Возрастные особенности дошкольного возраста

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это - режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является, яркое, интенсивное переживание; ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Развитие игры, становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста примерно выглядят следующим образом.

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трех летний ребенок "готовит обед" и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление блюда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет в "кубики", "так просто". Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в "дочки-матери". Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол.").

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям. От игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот так, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и "ведут" поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники "играют рядом, а не вместе".

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с "некомплектными" игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации (состояния, вызванного непосредственными трудностями, возникшими на пути к достижению цели). Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации рушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, - стоять прямо и не двигаться.

Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период - в 3 года - у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.

Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

4. Развитие эмоционально-нравственной сферы дошкольника

Уже новорожденный ребенок способен испытывать страх, проявляющийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие при ограничении движений и удовольствие при покачивании и поглаживании. Если рассматривать эмоциональные реакции у новорожденных как показатели врожденных потребностей, обуславливающие их, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев), в получении особого рода раздражений свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека.

Раннее и дошкольное детство - период, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, и он находится как бы в их плену.

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Нравственное развитие - одна из центральных линий психического развития дошкольника. Нравственное развитие теснейшим образом связано с развитием эмоциональной сферы ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять эмоциональное состояние другого человека, не может почувствовать его как свое, не может управлять своими эмоциями. Нравственное развитие включает три взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, развитие нравственных переживаний и чувств и формирование нравственного поведения. Сначала дети усваивают моральные знания ("что такое хорошо, и что такое плохо"). У них складываются первоначальные понимание нравственных норм, формируются моральные суждения и оценки. Дошкольники могут объяснить, кого можно назвать жадным, злым, добрым и т.д. По данным психологических исследований, в дошкольном возрасте ребенок оказывается способным проявить симпатию (антипатию), эмпатию, сочувствие и сопереживание другому человеку, нежность, любовь к близким, чувство вины и стыда при нарушении нравственных норм поведения. Ребенок учится следовать моральным нормам и самостоятельно делать моральный выбор.

Нравственное развитие дошкольника имеет, по данным Пиаже, Кольберга и других исследователей, следующие возрастные особенности.

Наличие интенции. Маленькие дети оценивают события в терминах их физических последствий, однако дети более старшего возраста принимают во внимание намерение индивида, совершившего то или иное действие.

Относительность. Маленькие дети считают, что любое действие может быть однозначно оценено как хорошее или плохое. По мере взросления они теряют этот категорический подход.

Независимость последствий. Маленькие дети обычно судят о тяжести проступка по серьезности наказания за него; дети более старшего возраста оценивают проступок по тому, насколько важное правило поведения было нарушено, и по тому, какой ущерб был нанесен.

Готовность дать сдачи. Многие дети моложе 12 лет не могут поставить себя на место другого. Они действуют только в зависимости от своих чувств и потребностей и не способны понять, что движет другими. Дети склонны давать сдачи, если их обидели. Однако некоторые достаточно рано проявляют готовность мириться и прощать.

Использование наказания для исправления и перевоспитания. Маленькие дети склонны считать, что за любой проступок надо строго наказывать. Более старшие дети считают более уместными мягкие наказания, достаточные для восстановления попранных прав "жертвы" и для исправления "преступника".

Натуралистические взгляды на неудачу. Дети моложе 8 лет склонны видеть в своих неудачах наказания со стороны Бога или другой всемогущей силы. По мере взросления дети обретают способность отличать наказания от несчастного случая.

В целом дети уделяют наибольшее внимание установленным правилам, букве закона, которую они способны понять, а не его духу, недоступному их восприятию. Они принимают правила как абсолют. По мере взросления, однако, ребенок начинает понимать, что правила создаются людьми для общего удобства, что они могут быть несовершенны и противоречивы, и нужно самому решать, каким нужно следовать.

В дошкольный период развиваются также эстетические и познавательные чувства. Ребенок не равнодушен к прекрасному и безобразному, способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. Он проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивами поведения ребенка. Постепенно происходит интеллектуализация детских чувств. Выявляется способность к предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.

Вот некоторые нормативные показатели уровня развития эмоций ребенка.

В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребенок переносит на персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему в беду стремятся "оказать помощь". В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов ребенка.

В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, понимание комического. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением.

В 5-6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, у некоторых - радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют свои ответы учителю).

Уже в дошкольном возрасте наблюдаются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек. По данным А.И. Захарова, проводившего опрос родителей, пики сензитивности у мальчиков в 5 и 9 лет, у девочек в 10 лет. Капризность выражена у мальчиков в 3-5 лет и 7-10, а у девочек капризность характерна для всего дошкольного возраста (3-7 лет). Упрямство и негативизм более характерны для мальчиков в 3 года, затем уменьшаются и опять увеличиваются к 8 годам, у девочек - нерезкие подъемы упрямства встречаются в 4 года и в 11 лет. Кроме того, мальчики, по оценке родителей, более возбудимые и нервные, чем девочки, и у них нервность, в отличие от девочек, повышается к 4 годам и продолжает сохраняться на высоком уровне, имея тенденцию к нарастанию в старшем подростковом возрасте.

О состоянии психологического дискомфорта или эмоциональной депривации у детей до 3 лет взрослому будет сигнализировать повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, с желудочно-кишечными расстройствами. Такой соматовегетативный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе.

Если по каким-либо причинам плохо ребенку-дошкольнику, то у него, скорее всего, разовьется психомоторное возбуждение, могут возникнуть тики и заикание. Данный уровень реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора в этом возрасте.

Чаще всего причинами негативных эмоциональных состояний в дошкольном возрасте является депривация потребности общения в семье или со сверстниками. Литературные данные свидетельствуют о том, что высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие ситуации, как возможность разлуки с матерью, расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны сверстников. В числе эмоциональных проявлений дошкольника, обращающих на себя наибольшее внимание родителей и чаще всего изучаемых психологами, находятся: детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипки, угрозы, разрушения построек сверстников и др.), детские страхи, депрессия, конфликтность, тревожность и др.

Заключение

Для чего человеку дано детство? Известно, что жизнь его коротка и ни чего лишнего, ненужного в ней не может быть. Так почему же четверть нашей жизни занимает детство? Каков его смысл? Первый и самый простой ответ - биологическое созревание. И это действительно так. Но в данном случае наше детство было бы столь же коротким, как и соответствующий период у животных. Наука же имеет данные о том, что детство удлиняется. Тут возникает второй ответ. Детство дано для того, чтобы мы подготовились к вхождению в довольно сложную социальную жизнь, чтобы ребенок почувствовал себя человеком среди людей, наполнился социальными эмоциями, представлениями, чтобы духовная жизнь в нем начала свое движение. Еще Ф. Шиллер заметил, что два рода деятельности поднимают ребенка над сиюминутной реальностью в высшие сферы духовной жизни - игра и искусство.

Игра и искусство имеют один корень - переживание социальной жизни. Взаимосвязь игры и искусства в разные возрастные периоды жизни человека различна. По мере того как игра теряет свое первостепенное значение, на передний план в духовной жизни выступает искусство.

Изречение "Не хлебом единым жив человек" особенно актуально для детства. Ведь ребенок, едва научившись удовлетворять свои первые потребности, только войдя в реальную жизнь, должен уже уметь подниматься над ней, наполняться социальными желаниями, планами, преодолевая свой эгоизм и эгоцентризм.

Особое значение детства заключается в том, что при всех своих ограниченных возможностях маленький ребенок, сам того не подозревая, решает главную задачу своей жизни - он определяет свое место, свой путь среди людей. И именно для ее выполнения нужна сюжетно-ролевая игра.

Доказано, что в этой деятельности особенно успешно развивается личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общение. Но самое главное, что порождает сюжетно-ролевая игра, - это стремление к самореализации, самовыражению.

Всякое недоразвитие ребенка отражается, прежде всего, на игровой деятельности. С этой точки зрения игра является надежным диагностическим средством психического развития детей. Например, у слабослышащих и слабовидящих детей развитие игры замедляется. Их воображение ограничено, они как бы застревают в плане реальной действительности и с трудом переносятся в воображаемые ситуации, их игровые роли и отношения свернуты, однотипны. Дети, перенесшие психологические травмы, придумывают связанные с ними сюжеты игр. Травмы и недоразвитие не позволяют детям расширять границы собственного Я, сужают поле обзора социальной жизни.

В игре развивается самосознание детей. То, как ребенок относится к самому себе, кем он себя считает, как себя называет, по мнению ученых, зависит от отношения к нему других людей, и, прежде всего родителей.

Ребенок сначала не может пользоваться местоимением "я" и называет себя по имени, т.е. так, как другие люди называют его, (Вася хочет; подай Васе). Он впервые видит себя в "социальном зеркале", как бы смотрит на себя глазами других людей. Затем он открывает, что есть внутренний мир, но еще не знает о том, что этот мир недосягаем для других.

В дошкольном возрасте происходит осознание закрытости своего внутреннего мира. Дети могут схитрить, говоря об усталости и боли, зная, что никто проверить это не может. Постижение внутреннего мира другого человека - процесс сложный. Сначала ребенок наделяет других людей теми чувствами и мыслями, которые есть у него, затем открывает, что они имеют свои желания и намерения. В игре он, по сути дела, открывает иной, чем свой собственный, мир.

Сюжетно-ролевая игра раскрывает взрослому своеобразие детского мира, детских переживаний и представлений. То, что дети видят мир по- своему, было замечено не сразу. Еще в Средние века ребенок рассматривался как маленький взрослый. И только в XVIII веке он заинтересовал науку как объект воспитания. Французские просветители исходили из того, что детство - самая благоприятная пора для воспитания и обучения.

Начиная с XIX века, в ребенке стали видеть своеобразную личность. Детство было выделено в особый период, несущий свою специфику и имеющий самоценность. Романтики видели в детстве золотой век, в котором ребенок чувствителен ко всему прекрасному, доброму и поэтому талантлив и счастлив. Скептики отмечали, что детство - это период, когда наиболее остро переживаются травмы, которые самым невероятным образом сказываются на судьбе человека. А так как первые годы жизни ребенок воспитывается в семье, то семейные отношения являются источником травм детской души. Пережитое в детстве будут повторяться, и преодолеваться всю жизнь. С этой точки зрения детство приобретает почти фатальные черты, определяя характер душевных переживаний и поступков в последующей жизни.

XX век - век расцвета наук. Человеку, чтобы включиться в производство, нужно овладеть большим объемом знаний. В связи с этим остро встает проблема раннего обучения. Период обучения все более удлиняется. Раннее обучение - это проблема нашего века. Но ребенок не может учиться таким же образом, как взрослый: осознанно и целеустремленно. Ключи от успеха лежат не в волевом усилии и осознании долга, а в желании ребенка. Чтобы успешно овладевать знаниями, он должен захотеть познавать.

Известный отечественный психолог Л.С. Выгодский считал, что в дошкольном возрасте дети могут овладеть программой, составленной взрослым, в той мере, в какой она заинтересует их. Следовательно, чтобы обучать детей, нужно изучить круг интересов, потребности, особенности их личности. Значит, при составлении программ для дошкольника нужно идти от ребенка к познавательному материалу, а не наоборот. Как сделать отобранный материал интересным для детей? Есть несколько способов:

1. Предложить ребенку привлекательную позицию, роль. Например, в сюжетно-ролевой игре роль мамы, летчика, спасателя.

2. Сделать материал, подлежащий усвоению, интересным для ребенка. В игре это новые игрушки, новые правила поведения и действий, необычные сюжеты.

Существует универсальный способ не только для удержания интереса, но и для развития личности вообще. Это - творчество. Дошкольник еще не может относиться к миру объективно, отстраненно, он во всем ищет свои интересы, формы своего участия или хотя бы причастности к происходящему. Именно творчество позволяет относиться к миру активно, обживая его, наполняя своими желаниями. Сюжетно-ролевая игра является творческой деятельностью, доступной уже детям трех лет. Предоставляя простор для самовыражения личности, игра вводит ряд ограничений, сдерживая желания ребенка сюжетом, ролью, игровыми действиями. Наконец, чтобы успешно обучать и воспитывать детей, необходимо знать, на что направлены их интересы.

Известные психологи Л.С. Выгодский и Д.Б. Эльконин доказали, что дошкольника привлекает в основном сфера социальной жизни. Сюжетно-ролевая игра является ведущей для детей с трех до семи лет. Именно в ней успешнее развиваются и достигают более высоких уровней личность, психические процессы, разные виды деятельности.

В игре дети не только обучаются, но и развиваются.

Некоторым взрослым кажется, что ребенок лучше обучается на занятиях, при прямой передаче знаний. Только так он может научиться читать, писать, получить представление о космосе, животных, растениях. Но специально проведенные исследования показали, что дошкольник иначе усваивает материал, чем взрослый.

Для детей характерны эмоциональное переживание, образное мышление, умение интуитивно схватывать смысл ситуации. Одни действия они многократно повторяют, а другие моментально схватывают, усваивая сразу.

Благодаря своеобразию усвоения дети развиваются так быстро. Темп развития и обучения, взрослых значительно медленнее и качественно иной, и они, создавая программы для детей, активно внедряют типы и формы обучения соответственно своим, относительно себя. Это приводит к тому, что возрастные возможности детей не используются в полной мере. И вместо того чтобы ускорить процесс детского развития, мы можем его замедлить.

Сюжетно-ролевая игра имеет неоценимое значение для интеллектуального развития дошкольника. В ней ребенок впервые начинает различать реальность и фантазию. Взяв на себя определенную роль, дошкольник создает особую действительность, в которой он является социально значимым лицом. Многое в сюжетно-ролевой игре имеется в виду, держится в плане представления. При этом развивается способность планировать в уме, предвидеть свои действия и действия других людей, координировать их. Рядом с видимой действительностью строится мир воображаемый.

Сюжетно-ролевая игра позволяет ребенку посмотреть на мир с точки зрения своего будущего, с точки зрения социальной перспективы. Это способствует переходу на новый уровень развития не только интеллекта, но и личности, воображения, памяти. Игра имеет неоценимое значение, прежде всего для социального развития ребенка, она раскрывает для него смысл существования в обществе, смысл общения. Ролевую игру в дошкольном возрасте невозможно заменить какой-либо другой деятельностью. Если ребенок не играет, значит, у него не развивается социальная мотивация, не формируются социальные позиции. А это, в свою очередь, ведет к снижению и недоразвитию познавательных способностей, неумение общаться. И наоборот, овладев социальными позициями и смыслами в игре, дошкольник способен к преодолению трудностей в учебе и общении.

Используемая литература

1. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии. - СПб.: Речь, 2002. - 257с.

2. Недопасова В.А. Растем играя: Учеб. Пос. - М.: Просвещение, 2002. - 94с.

3. Немов Р.С. Психология. Том 2, - М.: ВЛАДОС, 2002. - 101с.

4. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 384с.

5. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том I. - ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 180с.

6. Элконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360с.

Размещено на Allbest.ru