Развитие мнемических процессов у младших школьников

Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Забывание - это процесс постепенного снижения возможности воспроизводить образ объекта, хранящийся в долговременной памяти. Г. Эббингауз, П. Радосавлевич, А. Пьерон и др. исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания.

Экспериментальные исследования Г. Эббингауза, посвященные изменению памяти во времени, стали и первыми исследованиями забывания. Именно Г. Эббингауз в результате экспериментальных исследований построил «кривую забывания». Материалом для исследования послужили специально изобретенные им бессмысленные слоги - сочетания двух согласных и гласной между ними, образованные так, чтобы они не вызывали смысловых ассоциаций. Г. Эббингауз придумал 2300 таких слогов, составлял из них ряды, которые затем заучивал сам или предлагал заучивать испытуемым. «Кривая забывания» отражает изменения, которые происходят в ассоциационной связи со временем - сначала она круто снижается, что соответствует быстрому забыванию заученного, затем ее падение замедляется и останавливается по истечении месяца на уровне 20% - сбереженный материал. «Мы можем видеть, что сразу после первичного заучивания кривая резко падает, но в дальнейшем темп забывания замедляется и через два дня запоминание удерживается почти на одном уровне, без дальнейших потерь». Бартлетт Ф. Человек запоминает. М., 1998. -С. 292.

Главной целью Эббингауза было нахождение «чистых» законов памяти, которые не зависели бы от индивидуальных различий, установок испытуемых и экспериментаторов, т.е. носили бы всеобщий характер. В настоящее время закономерности забывания, установленные Г. Эббингузом, учитываются при построении учебного процесса в учебных заведениях. Результаты, полученные Г. Эббингуазом, были уточнены, и даже, отчасти, опровергнуты А. Пьероном. Если кривая Эббингауза начинает снижаться сразу по окончании заучивания, то «кривая забывания» А. Пьерона имеет в начале стабильную площадку, соответствующую 100% сохранению материала в течение некоторого времени. В общем и целом кривая А. Пьерона снижается плавнее. Рубинштейн объясняет это тем, что числовой ряд, которым пользовался Пьерон, запоминался, вероятно, не так механически, как бессмысленные слоги. Между числами, возможно, устанавливались некоторые соотношения, облегчавшие запоминание. Помимо того, слоги в опытах Эббингауза представляли собой неизвестные испытуемым элементы, между тем как числа им были, конечно, известны.

Данные П. Радосавлевича несколько расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы: у Радосавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эббингауза и Радосавлевича совпадают.

Так и А. Бине исследовал забывание осмысленного материала. Исследованиепоказало, что не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется основной смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

С.Л.Рубинштейн исследовал запоминание и забывание в связи с речевой формой, что предполагало осмысленность запоминаемого материала. К тому моменту уже была известна роль слова как особого внутреннего инструмента запоминания. Его эксперимент был построен по типу эксперимента запоминания бессмысленных слогов Г. Эббингауза, с той разницей, что «мы решили предъявлять небольшие афоризмы (по размеру приблизительно равные количеству слогов, которые давал своим испытуемым Г. Эббингауз). Задача исследования заключалась в том, чтобы выяснить зависимость прочности запоминания как смыслового содержания, так и речевой формы» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2001 - С. 285.

Результаты исследования С.Л. Рубинштейна показали, что текстуальное заучивание осмысленного материала дает кривую забывания, принципиально отличную от эббингаузовской. Испытуемые в данном эксперименте разделились на две группы: в одной оказались люди с высоким процентом сохранения (даже спустя неделю после заучивания), в другой - испытуемые, которые тратили больше времени на доучивание, чем на заучивание. Они довольно точно воспроизводили смысл текста, но никак не могли соблюсти требование формулировать изложение в тех же формулировках, в которых текст был предъявлен. Главный вывод из этого эксперимента следующий: чем менее осмыслен текст при запоминании, тем он быстрее забывается.

Таким образом, характер запоминания и ход забывания очень существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучётом другого.

Выводы, вытекающие из работ А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, имеют существенное принципиальное значение. Они свидетельствуют о том, что вопреки Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине -- с другой, из которых первый вытравлял из заучиваемого текста всякое смысловое содержание, а другие изучали запоминание смыслового содержания без учёта его речевой формы, в основу изучения памяти, запоминания и забывания смыслового содержания, данного в речевой форме, должно быть положено единство мышления и речи. Смысловое содержание оказывает очень значительное влияние на запоминание текста, служа ему существенной опорой: чем лучше осмыслено содержание, тем -- при прочих равных условиях -- прочнее запоминание. В свою очередь и речевая форма, в которую облечено смысловое содержание, оказывает значительное влияние на его запоминание; прочность запоминания, оказывается, очень существенно зависит от речевого оформления подлежащего запоминанию материала, от характера речевой формы, в которой он был первоначально дан, а также от того, в какую речевую форму он был облечён при первичном его воспроизведении.

В общем можно сказать, что сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременно удерживаемого воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного.

Благодаря забыванию, человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды деталей, дает ей новую возможность служить человеческому мышлению.

1.4 Развитие памяти у младших школьников

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти.

Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова.Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. - М.: Школа - пресс, 1997.С.301.

По П.И. Зинченко память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. А.Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически и т.п. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания.

Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, можно отметить, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В младшем школьном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному.Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - С.164

Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других - мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии I класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во II-III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения арифметических задач, тексты которых содержат сложную систему условий). Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, а смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т.д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. - 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: АСТ, 2001. - С.749

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важные функции в процессе усвоения знаний как в конце начального обучения, так и в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.Введение в психологию / Под общ.ред. проф.А.В. Петровского. -- М.: Издательский центр «Академия», 1996. -С. 170.

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях. Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. "плохой памятью", когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти".Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 2002. -С.153.

От первого к третьему классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

С точки зрения Р.С. Немова, ведущим познавательным процессом и психической функцией в этот период является память. Он обозначил, что на разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться кновым способам запоминания при работе с учебным материалом.Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед учеб.заведений: В 3 кн. - Кн 2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 204.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказывается более продуктивным.

Память является важным компонентом успешного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее продуктивными.

С точки зрения Р.С. Немова, специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений.Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999. - С.149.

Таким образом, в современных психологических исследованиях память рассматривается как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание. Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, можно сделать вывод, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте, и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период, особенно к моменту перехода к обучению в среднем звене школы ,необходимой и наиболее продуктивной.



2. Эмпирическое исследование развития мнемических процессов у младших школьников

2.1 Цели, задачи и методики исследования

Цель исследования: изучить особенности развития мнемических процессов у младших школьников.

Объект исследования: школьники четвертого класса.

Предмет исследования: мнемические процессы.

В качестве гипотезы исследования выступило следующее положение: проведение работы с использованием программы, направленной на овладение приемами и способами запоминания, сохранения, воспроизведения разномодальной информации, в соответствии с основными принципами комплексного подхода, способствует развитию мнемических процессов младших школьников.

Задачи исследования:

1) Провести констатирующее диагностическое измерение уровня развития процессов памяти у учащихся младшего звена.

2) Создать условия для развития мнемических процессов у школьников экспериментальной группы.

3) Провести контрольное диагностирование уровня развития процессов памяти учащихся.

4) Осуществить качественный и количественный анализ полученных результатов;

5) Сформулировать выводы по результатам исследования.

Эмпирическая база: исследование проведено на базе СОШ № 26 города Балаково с учащимися 4-х классов. В исследовании принимали участие 53 человека.

В исследовании использовались следующие методики:

1. Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурии.

Эта методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Также она используется для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии. Методика может использоваться как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

В качестве стимульного материала выступают десять односложных, не связанных непосредственно между собой слов.

Стимульный материал 1-ой диагностики: игла, лес, вода, чаша, стол, гриб, полка, нож, булка, кот.

Стимульный материал 2-ой диагностики: дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лед, ночь, пень.

Инструкция. «Я прочту вам слова, а потом вы повторите все, что запомнили. Слушайте внимательно. Начинайте записывать сразу же, как только я кончу читать».

Обработка результатов: посчитывается общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении.

2. Методика «Определение типа памяти» у младших школьников.

Методика позволяет определить преобладающий тип памяти, исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Стимульный материал 1-ой диагностики:

1) для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождя, цветок, кастрюля, попугай;

2) при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка;

3) при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь;

4) при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Стимульный материал 2-ой диагностики:

1) для запоминания на слух: трава, чашка, море, дом, банк, год, книга, лес, мяч, шкаф;

2) при зрительном восприятии: лампа, ночи, бревно, вода, глаз, гроза, озеро, заря, гриб, чашка;

3) при моторно-слуховом восприятии: сено, шутка, слива, утка, ягода, парта, жук, ветер, мед, заяц;

4) при комбинированном восприятии: луна, капля, лиса, поле, марка, сыр, труба, пол, торт, спица.

Испытуемым предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания. Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом в 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученики записывает те слова, которые они запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 мин.) испытуемому предлагается второй ряд слов, который они читают молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемым предлагается третий ряд слов. Экспериментатор читает слова, а испытуемые шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые успел запомнить. После перерыва предлагаются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (комбинированное запоминание). Далее запомнившиеся слова записываются и подписываются листочкиУрунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: - М, 1998. - С. 42..

Обработка результатов: посчитывается общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении.

3. Методика «Изучение логической и механической памяти».

Методика позволяет исследовать логическую и механическую памяти методом запоминания двух рядов слов.

Стимульный материал 1-ой диагностики:

Первый ряд: кукла - играть; курица - яйцо; ножницы - резать; лошадь - сани; книга - учитель; бабочка - муха; снег - зима; лампа - вечер; щетка - зубы; корова - молоко.

Второй ряд: жук - кресло; компас - клей; колокольчик - стрела; синица - сестра, лейка - трамвай; ботинки - самовар; спичка - графин; шляпа - пчела; рыба - пожар; пила - яичница.

Стимульный материал 2-ой диагностики:

Первый ряд: Замок -ключ; перо - бумага; голова - волосы; яблоко - компот; дерево - лист; очки - глаза; солнце - лето; машина - ехать; кофе - чашка; уроки - школа.

Второй ряд: гриб - диван; спички - овца; стакан - дрова; снег - стул; синица - трамвай; море - груша, пирог - нога; власть - чулки; карандаш - бабочка; ложка - петух.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будет прочитаны слова, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой - пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка результатов: посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении.

Для математико-статистического анализа использовались следующие методы:

1) Математико-статистический метод - критерий U Манна-Уитни.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии..-СПб.:Речь,2006.-С.49.

Предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественного измеренного.



U=(n1 • n2)+-Tx(1)

где n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2;

Tx - большая из двух ранговых сумм;

nх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

2) Т - критерий Вилкоксона.

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

T=

Где - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

2.2 Программа развития мнемических процессов

Цель программы: развитие процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения) и свойств (объема, прочности, точности, организованности).

Задачи программы:

- развить способность к воссозданию мыслительных образов;

- развить слуховую, зрительную, ассоциативную, двигательную, моторно-слуховую память;

- развить умение устанавливать сходства и различия, осуществлять операции анализа и синтеза при запоминании;

- развить способность устанавливать связи (ассоциации) между элементами запоминаемого материала.

Программа проводилась в форме классных часов при участии педагога - психолога. Постепенное развитие и совершенствование памяти обеспечивается в ходе выполнения разнообразных заданий с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринуждённой игровой обстановке при непосредственном общении со сверстниками. Отдельные задания этого комплекса расположены в порядке возрастающей сложности.

Для реализации данной программы было образовано три подгруппы по 8 человек. Занятия проводились 2 раза в неделю по 30-45 минут.

Программа состоит из 17 специально подготовленных занятий, каждое из которых включает 5 частей: знакомство с детьми, приветствие, игровая часть, основная часть - проведение упражнений на развитие процессов памяти, итоговая часть (рефлексия, обсуждение итогов занятия).

В ходе реализации программы важно не требовать от каждого ребенка механического запоминания материала, не вызывающего у него интереса, а добиться, чтобы он сам старался запомнить, ища какие-то способы и приемы, осмысливая материал и т.д.

Содержание развивающей программы.

Занятие 1.Цель: развитие способности к воссозданию мыслительных образов, слуховой памяти.

Материал и оборудование: альбомные листы, карандаши простые и цветные.

Ход занятия:

1) Вводное слово (цель - информирование участников группы о целях и форме занятий).

2) Приветствие (помимо знакомства, способствует изменению стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, позволяет продемонстрировать стиль взаимоотношений с ведущим группы и её членами). Детей приглашают встать в круг в соответствии с алфавитным порядком их полных имён. Затем ведущим называются разные признаки (любимые дела, внешние и личностные особенности). Тот, кто считает, что эта особенность у него есть, выходит в центр круга, и произносит своё имя.

3) Упражнение «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно» (цель - развитие способности школьника к воссозданию мысленных образов). Нужно к каждому из названных ведущим слов попробовать сделать какой-либо рисунок. Перечень слов серии №1: грузовик, умная кошка, гнев, мальчик-трус, веселая игра, капризный ребенок, дерево, хорошая погода, наказание, интересная сказка. Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны условия воображения. Перечень слов серии №2: веселый праздник, радость, темный лес, болезнь, отчаяние, быстрый человек, смелость, печаль, глухая старуха, теплый вечер.

4) Игра «Я положил в мешок» (цель игры: развитие слуховой памяти). Ведущий начинает эту игру и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий играющий повторяет сказанное и добавляет еще что-нибудь: «Я положил в мешок яблоки и бананы». Третий игрок повторяет всю фразу и добавляет свое что-то.

5) Рефлексия (цель -ассимиляция опыта). Обсуждение итогов занятия.

Занятие 2.Цель: развитие способности к воссозданию мыслительных образов, зрительного воспроизведения.

Материал и оборудование: альбомные листы, карандаши простые и цветные.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу). Выработка ритуала приветствия, включающего элементы рефлексии.

2) Игра «Палочки вариант 1» (цель - тренировка зрительной памяти, умение считать).

3) Упражнение «Мыслительные образы» (цель -развитие способности школьника к воссозданию мысленных образов).

4) Игра «Палочки вариант 2» (цель - тренировка зрительной памяти, умение считать).

5) Рефлексия (цель -ассимиляция опыта). Обсуждение итогов занятия.

Занятие 3. Цель: закрепление развития способности к воссозданию мыслительных образов.

Материал и оборудование: спички, картинки.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Недостающие картинки» (цель - развитие ассоциативной памяти).

3) Упражнение «Мыслительные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно» усложненный вариант (цель - закрепление развития способности к воссозданию мыслительных образов).

4) Игра «Вспомни и изобрази» (цель- развитие двигательной памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 4. Цель: развитие наблюдательности и мнемического процесса воспроизведения.

Материал и оборудование: Листы бумаги, карандаши.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Разведчики» вариант 1 (цель - развитие наблюдательности и памяти).

3) Упражнение «Пробуждение «чувства деталей» (цель - развитие осознанного восприятия и концентрации внимания).

4) Игра «Разведчики» вариант 2 (цель - развитие наблюдательности и памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 5. Цель: развитие слухового и зрительного запоминания

Материал и оборудование: альбомные листы, ручки.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Что изменилось?» вариант 1 (цель - развитие зрительной памяти).

3) Упражнение «Осознание словесного материала» (цель-тренировка зрительной и слуховой памяти).

4) Игра «Что изменилось?» вариант 2 (цель - развитие зрительной памяти».

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 6. Цель: развитие слухового и зрительного запоминания и воспроизведения.

Материал и оборудование: листы бумаги, карандаши цветные и простые, фломастеры.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Рисование со слов» (цель - развитие слуховой и зрительной памяти).

3) Упражнение «Оживление» (цель - развитие осознанного восприятия и концентрации внимания).

4) Игра «Кто что делал?» (цель развитие наблюдательности и памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 7. Цель: Развитие моторно-слухового запоминания, воспроизведения.

Материал и оборудование: небольшие предметы.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Запомни движение» (цель - развитие моторно-слуховой памяти).

3) Упражнение «Оживление» часть 2 (цель - развитие осознанного восприятия и концентрации внимания).

4) Игра «Запомни все картинки» (цель - развитие зрительной памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 8. Цель: развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза при запоминании.

Материал и оборудование: небольшие предметы.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Повтори за мной» (цель - развитие моторно-слуховой памяти).

3) Упражнение «Схема анализа предмета» (цель - развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза).

4) Игра «Я - фотоаппарат» (цель - развитие зрительной памяти и внимания).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 9. Развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза, зрительного запоминания, слухоречевой памяти.

Материал и оборудование: картинки.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Дидактическая игра по сюжетным картинкам» (цель - тренировка слухоречевой памяти).

3) Упражнение «Схема анализа предмета» повторение (цель - развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза).

4) Игра«Дидактическая игра по сюжетным картинкам» продолжение (цель - тренировка слухоречевой памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 10. Развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза, слухового и зрительного запоминания.

Материал и оборудование: альбомные листы ручки

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра « Вот так позы!» (цель - развитие наблюдательности и памяти).

3) Упражнение «Запоминание предметов» (цель - развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза).

4) Игра «Увидел, услышал - запомни!» (цель- развитие слуховой и зрительной памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 11. Развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала, слухового и зрительного запоминания, сохранения

Материал и оборудование: текст, несколько небольших предметов.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Я - фотоаппарат» вариант 2 (цель - развитие зрительной памяти и внимания).

3) Упражнение «Двойная стимуляция памяти» (цель - развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала).

4) Игра «Испорченный телефон» вариант 2 (цель - развитие слуховой памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 12. Развитие слухового, моторного запоминания и воспроизведения, способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала.

Материал и оборудование: альбомные листы, ручки.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

1) Игра «Кукловоды» ( цель - развитие двигательной памяти).

2) Упражнение «Группировка слов» (цель - развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала).

3) Игра «На ком оборвется?» (цель - развитие слуховой памяти).

4) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 13. Развитие зрительного, моторного запоминания и воспроизведения, способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала.

Материал и оборудование: альбомные листы, цветные карандаши, ручки.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Кукловоды» вариант 2 ( цель - развитие двигательной памяти).

3) Упражнение «Слова-ассоциации» (цель - развитие ассоциативного мышления).

4) Игра «Цвет и форма» (цель - развитие зрительной памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 14. Развитие способности к воссозданию мыслительных образов, установлению связей (ассоциаций) между элементами материала, моторно-слуховой памяти.

Материал и оборудование :альбомные листы, счетные палочки, карандаши цветные.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Нарисованные слова» (цель - развитие способности к воссозданию мыслительных образов).

3) Упражнение «Конкретизация абстрактного» (цель - развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала).

4) Игра «Запомни свое место» (цель - развитие моторно-слуховой памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 15. Развитие зрительной памяти, способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами запоминаемого материала.

Материал и оборудование: альбомные листы, ручки.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Упражнение «Слова - ассоциации» (цель - развитие ассоциативного мышления).

3) Упражнение «Нелогичные ассоциации» (цель - развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала).

4) Игра«Испорченный телефон» вариант 3. (цель - развитие зрительной памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 16. Развитие слуховой памяти, способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала.

Материал и оборудование: альбомные листы, ручки, карандаши.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Упражнение «Нелогичные ассоциации» (цель - развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала)

3) Упражнение «Запоминание слов» (цель - развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала).

4) Игра «Я варю суп» (цель - развитие слуховой памяти).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 17. Закрепление развития способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами запоминаемого материала.

Материал и оборудование: альбомные листы, ручки, карандаши.

1) Ритуал приветствия (цель - включение в работу).

2) Игра «Опиши соседа» (цель - развитие памяти, внимания, наблюдательности).

3) Упражнение «Запоминание слов» (цель - закрепление развития способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала).

4) Игра «Сделай как я» (цель - развитие памяти и внимания).

5) Рефлексия (цель - ассимиляция опыта, выход из занятия).



2.3 Результаты исследования развития процессов памяти - запоминания, сохранения и воспроизведения, их анализ и обсуждение

Для реализации основных этапов замысла психологического исследования проведена первичная диагностика уровня развития процессов памяти у учащихся 4-х классов. По результатам данного исследования был замерен уровень развития мнемических процессов у учащихся. Далее путем случайного отбора сформированы две эквивалентные группы: контрольная и экспериментальная. Результаты исследования уровня развития процессов памяти в изучаемых группах представлены в приложении А. На данном этапе была подтверждена необходимость разработки развивающей программы.

На втором этапе психологического исследования проводились развивающие занятия с учащимися экспериментальной группы. Цель программы -развитие мнемических процессов у учащихся.

На завершающем этапе проводилась контрольная диагностика уровня развития мнемических процессов у учащихся экспериментальной и контрольной групп. Результаты контрольного диагностического измерения в экспериментальной и контрольной группе занесены в приложение Б.

Качественный анализ результатов диагностики с помощью методики «Определение типа памяти» по шкале «тип слуховой памяти» показал, что у учащихся экспериментальной группы показатели повторной диагностики выше, чем показатели первичной диагностики по данной шкале, что указывает на повышение уровня развития процессов памяти - запоминания, сохранения и воспроизведения. В контрольной группе показатели повторной диагностики остались такими же, как и при первичном измерении, что отражает отсутствие изменений уровня развития процессов памяти - запоминания, сохранения и воспроизведения. Для подтверждения данного предположения используем Т- критерий Вилкоксона. Формулируем следующие статистические гипотезы:

H0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений не превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

H1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

В результате выполнения расчетов в контрольной группе получаем TЭмп=58, Ткр=47 (0.05). TЭмп>Ткр принимается H0. Таким образом, отмечается отсутствие сдвигов показателей развития процессов слуховой памяти у учащихся контрольной группы. Расчеты представлены в приложении В, таблице 1.1.

В результате выполнения расчетов в экспериментальной группе получаем TЭмп=28, Ткр=84 (0.01). TЭмп<Тк, приp?0.01, принимается H1. Таким образом, отмечается повышение уровня развития процессов слуховой памяти у участников экспериментальной группы. Расчеты представлены в приложении В, таблице 1.2.

Качественный анализ результатов повторной диагностики мнемических процессов по шкале «тип слуховой памяти» показал, что у учащихся экспериментальной группы преобладают высокие показатели по данной шкале. В контрольной группе сохраняются низкие значения. Для определения статистической значимости выявленных различий используем критерий U Манна-Уитни. мнемический память мыслительный образ

Формулируем следующие статистические гипотезы:

Н0: Различия между показателями слуховой памяти экспериментальной и контрольной групп статистически не достоверны.

Н1: Различия между показателями слуховой памяти экспериментальной и контрольной групп статистически достоверны.

В результате выполнения расчетов получаем UЭмп=121, Uкр=219 (p?0,01). UЭмп<Uкр, при p?0,01, принимается H1. Таким образом, уровень развития слухового запоминания в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Расчеты представлены в приложении В, таблице 1.3.

Анализируя результаты первичного и повторного диагностического исследования в изучаемых выборках по показателю «тип зрительной памяти», отмечаются более высокие значения повторного измерения у учащихся экспериментальной группы, чем первичного. В контрольной группе показатели по данной шкале остались прежними. Для подтверждения данного предположения используем Т- критерий Вилкоксона.

Формулируем следующие статистические гипотезы:

H0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений не превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

H1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

В результате выполнения расчетов в контрольной группе получаем TЭмп=47, Ткр=41, (0.05). TЭмп>Ткр, таким образом принимается H0. Таким образом, отмечается отсутствие сдвигов показателей развития процессов зрительной памяти у учащихся контрольной группы. Расчеты представлены в приложение В, таблице 2.1.

В результате выполнения расчетов в экспериментальной группе получаем TЭмп=12, Ткр=47 (0,05) TЭмп<Тк, приp?0.05, таким образом принимается H1. Таким образом, отмечается повышение уровня развития процессов зрительной памяти у участников экспериментальной группы. Расчеты представлены в приложение В, таблице 2.2.

Качественный анализ результатов повторной диагностики мнемических процессов по шкале «тип зрительной памяти» показал, что у учащихся экспериментальной группы преобладают высокие показатели по данной шкале. В контрольной группе сохраняются низкие значения. Для определения статистической значимости выявленных различий используем критерий U Манна-Уитни.

Формулируем следующие статистические гипотезы:

Н0: Различия между показателями зрительной памяти экспериментальной и контрольной групп статистически не достоверны.

Н1: Различия между показателями зрительной памяти экспериментальной и контрольной групп статистически достоверны.

В результате выполнения расчетов получаем UЭмп=166, Uкр=219 (p?0,01). UЭмп<Uкр, при p?0,01, применяется H1. Таким образом, уровень развития зрительного запоминания в экспериментальной группе выше результатов контрольной группы. Расчеты представлены в приложении В, таблице 2.3.

Качественный анализ результатов диагностики по показателю «тип моторно-слуховой памяти» показал, что у учащихся экспериментальной группы показатели повторной диагностики выше, чем первичной по данной шкале, что указывает на повышение уровня развития процессов памяти - запоминания, сохранения и воспроизведения в ходе развивающей программы. В контрольной группе показатели повторной диагностики остались такими же, как и при первичном измерении. Для подтверждения данного предположения используем Т- критерий Вилкоксона.

Формулируем следующие статистические гипотезы:

H0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений не превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

H1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

В результате выполнения расчетов в контрольной группе получаем TЭмп=56,

Ткр=41, (0.05). TЭмп>Ткр, таким образом принимается H0. Следовательно, отмечается отсутствие сдвигов показателей развития процессов моторно-слуховой памяти у учащихся контрольной группы. Расчеты представлены в приложении В, таблице 3.1.

В результате выполнения расчетов в экспериментальной группе получаем TЭмп=28, Ткр=110 (0.05). TЭмп<Тк, при (0.05), применяется H1. Таким образом, степень развития моторно-слухового запоминания изменилась в сторону увеличения значений у учащихся экспериментальной группы. Расчеты представлены в приложении В, таблице 3.2

Анализируя результаты диагностического исследования в изучаемых выборках по показателю «тип моторно-слуховой памяти», отмечаются более высокие его значения у учащихся экспериментальной группы. В контрольной группе сохраняются низкие значения. Следовательно, существуют различия по данному показателю между учащимися экспериментальной группы и контрольной группы. Для подтверждения данного предположения используем критерий U Манна-Уитни.

Формулируем следующие статистические гипотезы:

Н0: Различия между показателями моторно-слуховой памяти экспериментальной и контрольной групп статистически не достоверны.

Н1: Различия между показателями моторно-слуховой памяти экспериментальной и контрольной групп статистически достоверны.

В результате выполнения расчетов получаем UЭмп=203, Uкр=219 (p?0,01).UЭмп<Uкр, при p?0,01, принимается H1. Таким образом, уровень развития процессов моторно-слуховой памяти в экспериментальной группе выше результатов контрольной группы. Расчеты представлены в приложении В, таблице 3.3.

Анализ результатов первичной и повторной диагностики по показателю «комбинированная память» показал, что у учащихся экспериментальной группы показатели выше, чем при первичном измерении по данной шкале. В контрольной группе показатели диагностики процессов комбинированной памяти остались на том же уровне. Для подтверждения данного предположения используем Т- критерий Вилкоксона.

H0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений не превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

H1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения значений превосходит интенсивность сдвигов признака в сторону уменьшения.

В результате выполнения расчетов в контрольной группе получаем TЭмп=56,