Психологические основы воспитания

В процессе развития характера годы раннего детства играют существенную роль. Именно в эти годы закладываются основы характера, и потому необходимо уделять влиянию, которое воспитание в эти ранние годы оказывает на формирование характера ребенка, большее внимание, чем это обычно делается.

В отечественной психологии развитие идей воспитания в современных условиях во многом связано с работами Л. С. Выготского. В 1926 г. в книге «Педагогическая психология» он выдвинул тезис о том, что главной фигурой воспитания является сам ребенок. Данное положение обусловлено тем, что единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Поэтому в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.

Идея пассивности ученика, как недооценивание его личного опыта, является величайшим недостатком научного анализа. В этом случае за основу берется ложное положение, что учитель -- это все, а ученик -- ничто. «Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не учени­ка воспитывали, а ученик воспитывался сам».

Это позволило Л. С. Выготскому сформулировать, говоря его словами, «формулу» воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. При этом «воспитательная среда» -- это особое понятие, которому автор дал следующее толкование. Для Л. С. Выготского воспитательная среда-- это особое искусственное окружение ребенка, призванное представить ему основные характеристики тех общественных форм жизни, с которыми он может встретиться по мере своего взросления. Такая среда всегда будет в чем-то отличаться от реальной жизни, окружающей ребенка. Это и хорошо и плохо. Хорошо тем, что за счет этого удастся избежать влияния многих негативных факторов реального социального быта. Плохо тем, что за счет своей искусственности она не в силах передать все многообразие жизненных отношений.

Создание такой среды является, по мнению Л. С. Выготского, обязательным условием воспитательной работы. Он считал, что необходимо «отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды». Введение понятия «воспитательная среда» позволило рассмотреть воспитание как трехсторонний процесс, включающий в себя:

1) активность ученика;

2) активность учителя;

3) активность заключенной между ними воспитательной среды.

В этом случае учитель выступает с психологической точки зрения как организатор воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с воспитанником. Пользуясь большими возможностями социальном среды, в которой живет и действует ребенок, он может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. При этом истинным рычагом воспитательного процесса выступает социальная среда, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом.

Наиболее ярко механизмы воспитательного воздействия можно проследить на примере нравственного воспитания. Традиционно его суть сводилась к усвоению школьниками определенных правил и норм господствующей морали. В этом случае вся система морального воспитания оказывалась построенной на авторитарном принципе, т. е. на признании определенного принудительного значения за авторитетом родителей и учителей, который поддерживался с помощью наказаний и наград.

Данный подход неоднократно подвергался критике как со стороны теоретиков педагогики, так и со стороны психологов за его оторванность от реального поведения ученика и его действительного отношения к моральным ценностям общества. Л. С. Выготский прямо указывал, что сами по себе попытки обучения морали представляются ему «бессмысленными». Такие словесные формы воздействия не затрагивают всего того, что непосредственно связано с поведением ребенка. В лучшем случае такое воспитание способно вызвать внутренний конфликт между поведением школьника и определенным моральным правилом.

Еще больший вред приносят запугивания, запреты и угрозы, достаточно широко используемые в воспитательной работе. По мнению Л. С. Выготского, такое послушание, мотивированное страхом, оказывается лишенным всякой нравственно-воспитательной силы, потому Что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещам и поступкам.

В своей работе Л. С. Выготский называет три основных недостатка такого рода воспитательных воздействий.

1. Запугивая слабого, такое воспитание всегда способно вызвать сопротивление сильного, придавая его действиям определенный ореол гордости и бунта.

2. Запреты создают неправильное представление о моральных ценностях. Нравственному достоинству приписывается ценность определенного богатства, а ко всякому отклонению вырабатывается презрительное отношение.

3. Всякое описание порока создает предпосылки к его реализации.

Все это позволило Л. С. Выготскому сформулировать определенный вывод о том, что основной психологический механизм, лежащий и основе авторитарного воспитания, представляет собой глубочайшее педагогическое заблуждение. В силу этого «авторитарный принцип в морали... должен быть разрушен, и на его место поставлено нечто совершенно новое». В качестве альтернативы подобным формам воспитания предлагается использовать воспитательные возможности социальной среды. «Моральное воспитание, -- писал он, -- прежде всего социальное воспитание».

Согласно его взглядам, в основу нравственного воспитания должна быть положена социальная координация школьником своего поведения с поведением коллектива. Тем самым на первый план выходит не послушание ученика учителю, а свободная социальная координация самих учеников.

«Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизмом организации и распорядка школьной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, который господствовал между учителем и учеником при авторитарной системе».

Значимость социального окружения для процесса формирования личности признавалась многими исследователями. Однако при этом далеко не решенным оставался вопрос о том, какая социальная реальность и каким "образом влияет на ребенка наиболее значимо. Основанием для решения данной проблемы является разработка в теории положения о том, какая социальная реальность соотносима с понятием «личность».

Л. С. Выготский в данном случае решал эту проблему, опираясь на понятие «социального инстинкта». Для его выработки как раз и необходима определенная социальная среда. При этом он рассмотрел воспитательные возможности таких общностей, как семья, школьный класс и детские движения.

Семья, по оценке Л. С. Выготского, представляет собой слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных ребенку элементов. В силу этого семья создает в душе ребенка глубокие и прочные социальные связи, но весьма ограниченного размера. По образному выражению автора, «семья воспитывает семьянина, тогда как воспитание должно быть направлено на формирование гражданина».

Школьный класс состоит из немногочисленных элементов, отношения между которыми довольно быстро притираются и принимают застывшие формы. В силу этого они отличаются сухостью и однообразием и не способны вызывать новые реакции. Коллектив школы также недостаточен для развития больших социальных чувств.

Третья форма, создание которой еще только начиналось в то время, была названа Л. С. Выготским детским движением, способным объединить детей в масштабах всего города и даже всей страны. В этих движениях, и только в них, дети могут научиться реагировать на отдаленнейшие социальные раздражители, связывать свое поведение с поведением огромных человеческих масс.

В качестве основной задачи социального воспитания автор называет выработку и шлифовку особенно тонких форм социального общения. Для ее достижения предлагается использовать такую форму воспитательной работы, как игра. Игра есть тот естественный для ребенка механизм, который развивает и соединяет требуемые социальные навыки. «Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания».

Игра-- это особый вид активности, при которой ведущую роль играет не материальный результат, а сам процесс взаимодействия детей. Отличительной чертой игры выступает ее двуплановость. С одной стороны, играющие выполняют реальную деятельность, с другой -- ряд моментов, в первую очередь связанных с ответственностью, носят условный характер. В силу этого ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или он боится понести какой-либо урон. Соблюдение правил сулит ему внутреннее удовлетворение игрой, связанное с ощущением себя в качестве части большого играющего коллектива.

Значимость игры как основной формы воспитания обусловлена еще и тем, что по своей психологической природе она практически полностью совпадает с трудом. Игра отличается от труда только своими результатами. Это позволило сделать вывод о том, что именно игра является для ребенка наиболее естественной формой проявления воспитательной активности, направленной на подготовку к будущей жизни.

Еще одним средством воспитания детей выступает самоуправление и школе. При этом мало создать необходимые атрибуты данного механизма: устав, собрания, выборы и т. д. Необходимо стремиться к тому, чтобы интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чувства общественности.

«Школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных нитей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать -- значит организовать жизнь, в правильной жизни правильно растут дети». Еще один психологический фактор воспитания -- природа детских влечений. Его реализация связана с тем условием, что каждый поступок ребенка должен «возвращаться» к нему в виде впечатления от его действия на окружающих.

«Ничто так не побуждает нас к действию, -- замечает Л. С. Выготский, -- как связанное с ним удовлетворение». Для этого ребенок всегда должен знать конечные результаты своих поступков, дорожить удовлетворением или неудовлетворением своих товарищей. «Эти постоянно идущие навстречу ему отраженные впечатления его же собственных поступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога».

Рассмотрение воспитания как социально обусловленного процесса не должно, по мысли Л. С. Выготского, заслонить от воспитателя проблему личности самого ученика. Вместе с тем в этом случае «роль и направляющее значение личности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится, индивидуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником».

Проблема личности в воспитании предстает в виде целого ряда вопросов. Ключевой из них -- учет в воспитании тех индивидуальных отличий, которые присущи каждому ученику. Из этого вытекает требование сознательного и точного определения индивидуальных целей воспитания, индивидуализации воспитательных приемов применительно к каждому ученику.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология. М.: Издательство «Эксмо-Пресс», 2000 г.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999 г.

3. Маклаков А.Г.. Общая психология: Учебник для Вузов. СПб: Питер, 2008.

4. Лазурский А. Очерк о характерах. - Петроград, Издание К.Л. Риккера, 1917.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:1975.

6. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2003.

Размещено на Allbest.ru