К вопросу о психологии и педологии

Отсюда совершенно ясно, что география и зоология, изучая один и тот же эмпирический объект, скажем, животный мир Африки, изучают, по существу, различные объективные связи, связывающие данный эмпирический объект со всей остальной действительностью.

Нечто подобное, правда, в одном только отношении, представляет собой и разграничение связей эмпирического объекта, изучаемого педологией и психологией, когда они перекрещиваются на одном и том же эмпирическом явлении. В этом отношении, думается нам, приведенная выше аналогия с науками о естественных целых может быть в высшей степени поучительна для методологии педологии и, не допуская вовсе, что педология принадлежит к группе таких наук, как география и астрономия, мы все же думаем, что внимательное изучение той методологической проблемы, которая заключена в этих науках, могло бы по аналогии оказаться не бесплодным для уяснения многих спорных сторон педологии.

Второй пример, который мог бы пояснить нашу мысль, мы найдем не в аналогии, а в конкретном исследовании. Представьте себе, что педология и психология обе изучают один и тот же эмпирический объект, скажем, процессы запоминания у семилетнего ребенка. Ясное дело, что процессы запоминания могут изучаться только теми методами, которые созданы для их изучения, т. е. методами психологическими. Таким образом, и психолог и педолог будут пользоваться в данном случае одними и теми же методами, но, спрашивается, совпадают ли из-за этого их исследования?

Психолог, изучающий память семилетнего ребенка, интересуется прежде всего памятью и законами ее деятельности, но не семилетним возрастом как известным этапом в целостном процессе развития ребенка и становления человека. Изучая память во всем многообразии ее конкретных проявлений, психолог находит в памяти семилетнего ребенка целый ряд таких моментов, которые освещают общие законы памяти, обогащают его представления о ее строении и деятельности, которые позволяют сравнивать эти процессы запоминания с другими и т. д. В результате всего изучения выводы, которые из него сделает психолог, будут выводами не относительно природы семилетнего возраста, но относительно природы памяти, обобщение, которое он создаст на основе ряда таких исследований, законы, которые он выведет на основании этого обобщения, теории, которые будут построены на основе этих законов, -- все это будут обобщения, законы и теории, обогащающие наше представление о природе памяти, следовательно, это будут психологические законы.

Не то педолог. Изучая память семилетнего ребенка, он интересуется, по существу, не памятью и ее природой, но законами возрастной эволюции ребенка. Память является одним из симптомов, одним из реальных моментов, участвующих в том общем изменении, которое лежит в основе этой эволюции. Изучая память семилетнего ребенка, педолог будет ее сопоставлять не с другими явлениями памяти, а с другими явлениями семилетнего возраста. Вывод, который он сделает, обобщение, которое он построит, закон, который он сформулирует, теория, которая возникнет на основании этих законов, -- все это будут законы и теории, охватывающие семилетний возраст как таковой, но не память ребенка.

Так разве не ясно, что если взять не эмпирическое столкновение психологии и педологии на одном и том же объекте исследования, а динамику их исследований, мы увидим, что оба исследования идут каждое своим путем.

Едва ли есть надобность после всего сказанного выше повторять, что при этом разграничении не существует абсолютных метафизических границ между двумя родственными исследованиями, и новая психология должна обратить внимание, как уже сказано выше, не только на моменты, разграничивающие и отделяющие сферы отдельных научных дисциплин, но и на моменты их сотрудничества, сплетения, обусловленные реальным объективным сплетением, имеющим место в действительности между теми явлениями, которые изучаются каждой из этих наук.

Положение в данном случае оказывается совершен но такое же, как и в том случае, когда физик пользуется математическим методом: можно сказать, и алгебра и физика решают одни и те же уравнения, но алгебра разрабатывает самую теорию решения уравнений и ищет закономерности, лежащие в основе всевозможных форм этих уравнений, а физика применяет эти закономерности, найденные другой наукой, как способ для решения собственных физических задач.

Нам остается только подвести итоги несколько затянувшемуся рассмотрению проблемы о взаимоотношениях педологии и психологии. Эти итоги было бы правильнее всего начать, думается нам, с указания на два основных отклонения от намеченной на ми линии решения этого вопроса, которые наиболее четко кристаллизовались в нашей педологии.

С одной стороны, мы имеем в виду борьбу против психологизма в педологии -- мнение, что главнейшая опасность педологии грозит со стороны заполнения ее психологическими проблемами, со стороны выдвижения на первый план проблемы психологического раз вития ребенка. С другой стороны, мы имеем в виду также достаточно четко кристаллизовавшееся, противоположное по внешности и тождественное по сути мнение, что педология может обойтись вовсе без психологических понятий, методов, терминов, заменяя их своей особой педологической системой понятий, охватывающих поведение ребенка и его развитие.

Первая точка зрения наиболее ясно представлена в работах Блонского, вторая -- в работах Моложавого; обе они представляются нам неправильными.

Разберем первую.

Если под опасностью психологизма в педологии разуметь смешение педологии, ее специфических за дач и объекта исследования с психологией и отсюда подмену педологии детской психологией, то такая опасность является, во-первых, реальной, а во-вторых, с полным правом может быть названа опасностью. Если мы возьмем то определение педологии, которое дает ей проф. Корнилов, говоря, что это есть наука о совокупности реакций организма ребенка на окружающую среду, если мы встанем на эту точку зрения, мы увидим, что этот психологический «империализм», подменяющий педологию детской психологией, только и может быть назван опасностью психологизма в педологии.

Но как мы уже указывали выше, он в своих край них выводах совершенно совпадает с другим мнением, с педологическим «империализмом», который склонен отрицать детскую психологию вовсе и считать, что педология поглощает ее совсем наряду со всякими частными науками, изучающими ребенка. Это, как мы уже видели, приводит с другого конца к тому же выводу. Педология отождествляется с детской психологией, и спор идет только о том, каким именем назвать эту смешанную науку.

Но так как ясно для всякого, что дело не в имени, а в сути дела, то опасность психологизма, как это ни странно на первый взгляд, исходит, с одной стороны, от психологов, отрицающих педологию, а с другой -- от педологов, отрицающих детскую психологию. Такие крайности сходятся.

Если же под психологизмом в педологии пони мать нечто иное, именно выдвижение на первый план моментов психологического развития ребенка, по пытку установить иерархию в возрастном симптомокомплексе и признать ведущую роль в развитии ребенка за развитием его сознательного поведения, его личности (а именно это имеют в виду обычно, когда говорят о психологизме в педологии), то, нам думается, здесь поступают совершенно неправильно, говоря об опасности психологизма, ибо такая точка зрения представляется нам совершенно справедливой.

Дело ведь заключается в том, чтобы найти решающее, определяющее, ведущее, главенствующее звено в той цепи фактов, которую мы называем возрастным симптомокомплексом и из которой складывается реальный процесс развития ребенка. Ведь не может педология удовлетвориться чисто описательной точкой зрения и выстроить все симптомокомплексы в ряд -- ее должна интересовать внутренняя структура этого комплекса, законы его строения и изменения, и, естественно, перед педологией встает вопрос о существен ном, определяющем, главном в этой структуре.

Само собой понятно, что эта структура изменчива по возрастам, что она динамична, но все же мы можем указать и в возрастной эволюции ребенка ряд моментов, из которых складывается как бы лейт-линия детского развития. По этому вопросу в нашей педологии нет единого мнения, что является основным. Одни отвечают -- рост, материальное нарастание массы тела ребенка, которое лежит в основе всего детского развития в целом. Это есть принципиально совершенно последовательная попытка поста вить во главу угла всей структуры возрастного симптомокомплекса факт роста.

«Чем детский возраст, -- спрашивает Блонский, -- отличается от других возрастов человеческой жизни -- зрелости и старости? По-моему, тем, что этот возраст -- возраст роста. Ребенок -- маленькое существо, постепенно становящееся большим. Этим он отличается от зрелого человека, который уже больше не растет, и от старика, который растет в землю. Масса ребенка с каждым годом увеличивается, у взрослого при прочих равных условиях масса держится все время на одном уровне. Масса старика становится с каждым годом все меньше.

Оказывается, что количественный рост материи в организме вызывает ряд изменений в этом организме, в его конституции, в его доведении, причем тот или иной рост материи определенно связан с теми или иными изменениями в конституции и поведении. Совокупность этих изменений я называю возрастным симптомокомплексом». Таким образом, в подобной системе педология ясно и четко за основное принимает первичное.

Количественный рост материи в организме ребенка объявляется основным, определяющим, ведущим во всем процессе детского развития. С этой точки зрения, процесс формирования личности ребенка, его сознательного поведения является сложнопроизводной величиной, не играющей существенной роли.

Таким образом, вопрос поставлен со всей методологической ясностью. Вопрос об опасности психологизма в педологии есть вопрос об удельном весе, о роли и значении формирования личности ребенка в общей системе его возрастных изменений. И ошибка, которую совершает в данном случае Блонский, нам кажется, заключается в том, что первичное он принимает за основное, что никогда не оказывается правильным, если принять во внимание диалектический характер развития и диалектическую логику его изучения.

Рост, по существу, есть форма развития, характеризующая растительный мир. И те, по выражению Гезела, ботанические аналогии, которые пронизывают собой современную педологию, выдвигают на первый план в сущности многократно снятую в процессе дальнейшего развития категорию, не учитывая того обстоятельства, что главенствующим, определяющим, специфическим для развития человеческого ребенка моментом является не рост как количественное увеличение материи в организме, но процесс становления человека, процесс развития социально го существа.

Более того, сами по себе процессы роста оказываются, как и всякая снятая в истории развития категория, многократно измененными и преломленными через закономерности более высокого порядка, на пластовавшиеся в истории развития поверх этой побочной формы движения, сохранившейся в снятом виде в процессе развития ребенка. Таким образом, то, что часто называют психологизмом в педологии и что на самом деле не заслуживает этого имени, является по существу верным, с методологической точки зрения, решением вопроса о главных и побочных формах движения в процессе развития ребенка.

Другое отклонение от предлагаемого нами решения мы находим, как уже сказано, в попытке выдвинуть на первый план именно формирование сознательной личности ребенка как момент социальный и психологический. Но эта попытка, которая последовательнее всего проведена в работах Моложавого, на деле приводит к тому, что психологическое развитие ребенка, выдвигаемое на первый план, изучается без психологии, с помощью либо рефлексологических и физиологических понятий, вроде дифференцировки, установки и т. д., либо с помощью суррогата психологических понятий, созданных для данного случая и обладающих в лучшем случае описательной ценностью.

Таким образом, как попытка отодвинуть значение психологических моментов в педологии на задний план, так и попытки выдвинуть их на первый план, но без признания их психологическими моментами, одинаково уводят нас от правильного решения данного вопроса. Уже из всего сказанного выше ясно, что вопрос упирается в проблему того синтеза, который является объектом изучения педологии. В сущности, изучение синтеза не является привилегией педологии. Строго говоря, объект всякого научного исследования является уже продуктом синтеза, поскольку он является продуктом развития.

И поэтому многих смущает, что те принципы, которые мы кладем в основу педологии, принципы целостности и развития, являются и принципами со временной психологии, которая, как известно, также строится на идеях целостности и развития. Но суть дела заключается в том, чтобы эти общие для логики всякой науки понятия целостности, развития, синтеза конкретизировать в применении к объекту каждой данной науки.

Дело не в целостности и развитии вообще, но в педологической целостности и в педологической концепции развития, охватывающей все стороны развития ребенка в их синтезе.

Отсюда ясно, что и выдвигавшаяся часто у нас идея педологии взрослого человека, которая требовала то самое соотношение, которое намечается для изучения ребенка, перенести и на науки, изучающие взрослого, является ложной идеей, ибо в основе этого допущения лежит идея, что ребенок -- это маленький взрослый, и что процессы детского развития не представляют собой качественного своеобразия, и что, следовательно, то соотношение, тот новый узел, новый синтез, новая форма связи, которые характеризуют движение морфологических, физиологических и психологических признаков в детском возрасте, сохраняют свою силу и для зрелого возраста.

Такая идея может оказаться состоятельной только в том случае, если мы сами синтез будем понимать в его субъективном, а не объективном значении. Если, как это сделал в своем недавнем докладе Залкинд, мы будем определять педологию как синтез трех различных наук с точки зрения четвертой, т. е. синтез анатомии, физиологии и психологии для использования этих наук педагогикой, мы неизбежно придем к идее педологии взрослого человека.

Подчеркивание момента практики и практического использования этого синтеза в ущерб моменту объективности явлений, изучаемых педологией, приводит к своеобразному педологическому прагматизму и забвению того, что в новой методологии практика играет совершенно иную роль, выступая как критерий истины. Выходит так, что нет педологических фактов, а есть своеобразная мыслительная работа, проделываемая над чужими фактами.

Представление о педологе-исследователе как об эмиссаре педагогики в смежных областях науки, являющееся выводом из такой постановки вопроса, разрешает весь вопрос не на его философской высоте, а делает попытку организационного разрешения принципиального вопроса.

Здесь остается без ответа основной вопрос: в чем синтез? Проделываем ли мы его в мыслях, или он существует в действительности? Синтез -- это обработка материала или объект исследования? И наконец, где этот синтез: в голове исследователя или в развитии ребенка? Без ответа на этот основной вопрос, как мы уже говорили, мы не можем правильно подойти ко всей проблеме взаимоотношений педологии и смежных наук в целом.

Предложенное нами сейчас решение вопроса является, конечно, в высшей степени суммарным, приблизительным и непрочным и представляет собой, в сущности говоря, просто первую попытку разобраться в основных моментах, дающих возможность хотя бы первичной постановки интересующей нас проблемы.

Само собой разумеется, что не существует отношений психологии и педологии раз навсегда данных, нужно было бы проследить в истории развития обе их наук эти соотношения, нужно было бы проанализировать современное состояние каждой науки. Все это дело дальнейшего исследования. Не забудем, что интересующий нас методологический вопрос о взаимоотношениях педологии и смежных наук может быть разрешен не иначе как в результате целого ряда исторических, критических и методологических исследований. Уже и сейчас мы видим, что целый ряд частных наук, изучающих человека, все больше и больше силой своего материала, его внутренней логикой наталкивается на то, чтобы искать источник находимых закономерностей в раннем возрасте, в развитии. Внутреннее развитие этих наук, в том числе и детской психологии, толкает за пределы собственной компетенции.

И та любовь к прямым линиям, та прямолинейность в разграничении наук, которая досталась нам в наследство от формальной логики, оказывается бес сильной перед реальной сложностью и реальным сплетением тех явлений, которые изучаются каждой из этих наук.

Но, разумеется, в настоящей работе мы можем только подойти к интересующей нас проблеме синтеза, не раскрыв даже первой страницы интересующей нас книги. Как правильно отмечает Вольфсон, которая поставила себе задачу в особой работе сопоставить два педологических конгресса -- I Всемирный педологический конгресс в 1911 г., происходивший в Брюсселе, и I Всесоюзный педологический съезд, происходивший в 1928 г. в Москве, -- проблема связей и соотношений встала уже перед педологи ей с самого начала ее развития.

«Конгресс, -- говорит она, -- уделял наибольшее внимание корреляции между отдельными способа ми, строил особые типы и теории способностей, искал соотношения между памятью и одаренностью, устанавливал корреляцию между сенсорной остро той и интеллектуальным развитием ребенка». Проще говоря, первый конгресс поставил проблему со отношений и связи отдельных сторон в детском развитии формально логически, аналогически, механистически как проблему корреляции и соотношения.

Мы сейчас переживаем новый этап в развитии на шей науки, который характеризуется как раз обратным подходом к этому же вопросу. Мы подходим от синтеза, от целостного развития ребенка, и если синтез есть не пустое слово, а обозначает реально существующий в природе детского развития факт, то педология приобретает в признании этого факта свою незыблемую объективную прочную основу.

Размещено на Allbest.ru