ведут к ухудшению логики изложения. В дальнейшем он начинает отказываться от своих устоявшихся качеств и рассматривать другие способы действия.

Кроме того, именно в процессе взаимодействия проявляются и другие качества, сделавшие его дезадаптированным: обидчивость, напряженное ожидание неприятных для него оценок, негативные стремления сделать все наоборот, и, в конечном итоге, выйти из среды ближайшего окружения, В основном это отдаление от взрослых и стремление избежать их влияния, а в результате - отклоняющееся поведение.

В ситуации развития контактного взаимодействия эти качества контактного взаимодействия могут не проявляться, поскольку партнеры расположены дpyг к другу, но иметь в виду такие позиции и установки дезадаптации подростка следует. Необходимо через взаимодействие, в которое подросток уже активно и эмоционально включен разрушить систему его обычного сопротивления при встрече с людьми.

Особое внимание следует обратить на обидчивость. Она является пусковым механизмом всякого намерения выключиться из сферы, где что-то может обсуждаться, где могут быть поставлены оценки, которые кажутся подростку неправомерными, но которые являются нормальными.

Затем должны быть выявлены другие характеристики, препятствующие обычной коммуникации. В связи с тем, что подросток уже расположен к интересующему его взрослому, все негативные реакции могут проявляться не столь отчетливо и резко, как в ситуациях встречи с другими людьми.

Тем не менее, все особенности сопротивления, средства защиты, способы и стиль возражения и противодействий должны быть изучены и тщательно проанализированы. Все негативные особенности следует представить в системе самого индивида. Соотнести проявления отрицательных качеств с возможными ситуациями, которые их вероятно провоцировали. Относительно ситуаций следует также составить определенный контур той картины, с которой ранее встречался подросток в своей прежней жизни.

В дальнейшем, в следующей (пятой) стадии, все ситуации будут специально рассматриваться на предмет образования против них специальных реакций и защитных механизмов.

При расспросах подростка о его прежней жизни, особенностях его поведения при разных событиях следует обращать внимание на то, как он характеризует людей, к которым обращался за советом, за помощью, за защитой. Важны в его интерпретации те черты личности, которые он отмечает у лиц, которых избегал. Желание наделить определенными чертами другого человека - известное явление. Следует использовать его для того, чтобы по показателям и характеристикам человека, которого подросток предпочитает остальным, выделить тенденции самого подростка, анализирующего другого и стремящегося ориентироваться в структуре его личности. Вероятно, сообщающий откроет те черты, которые для него самого кажутся привлекательными, и к которым он испытывает тяготение. Возможно это те качества, которые отсутствуют у самого подростка, в то же время допустимо, что он видит человека идентичного ему самому. Логична и другая версия: в другом (привлекательном) он видит свое отражение или усматривает в другом потенциального соучастника.

Столь же пристально следует проверить и особенности позиции к тем людям, которые ранее тщательно избегались. Важно установить, в каких случаях такая тенденция впервые возникла и по какому поводу. Что именно в дальнейшем обострило неприязнь. Комплекс отрицательных качеств, которые видит один человек в другом, часто есть свидетельство того, что возникла негативная позиция в отношениях. Скорее всего, неправильное обращение, либо слишком резкое, либо несправедливое, либо пренебрежительное вызывает соответствующий отклик на эти действия и уже потом сочетание: обращение - отклик из реакции превращается в тенденцию объяснения такого случая чертами того человека, который породил неприязненное состояние и создал негативный настрой. Вместе с тем, невозможность адекватного ответа и боязнь последствий возражения и противодействия создают ситуацию, где эмоции не выражены. Момент, когда было можно отреагировать,-- упущен, и это ведет к тому, что подросток начинает избегать человека, которому уже нельзя ответить.

Не исключены также и случаи, когда избегаемый человек обладал реально опасными чертами, агрессивностью садиста, способами воздействия и, что более всего порицается подростками, способностью делать подлости, доносить и иметь устойчивую тенденцию к тому, чтобы постоянно мстить за возражения, за сопротивление и за правильные, по мнению подростка, высказывания.

Помимо анализа личностных особенностей человека предпочитаемого и человека избегаемого, инициатору контакта следует поинтересоваться, кого считает его собеседник человеком обычным, стандартным, с самыми распространенными чертами личности.

Сведения о среднем человеке необходимы для того, чтобы судить по какую сторону от среднего ставит себя конкретный индивид. Из его рассуждений может последовать заключение о том, что он считает себя гораздо выше среднего человека. Это означает, что он, в основном, склонен игнорировать мнения большинства людей. Он может отгородиться от них барьером специально для того, чтобы не считаться с их образцами, нормами и моралью. А их судом - судом большинства, - по его мнению, можно пренебречь. Это случай, когда подросток в связи с завышенным уровнем притязаний ставит себя над толпой. Эти и есть причина того, что он не соприкасается с ними и все более и более отдаляется от общественной жизни, уходит в себя и нарушает обычные связи.

Опасными представляются и противоположные суждения: средние люди гораздо выше него. Такое приниженное состояние сознания порождает неуверенность и представление безнадежности и безысходности. Длящиеся состояния такого рода ведут к появлению эгрессии, т.е. качеству противоположному агрессии. Эгрессия, постоянно подкрепляясь поведением одного и того же типа, -постоянной боязнью людей, опасением их действий, униженностью, - также ведет к выходу сначала из среды ближайшего окружения, а затем к исключению себя из любого социума - эскапизму.

Наиболее важной темой является установлены мотивов, кoтoрые заставляли раньше подростка воздерживаться от совершения каких-либо действий. Нужно учесть, что именно эти сдерживающие мотивы не были задействованы и на них когда-то не обращали должного внимания педагоги. В дальнейшем (на пятой стадии) они должны быть в центре внимания. Они должны быть учтены и получить развитие. Таким образом, в четвертой стадии собираются отрицательные характеристики и о человеке, и о его негативном поведении. Подросток заинтересован в том, чтобы из-за особенностей его поведения с ним не были бы резки, категоричны, и не отсылали бы его как безнадежного в другой лагерь - лагерь рецидивистов.