Психолого-педагогическая коррекция конфликтного общения

Психологическая форма данного этапа диалогизации конфликта - обмен конфликтующих сторон монологами, а задача посредника - побуждать стороны и помогать им понимать и оценивать позицию другого человека в конфликте, а также показывать, какие чувства он переживает, когда находится в этой позиции.

Следует продумать, кто из участников может или должен начать говорить первым. При конструктивном отношении сторон к процессу посредничества обычно лучше, если начинает та сторона, которая чувствует себя ущемленной, считает что ее права нарушены.

Диалогическое опосредование конфликта - четвертый этап медиации - заключается в том, что после того, как между сторонами конфликта установлены эффективные способы общения, произведена необходимая коррекция их взаимоотношений и развернуты субъективные картины конфликтного события, посредник-медиатор постепенно переводит общение и взаимодействие между ними в форму прямого, непосредственного диалога Конечно, на этапе диалогического опосредования не всегда все проходит гладко - иногда люди снова проявляют нетерпимость, сердятся друг на друга. Посредник не должен здесь спешить и останавливать конфликтующих, ибо эти всплески эмоций уже лишены прежней силы и, естественным образом разряжаясь, конфликтующие стороны обретают важный опыт ослабления эмоциональных потенциалов и разногласий на пути развертывания диалога без участия посредника.

Интересным приемом развития и углубления в осознании ситуации диалогического конфликта является смена ролей каждой стороны на противоположную.

Подведение итогов конфликта - пятый, заключительный этап диалогического посредничества в конфликтной ситуации. Он начинается, в сущности, с того момента, когда на этапе диалогического опосредования складываются идеи и контуры основных решений, намечаются конструктивные стратегии взаимодействия и определяются новые формы взаимоотношений участников диалога-конфликта.

Для перехода к этапу подведения итогов конфликта медиатор-посредник предлагает участникам диалога осуществить краткий обзор конфликтной ситуации: основных моментов, коллизий развития и трансформации этих моментов, главных направлений ее позитивного и конструктивного разрешения. Каждая сторона должна высказать свое понимание ситуации кратко, но целостно, ибо такой пересказ представляет собой важное средство взаимной валидации нового видения и понимания сути, механизмов и перспектив выхода из конфликта. Если в ходе такого повторения и обобщения не возникло возражений ни у одного из участников диалога, то, следовательно, удалось прийти к единому осознанию конфликта и к его успешному разрешению.

После этого надо сформулировать взаимное соглашение. После оформления соглашения посредник благодарит стороны, участвующие в диалоге-конфликте, за серьезную и конструктивную работу, напоминает им, чтобы они также поблагодарили друг друга, и объявляет о завершении сеанса работы по преодолению возникшего между ними конфликта.

Австралийские психологи Хелена Корнелиус и Шошаны Дэйр предлагают свою программу разрешения конфликтов, называя ее «Конфликт - выигрыш партнеров».

Конфликтные ситуации могут возникать между отдельными личностями, личностью и группой, а также между группами и более сложными сообществами.

По мере усложнения субъектов взаимодействия усиливается соответственно острота и масштаб конфликта.

Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от социальной среды, так и от позиции самой личности.

Любое образовательное учреждение представляет собой довольно сложную систему, внутри которой ежедневно возникают разнообразные острые ситуации и конфликты, избежать которых очень трудно, а порой просто невозможно. Поэтому учителю необходимо найти причины возникновения конфликтов между учениками и найти благоприятный способ их разрешения.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером обмена между школой и ребенком.

Логическим завершением исследования психологических свойств школьного класса как коллектива является вопрос о путях их формирования.

В управлении детским коллективом молодой педагог часто встречается с проблемой «группового эгоизма», стремлением учащихся на первое место ставить свои узкогрупповые цели в ущерб классам, а иногда и школе в целом.

Нужно находить благоприятные приемы для сближения учеников. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации.

Методически такой вид организации деятельности группы рекомендуется достигать постановкой перед группой социально-ценных задач с соблюдением следующих правил:

  организовать достижение общих задач самостоятельно (при минимальном участии педагога);

  выполнять задания (даже большое, например, подготовку к вечеру инсценированной песни, диспуту, конкурсу) за небольшое время - 3-4 дня;

  опираясь, в основном, на подручные материалы, не требовать дорогих и дефицитных вещей;

  при неудачах и трудностях обращаться в первую очередь к другим группам;

  по возможности представлять результаты деятельности группы публично, на глазах у всей школы (стенгазеты, боевой листок, лист «общественной активности группы»).

В ходе взаимодействия каждый коллектив достаточно наглядно «видит» себя на фоне других коллективов и испытывает «публичное самоощущение», которое является сильным стимулом для развития общественной активности и обогащения групповых целей (направленности группы).

Адекватное самосознание своего коллективного «Я» создает благоприятные возможности для повышения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества и так далее.

Практически оправдывает себя прием публичного выполнения совместного действия для повышения организованности коллектива.

Так введение в практику жизни группы коллективного обсуждения проблем («групповая дискуссия»), конкурсов, исполнения песен, речовок, экскурсий, спортивных мероприятий (турпоходы, прогулки на природу, игры в волейбол и так далее) побуждают группу как единое целое упражняться в коллективных действиях, в ходе которых происходит взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение «ориентироваться» на других и «вписывать» свою активность в общие действия.

1.4 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста в процессе общения и конфликта

В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяют на виды: ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор; учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители; родители-администратор; администратор-администратор.

Рассмотрим один из наиболее распространенных в учебной деятельности конфликт между учениками.

Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А.И. Шипиловым, наиболее распространен среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе.

Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у школьников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило с родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности.

В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.

Также специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы разрешения.

Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах.

Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидуумом социального опыта, проявляемого а общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно - в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, осознает как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.

Еще особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межличностных отношениях в группе и коллективе. Межличностные отношения в ученических коллективах заметно отличаются от отношениях в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Конфликты «ученик-ученик» возникает из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов, отсутствия взаимопонимания в связи с борьбой за лидерство, из-за противопоставления личности ученика к коллективу, в связи с общественной работой.

Это свидетельствует, что во взаимоотношении одноклассников в школе не все благополучно. Основными причинами ненависти к сверстникам является подлость и предательство, подхалимство, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей, личная обида, ложь и высокомерие, соперничество между одноклассниками.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них - между другими членами классного коллектива.

Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта.

На возникновение конфликтов значительно влияет общение. Поэтому очень важно знать возрастные особенности в школьном возрасте в процессе общения.

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые нужно совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Именно характер речевого и экспрессивного общения определяют меру самостоятельности и степень свободу ребенка среди других людей.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношении в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержании традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдания в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!». Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка - понимание слова «надо».

В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на повал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладеть социальным пространством человеческих отношений.

Одним из вариантов либерально - попустительского стиля в семье является гиперопека.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее - родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания.

Основными формами ненасильственного взаимодействия детей 5-7 лет являются взаимопонимание, диалог, сотрудничество, содействие, помощь, любовь. Противоположными проявлениями поведения по отношению к партнерам по взаимодействию являются соперничество, соревновательность, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, конфликтность. Считается, что источники деструктивных проявлений в поведении взрослого следует искать в глубоком детстве. Именно в его недрах зарождается стремление к подавлению и унижению личности другого человека, желание достигнуть своих целей, не принимая во внимание интересы и мнения окружающих. Межличностное взаимодействие определяется теми представлениями, которые мы усвоили в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период.

Е.И. Рогов выделяет три группы трудностей в общении:

1) представление, отрицательно влияющее на процесс общения;

2) эмоциональные переживания, затрудняющие процесс общения;

3) поведение, осложняющее процесс общения.

Процесс общения всегда протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия, однако за ним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, то есть то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним. То же самое можно отнести к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими потребностями и желаниями. А неблагополучие в одной сфере общения влечет за собой неудачи в другой. Способность общаться, психологи определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффектность ее общения и совместимость с другими людьми.

Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими;

3) умение организовать общение.

Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые умения и навыки общения. Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества, употребление вульгаризмов, нецензурных выражений, рост эмоционального общения - все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важнейшей педагогической задачей. Одним из путей решения данной проблемы является организация обучения учащихся нормативному и эффективному общению.

1.5 Выводы по главе 1

Изучив степень разработанности в педагогической теории и практике «Проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия», можно констатировать, что данной проблемой занимался ряд авторов, среди которых А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Н.Н. Обозов, Т.Г. Сулимова, А.И. Шипилов и др.

В результате работы с литературными источниками выявлены ключевые понятия: «общение как основа социального взаимодействия между людьми» и «конфликт как результат неэффективного общения».

В ходе работы с характеристикой возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, выяснилось, что именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. Раскрытие приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях способствует выходу на позитивные взаимодействия.

2. Организация психолого-педагогической коррекции общения у младшего школьника

2.1 Особенности младшего школьного возраста

Возрастной период	Младший школьный возраст (7-11 лет))
Признаки возрастного этапа	Этап «мастерства», социальный статус школьника (ситуация обучения), главный мотив- получения высоких отметок
Социальная ситуация развития	Социальный статус школьника: освоение знаний, развитие интеллектуально-познавательной деятельности
Характеристика ведущей деятельности	Учебно - познавательная деятельность
Кризисные проявления	Переживания и школьная дезадаптация, завышенная самооценка, чувство некомпетентности. Проблема оценки.
Основные новообразования	Произвольность внимания, чувство компетентности, самосознание, самооценка, внутренний план действия, самоконтроль, рефлексия.
Характеристика познавательной, мотивационно-потребностной, эмоциональной сфер развития	Интеллектуально - познавательная: словесно-логическое мышление, теоретическое мышление, появляется синтезирующее восприятие произвольная смысловая память, произвольное внимание (становятся осознанными и произвольными), учебные мотивы, адекватная самооценка, обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами.
Особенности поведения	В организации деятельности и эмоциональной сфере: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.
Ведущие направления жизнедеятельности	Формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности, познание начало жизни

Младшим школьным считается возраст с 6 - 7 до 10 - 11 лет. В этот период с ребенком происходит множество изменений, касающихся психо-физического развития. Это и взросление, потеря непосредственности, и формирование характера, и кризис 7 лет. В начале данного периода происходит активное созревание мозга, развитие коры больших полушарий. Формируются опорная и мышечная системы, темпы роста составляют 6 - 8 сантиметров в год. Это самый «мощный» период во всем детстве, поэтому, с одной стороны, детский организм способен выдержать довольно большие нагрузки, не помешает посещение секций дополнительного образования, но, с другой стороны - необходимо помнить, что формирование систем органов пока еще очень уязвимо.

Проявляется кризис 7 лет. Второй кризис развития после кризиса 3 лет. Функции и проявления:

· Мобилизует, способствует адаптации к новым школьным условиям;

· Неустойчивость работоспособности;

· Прогрессирующее развитие психомоторики (улучшаются координация, ловкость);

· Неравномерность психофизиологического развития.

Нюансы детского развития и воспитания (тезисы)

· Девочки опережают мальчиков в развитии примерно на 1,5 года.

· Девочки больше реагируют на эмоциональную окраску.

· Для 7 лет характерно «территориальное поведение» - желание осваивать новые территории, пути.

· А также - возникновение рефлексии, внутреннего плана действий.

· Все психические процессы формируются на основе развития мышления.

· К окончанию начальной школы все процессы кроме мышления становятся высшими (произвольными), а восприятие становится «думающим» (Л.С. Выготский).

· Задача взрослых (родителей и педагогов) - сформировать у ребенка познавательный интерес. За успешное выполнение задания - обязательно хвалить (поощрение должно быть в самой ситуации, а не после), реагировать на успехи ребенка довольно эмоционально, но не наигранно.«Молодец! Как хорошо у тебя сегодня получилось, уже гораздо лучше, чем вчера», «Вот видишь, как интересно!».

· В некоторых случаях и похвалы бывает слишком много, иногда бывает достаточно одобрительного взгляда. Во всем важно чувствовать меру.

· Ставить оценки в младшей школе не совсем верно, так как ребенок еще не понимает до конца смысл «оценки».

· Поэтому необходимо создавать систему оценки.

- проговаривать, что ребенок выполнил хорошо, что плохо и что нужно сделать, выучить, исправить, чтобы было хорошо;

- использовать яркие стикеры в тетрадях учащихся с поощрениями и замечаниями;

· Необходимо формировать действие контроля, действие выполнения по образцу, развивать пространственные представления. Примером несформированного действия контроля является выполнение задания в прописях: чем дальше от образца - тем хуже написано. Что касается пространственных представлений, отступ трех клеток сверху и двух справа в тетради по математике также способствует их развитию.

· В обучении важна наглядность, но не чрезмерная. Чрезмерная наглядность отвлекает. Стимульный материал нужен только тот, который необходим на данный момент.

· Ребенок учится на примере родителей. Он должен видеть, что родители увлечены своей работой, у них есть интересы, хобби.

· Важно следить за самочувствием ребенка, отмечать перегрузки, освобождать время для отдыха и прогулок.

· Важно, есть ли у ребенка возможность общаться и быть успешным еще где-то кроме школы.

· В младшем школьном возрасте происходят развитие самооценки, самоконтроля, навыков общения со сверстниками (в т.ч. умение дружить), ребенок активно социализируется.

2.2 Проведение диагностического исследования

Исследование проводилось в МКОУ «Школа №1» в 1-а классе у Виталины Г., 7,5 лет.

Цель диагностики: выявление степени адаптации учащегося в ученическом коллективе. Для исследования применялись следующие методики: Проективная методика «Школа зверей», Методика «Шкала тревожности Сирса», Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой, опросник-тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников», тест «Оценка уровня общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского)

Проективная методика «Школа зверей» (Приложение 6)

Положение рисунка в нижней части -- неуверенность в себе, низкая самооценка. Контуры фигур прорисованы и затемнены линий -- все это защита от окружающих. Стабильность нажима говорит об устойчивости. Изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот -- о легкости возникновения страхов.

Фигуры не изображены в учебной деятельности, хотя у учителя в руках портфель. Других животных нет, что может говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками. Фигуры учителя и ученика не смотрят друг на друга, что может говорить об отсутствии контакта между диадой «Ученик-учитель», и что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач, как школьник. Можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами.

Яркие, жизнерадостные тона, цветовая гамма рисунка говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе.

Методика «Шкала тревожности Сирса»

Виталина набрала 9 баллов. По показателям шкалы это - низкий уровень тревожности (до 20 баллов)

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них (у В. это 2,3 и 4 вопросы) может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта -- о психологической защите (у В. это ответ на 1 вопрос).

О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»). Он отсутствует, значит перегрузок у В. нет.

Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. В нашем случае можно предполагать включенность В. в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. Ребенок стремится к общению, ему удалось установить контакт с одноклассниками. Возможно, В. имеет обширные контакты в классе. Положительные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности положительным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?»), а также при достаточно высоком общем уровне развития ребенка, свидетельствуют о благополучии В. в отношении ее к школе.

У Виталины - 24 балла, второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Оказывается, в целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми.

И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом.

Можно предположить, что семья Виталины относится к первому типу родителей.

Опросник-тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников».

На вопросы теста отвечала классный руководитель Виталины.

У Виталины (получилось 0%) -высокий уровень коммуникативных умений - оценка 5 баллов: 0%-30% - коммуникативные умения развиты, но иногда не совсем внимателен, умеет слушать, поддерживать беседу.

Тест «Оценка уровня общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского)

У Виталины получился низкий уровень общительности, она получила оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

2.3 Программа тренинга на коррекцию общения у младших школьников

Программа предназначена для организации работы с учащимися младшего школьного возраста.

В программе представлен цикл занятий, направленный на преодоление учащимися эмоциональных и коммуникативных проблем, формирование необходимых навыков уверенного, бесконфликтного общения. В результате работы по данной программе учащиеся получат знания и навыки, необходимые для формирования коммуникативной культуры.

Введение

Наблюдения и данные исследований свидетельствуют, что часто школьники испытывают тревогу, в ситуациях связанных с самовыражением, при необходимости высказать и доказать свою точку зрения, представить свои достижения. С такими ситуациями ученик встречается ежедневно, и отсутствие необходимых коммуникативных навыков провоцирует состояние постоянного эмоционального напряжения и тревоги.

Актуальность данной программы состоит в том, что в младшем школьном возрасте благополучие ученика значительно зависит от оценки значимых взрослых, и для того, чтобы получить оценку ученику нужно выразить, представить себя через ответ, выполненную работу, ответом на вопрос. Когда ребёнок, не владея навыками самопрезентации и саморегуляции, с высокой тревожностью получает отрицательный результат за ответ, хорошо зная материал, и этот опыт повторяется регулярно, то в итоге формируется низкая самооценка, неуверенность в себе, ожидание неудачи, что может, в последующем, стать устойчивой личностной чертой. Учебная деятельность и соответственно её успешный результат имеют существенно большее значение, чем результат какой-либо деятельности.

Поэтому можно утверждать, что психологическое здоровье младших школьников взаимосвязано с успехами или неудачами в учебной деятельности.

Основу данной программы составляют авторские материалы ученых-психологов О. В. Хухлаевой, А. В. Микляевой, П. В. Румянцевой, Н П. Слободяник.

Программа составлена для работы с учащимися младшего школьного возраста.

В результате работы по данной программе учащиеся получают знания и навыки, необходимые для формирования коммуникативной культуры. Параллельно идёт работа с имеющимися индивидуальными особенностями и проблемами (неуверенность, низкая самооценка, низкая учебная мотивация).

Целью реализации данной программы является содействие преодолению учащимися эмоциональных и коммуникативных проблем, формирование необходимых коммуникативных навыков.

Задачи:

1. Помочь учащимся в преодолении эмоциональных, поведенческих и коммуникативных проблем.

2. Содействовать росту позитивной самооценки и позитивного принятия окружающих.

3. Содействовать росту познавательной активности учащихся, способности к решению различных когнитивных и творческих задач.

Программа предусматривает проведение занятий с элементами тренинга, с включением психогимнастических упражнений.

Для отслеживания результативности проводимой работы проводится предварительное и контрольное психодиагностическое исследование («Многомерная оценка детской тревожности»), сравнительный анализ результатов.

Программа состоит из 10 занятий (8 практических и 2 диагностических), которые проводятся раз в неделю в течение первого полугодия.

Каждое занятие начинается ритуалом приветствия, выполняющим функцию установления эмоционально-позитивного контакта психолога с учащимся, а завершается ритуалом прощания. Эта процедура способствует сплочению детей, создаёт атмосферу группового доверия и принятия.

Разминка включает упражнения, помогающие детям настроиться на работу, повышают уровень их активности и включенности в работу группы. Основная часть занятия включает в себя упражнения, игры, приёмы, обусловленные темой и целью занятия.

Обсуждение итогов занятия, или рефлексия предполагает эмоциональную и смысловую оценку содержания занятия в ходе заключительного обсуждения.

Основные организационные правила проведения занятий:

- создание атмосферы доверия и комфорта, порождаемой стилем поведения психолога;

- в каждый момент времени может говорить только один человек, можно по очереди;

- каждый имеет право на высказывание своего мнения и участие в работе.

Ведущему необходимо помнить, что каждый ребёнок нуждается в поощрении и позитивном эмоциональном подкреплении.

Предполагаемый результат:

- адекватность эмоциональных переживаний, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрацией своих возможностей.

- стабилизация эмоционального состояния учащихся с повышенным и высоким уровнем тревожности.

- благоприятный психологический климат в детском коллективе.

№	Тема занятия	Умения и навыки	Ключевые компетенции и действия	Диагностический инструментарий
1	Психодиагностика.		Получение информации об особенностях возникновения и развития тревожности у учащихся класса.	Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ)
2	Я и МЫ.	выработка механизмов эмпатии, сочувствия окружающим	сплочение группы; снижение эмоционального напряжения.
3	«Улыбчивый зонт»	расширять представление о мимических выражениях эмоционального состояния.	развивать эмоциональное восприятие учащихся; расширять представление о мимических выражениях эмоционального состояния.
4	Развитие коммуникативных навыков.	формировать навыки уверенного поведения, саморегуляции.	ознакомление со способами саморегуляции.
5	Я умею слушать других	развитие навыков общения; выработка механизмов эмпатии	научить детей умению свободно, не боясь, высказывать свои мысли; развивать способности сопереживать другим.
6	Развитие навыков саморегуляции.	развитие навыков саморегуляции	обучение приёмам саморегуляции.
7	Светофор эмоций.	дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком;	развитие умения распознавать различные эмоции.
8	Развитие навыков самопрезентации.	получение опыта самовыражения и адекватного поведения в заданной ситуации.	развитие произвольности поведения
9	Коллаж «Мой герб»	сплочение группы; развитие произвольности поведения	обобщение сформированных адекватных способов общения, деятельности, поведения.
10	Контрольное психодиагностическое исследование.		отслеживание динамики развития тревожных состояний.	Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ)

Технологическая карта

Задачи	Посредством чего решаются
Изучение индивидуальных личностных особенностей учащихся.	Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ) - (Ромицына, Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» [Текст] / Е.Е. Ромицына - СПб.: Речь, 2006. - С. 112)
Снижение эмоционального напряжения.	«Неоконченные предложения» - (Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 217), «Улыбчивый зонт» (авторская), «Слушаем-повторяем», «Насос и мяч» - (Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 117), «Полянка» - (Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 119), «Черепашки», «Вальс дружбы» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 242).
Снижение тревожности.	«Тёплый клубочек», «Лучики солнышка» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 89, «Цыганка», «Инсценировки».
Формирование навыков уверенного поведения, самовыражения.	«Пять слов о тебе» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 149, «Я справлюсь» - Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст] / Н.П. Слободяник - М.: Айрис-пресс, 2003. - С. 145, «Эверест» - Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба [Текст] / О.В. Хухлаева. - М.: Генезис, 2007. - С. 196, «Кораблик успехов» - Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 131, «Светофор эмоций», «Я люблю и не люблю».
Создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.	«Передача ритма по цепочке» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 240, «Споём» - Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - С. 323, «Комплимент» - Майорова, Н. П. Обучение жизненно важным навыкам [Текст] / Н. П. Майорова, Е. Е. Чепурных, С. М. Шурухт. - СПб.: Образование - культура, 2002. - С. 38, «Передача ритма по цепочке» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 240, «Встаньте те, кто…», «Я сегодня обрадовался встрече с …» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 228.
Тренировка узнавания эмоций по внешним сигналам.	«Цвет моего настроения», «Сердитая капля», «Какая эмоция», «Определи выражение лица» - Субботина, Л. Ю. Развитие воображения у детей [Текст] / Л. Ю. Субботина - Ярославль: Академия развития,1996. - С. 86, «Передай чувство» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 250, «Четыре угла» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 93.
Регулирование поведения в коллективе.	«Цветик-семицветик» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 195, «Мой герб», «Кораблик успехов» - Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 131.

Содержание программы

Занятие 1. Психодиагностика

Цель: получить информацию об особенностях возникновения и развития тревожности у конкретного учащегося.

Задачи: изучение данных исследования для обеспечения адекватного психокоррекционного воздействия в условиях групповых занятий.

Используемые упражнения: Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ), автор: Е. Е. Ромицына, кандидат психологических наук.

Занятие 2. Я и Мы

Цель: создать благоприятную атмосферу сотрудничества, снизить эмоциональное напряжение; выработка механизмов эмпатии, сочувствия окружающим.

Задачи: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе; сплочение группы; снижение эмоционального напряжения.

Используемые упражнения: «Передача ритма по цепочке», «Незаконченные предложения», «Пять слов о тебе», «Споём».

Занятие 3. «Улыбчивый зонт»

Цель: актуализировать знания учащихся об эмоциях; развивать эмоциональное восприятие учащихся; расширять представление о мимических выражениях эмоционального состояния.

Задачи: снижение тревожности; развитие эмоционально восприятия; работа над выразительностью движений.

Используемые упражнения: «Цвет моего настроения», «Сердитая капля», «Улыбчивый зонт», «Какая эмоция», «Определи выражение лица», «Тёплый клубочек».

Занятие 4. Развитие коммуникативных навыков.

Цель: формировать навыки уверенного поведения, саморегуляции.

Задачи: развитие эмоционального восприятия; ознакомление со способами саморегуляции.

Используемые упражнения: «Комплимент», «Я справлюсь», «Лучики солнышка».

Занятие 5. Я умею слушать других.

Цель: развитие навыков общения; выработка механизмов эмпатии, сочувствия окружающим.

Задачи: научить детей умению свободно, не боясь, высказывать свои мысли; развивать способности сопереживать другим.

Используемые упражнения: «Передача ритма по цепочке», «Эверест», «Слушаем-повторяем», «Насос и мяч», «Цыганка».

Занятие 6. Развитие навыков саморегуляции.

Цель: развитие навыков саморегуляции; умения выражать эмоции адекватно ситуации.

Задачи: снижение эмоционального напряжения; обучение приёмам саморегуляции.

Используемые упражнения: «Встаньте те кто…», «Карлсон сказал», «Полянка», «Кораблик успехов».

Занятие 7. Светофор эмоций.

Цель: развитие умения распознавать различные эмоции.

Задачи: дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком; обсуждение возможных форм взаимодействия и поведения в конфликтных ситуациях.

Используемые упражнения: «Передай чувства», «Светофор эмоций», «Споём», «Инсценировки».

Занятие 8. Развитие навыков самопрезентации.

Цель: развитие произвольности поведения.

Задачи: получение опыта самовыражения и адекватного поведения в заданной ситуации.

Используемые упражнения: «Я сегодня обрадовалась встрече с …», «Четыре угла», «Я люблю и не люблю», «Черепашки», «Цветик-семицветик».

Занятие 9. Коллаж «Мой герб»

Цель: сплочение группы; развитие произвольности поведения.

Задачи: обобщение сформированных адекватных способов общения, деятельности, поведения.

Используемые упражнения: «Вальс дружбы», «Мой герб», «Тёплый клубочек».

Занятие 10. Контрольное психодиагностическое исследование.

Цель: отслеживание динамики развития тревожных состояний.

Задачи: анализ данных исследования; прогнозирование и планирование дальнейшего маршрута сопровождения данного класса.

Используемые упражнения: Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ), автор: Е. Е. Ромицына, кандидат психологических наук.

Список литературы

а) основная литература:

1. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков: [учебное пособие для средних и высших педагогических учебных заведений] / В.П. Кащенко. М.: Академия, 2010. 300 с. (Высшее образование). (Классическая учебная книга).

2. Осухова, Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для вузов [Гриф УМО] / Н.Г. Осухова. М.: Академия, 2012. 319 с. (Высшее профессиональное образование).

3. Серебрякова, К.А. Психологическое консультирование в работе школьного психолога: [учебное пособие для вузов] / К.А. Серебрякова. М.: Академия, 2010. 284 с. (Высшее профессиональное образование). (Педагогические специальности).

4. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учебное пособие для вузов [Гриф УМО] / О.В. Хухлаева; Междунар. акад. наук пед. образования. М.: Академия, 2011. 202 с. (Высшее профессиональное образование). (Психология).

5. Шаграева, О.А. Основы консультативной психологии: учебное пособие для вузов / О.А. Шаграева. М.: Академия, 2011. 269, - (Высшее профессиональное образование). (Бакалавриат). (Психология).

б) дополнительная литература:

1. Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. СПб.: Питер, 2008. С. 176.

2. Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. С. 442.

3. Майорова, Н. П. Обучение жизненно важным навыкам [Текст] / Н. П. Майорова, Е. Е. Чепурных, С. М. Шурухт. СПб.: Образование - культура, 2002. С. 288.

4. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2006. С. 248.

5. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] / А.А. Осипова. М.: Сфера, 2000. С. 208-215.

6. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой [Текст] / СПб.: Речь, Институт Тренинга. 2004. С. 256.

7. Ромицына, Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» [Текст] / Е.Е. Ромицына. СПб.: Речь, 2006. С. 112 с.

8. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст] / Н.П. Слободяник - М.: Айрис-пресс, 2003. С. 256.

9. Субботина, Л. Ю. Развитие воображения у детей [Текст] / Л. Ю. Субботина. Ярославль: Академия развития, 1996. С. 85-89.

10. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учебное пособие для вузов [Гриф УМО] / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. М.: Академия, 2011. 175 с. (Высшее профессиональное образование). (Педагогические специальности).

11. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста: учебник для вузов / Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 2011. 268 с. (Высшее профессиональное образование). (Бакалавриат). (Психолого-педагогическое образование).

12. Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба [Текст] / О.В. Хухлаева. М.: Генезис, 2007. С. 208.

13. Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. С. 303.

14. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции: [учебное пособие для вузов] / Ю.В. Щербатых. СПб. [и др.]: Питер, 2012. 256 с. (Учебное пособие). (Теория и практика).

15. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие для вузов / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2011. 383 с. (Высшее образование). (Классическая учебная книга).

Электронные ресурсы

1. Психолого-педагогическая коррекция. Режим доступа: nervos.ru.

2. Социальная сеть работников образования. Режим доступа: http://nsportal.ru.

3. Психология. Режим доступа: biblios.newgoo.net.

Приложение 1

Правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта

Будучи в позиции слушающего:

1. Проявляйте терпимость: не прерывайте, не мешайте; прежде чем что-то сказать, хорошо подумайте, убедитесь, что вы хотите сказать именно это;