После коррекционной программы был проведен весь комплекс методик. Он показал, что у 80% испытуемых наблюдался положительный сдвиг, а у 20% все осталось на прежнем уровне



Рис. 6 Показатели методики "Эмпатические тенденции" Мехрабиана

В ходе проведения методики "Уровень субъективного контроля" были получены следующие результаты. По шкале общей интернальности (Ио) у 13 человек высокий показатель по это шкале. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

По шкале интернальности в области достижений (Ид) у 16 человек высокие показатели. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем.

Результаты по шкале интернальности в области неудач (Ин) показали следующее. У 9 человек - высокие показатели. Это говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. У 4 людей - низкие показатели, что свидетельствует о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

Данные по шкале интернальности в семейных отношениях (Ис) выявили средние показатели у 13 человек. Это означает, что человек считает не только себя ответственным за события его семейной жизни, что является нормой.

По шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) у 3 людей высокие показатели. Значит, человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т.д. У 10 человек низкий показатель. Значит, испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению-невезению.

Результаты по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) показали следующее. У 2 человек высокие показатели. Это свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. У 11 испытуемых показатели по этой шкале в пределах нормы.

Данные по шкале интернальности в отношении здоровья к болезни (Из) выявили высокие показатели у 7 испытуемого. Это значит, что человек считает себя ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление в немалом зависит от его действий. Так же у 2 человек выявился низкий показатель. Человек считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей. У 4 испытуемых показатели по этой шкале в пределах нормы.

Результаты исследования также выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам И_о (r_s=0,12, при p?0,419), И_д (r_s=0,18, при p?0,01), И_н (r_s=0,03, при p?0,01) и И_п (r_s=0,06, при p?0,01).

Полученные данные можно интерпретировать следующим образом:

· чем выше уровень общей интернальности И_о, тем лучше отношение к учащимся. Отношения с учащимися являются значимыми для учителей и являются для них результатом их деятельности, их заслугами. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

· Профессионально-педагогическая позиция учителя зависит от интернальности в области достижений. Высокие показатели по шкале И_д могут обозначать высокий уровень субъективного контроля над отношениями с учащимися. Такие люди считают, что хороших отношений, складывающихся с учениками, добились сами и способны с успехом контролировать эти отношения в будущем.

· Чем выше показатели по шкале отношения с учащимися, тем выше уровень интернальности в области неудач. Это означает, что при развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям отношения с учащимися также выступают как результат деятельности, и все успехи и неудачи зависят от поведения учителей, что проявляется в склонности обвинять самого себя в неудачах, неприятностях во взаимоотношениями с учащимися.

· Высокие показатели шкалы интернальности в области производственных отношений И_п связаны с показателями по шкале отношение к учащимся. Высокий И_п во взаимосвязи с высокими баллами по шкале отношение к учащимся свидетельствует о том, что учителя считают свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, к которой так же относятся отношения с учащимися, которые являются её частью. В складывающихся отношениях в коллективе учителя чувствуют себя ответственными в первую очередь. Успехи в выше обозначенной сфере становятся дополнительным положительным стимулом к профессиональной деятельности и влияют на неё.

· Наиболее значимыми являются результаты обработки данных между шкалами «Отношение к учащимся» и «Уровнем субъективного контроля в области достижений» (И_д (r_s=0,18, при p?0,01)). Выявленная прямо-пропорциональная взаимосвязь говорит о том, что хорошее отношение к учащимся чаще всего проявляется у учителей с высокой интернальностью в области достижений. Таким образом, учителя считают, что успехи или неудачи учеников зависят полностью и только от успешной или неуспешной деятельности самого учителя. Успехи или неудачи в карьере также принимаются исключительно на свой счет. Такое отношение может сыграть как положительную роль в карьере и деятельности учителя, так и негативно сказаться на его деятельности (если ученики не успешны).

Рис. 7 Показатели методики "УСК"

Анализ третьего экспериментального исследования выявил необходимость разработки и апробации коррекционной программы с учителями, имеющими средние и низкие показатели по методикам. Цель коррекционной программы - создать условия, повышающие уровень развития профессионально-педагогической позиции у учителей.

Разработанная нами коррекционная программа состояла из 5 занятий. Занятия продолжительностью 1,5 часа проводилась 1 раз в неделю. Из всей выборки испытуемых были отобраны 16 человек. В них вошли: 6 человек с низкими показателями, 7 - со средними.

После коррекционной программы мы еще раз провели весь комплекс методик на 13 испытуемых и выявили следующее. Из 6 человек с низкими показателями у 7 человек произошел положительный сдвиг, т.е. результаты проведенных вновь методик вошли в высокий уровень и средний уровни. И только у одного испытуемого не произошло никаких сдвигов.

Рис. 8 Показатели методики «Отношение к учащимся»

Вывод: после проведения коррекционной программы, направленной на повышение уровня профессионально-педагогической позиции учителей, отмечаются существенные отличия в результатах «до» и «после» тренинговой программы. Таким образом, поставленная нами цель, повысить уровень развития профессионально-педагогической позиции учителей, достигнута, что доказывает эффективность разработанной нами коррекционной программы.



Заключение

В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть «осведомленность и авторитетность в той или иной сфере его деятельности».

В процессе личностно-ориентированного обучения учителя приоритетную роль играют развивающие технологии, стимулирующие активную познавательную деятельность учителей, их творческое мышление. Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет обогатить учителя навыками профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя. Педагогическая позиция отражает отношение педагога к следующим составляющим:

-отношение к смыслу, ценностям и целям обучения, педагогической науки (осмысление своего призвания позиции профессионала);

-отношение преподаванию и содержанию процесса обучения (формирование исследовательского опыта, постижение статуса педагога- исследователя);

-отношение к ученику как субъекту его собственной жизни, как цели и ценности образования (обретение гуманистической позиции педагога);

-отношение к себе как развивающейся творческой индивидуальности, способной к диалогу с представителями профессионального сообщества (осознание себя со-трудником, со-творцом, стремление воспитать и сохранить в себе интеллегентность).

Результаты исследования выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам И_о. Это означает, что чем лучше отношение к учащимся, тем выше уровень общей интернальности И_о. Отношения с учащимися являются значимыми для учителей и являются для них результатом их деятельности, их заслугами. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

Т.о., гипотеза исследования, что уровень профессионально-педагогической позиции связан с уровнем субъективного контроля учителя была доказана. И все положения, выносимые на защиту, так же нашли свое подтверждение в наших исследованиях.

Формирование педагогической позиции происходит в учебной деятельности, в процессе решения профессионально-педагогических задач.



Список литературы

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей [Текст] / Н.А. Аминов. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды [Текст] / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 349 с.

3. Елисеева Л.Я. Формирование профессионально важных качеств социального педагога в учебно-воспитательном процессе колледжа [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Я. Елисеева. - Москва, 2005. - 259 с.

4. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст]: учеб. пособие / Е. А. Климов. - М.: МГУ, 1995. - 223 с.

5. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития [Текст]: учеб. пособие /В.А. Крутецкий [и др.]. - М.: Прометей, 1991. - 112 с.

6. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: Знание, 1995. - 32 с.

7. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. - 98 с.

8. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. [Текст] - М.: Академический Проект; Трикста, 2011. - 314 с.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.

10. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. [Текст]/ М., 1998.

11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Дело, 1994. - 216 с.

12. Платонов К.К. Проблемы способностей [Текст] / К.К.Платонов. - М.: Наука, 1972. - 312 с.

13. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. Пособие для студ. высш. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Academia, 2005. - 319 с.

14. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. - М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 368 с.

15. Щадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: уч. пособие / В.Д. Щадриков. - М.: Логос, 1998. - 320 с.

16. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - С. 83-84, 217-225.

17. Авдеев В. В. Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых отношений в группе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М„ 1969.-21 с.

18. Алешина И. Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 20 с.

19. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

20. Андреева Г. М. Психологическая теория коллектива. М., 1979. - 340 с.

21. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 428 с.

22. Аникеева Н. Н. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

23. Асадуллина С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Канд. дисс. . психол. наук. М., 1986. -169 с.

24. Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1972. -19 с.

25. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

26. Бодалев А. А. Психология общения // Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

27. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970.-135 с.

28. Матвеева, С.В. Развитие авторитета учителя (психологический аспект): Учебно-методическое пособие для студентов педагогич. и психологич. факультетов и др. - Балашов. Изд-во «Николаев», 2002. - 56 с.

29. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. -С. 168-179.

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 257-284.

32. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник МГУ. -1997. N 1. - С. 27-42.

33. Бреев Б., Котляр Э. Эффективная занятость населения и баланс трудовых ресурсов // Экономические науки. -1989. N 1. - С. 45-51.

34. Будасси С. А. Моделирование личности в группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972. - 25 с.

35. Вендров Е. Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, 1969.- 159 с.

36. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителя и учащихся старшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981.-23 с.

37. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1983.-Т. 1.-С. 127.

38. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М„ 1983. - Т. 3. - С. 5-314.

39. Рабочая тетрадь по социальной психологии. - Балашов: Печатное агенство «Арья», 1998. -30 с.

40. Рабочая тетрадь № 1 по курсу «Психология» (Свойства и состояния личности). ИП О.А. Николаев. Автор сост. В.В. Гриценко. - г. Балашов. 1995. -30 с.

41. Гаврилова Л. В. Самоутверждение личности студента в процессе профессионального самосознания // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. -Куйбышев, 1989. С. 47-48.

42. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2001. - 672 с.

43. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука // Избр. психол. труды. -Институт практической психологии, 1998. 479 с.

44. Гейзина Е. С. О влиянии предполагаемой оценки на развитие самооценки старшеклассников // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. - С. 59-60.

45. Гейзина Е. С. Роль предполагаемой оценки в познании людьми друг друга // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. - С. 19-24.

46. Гительмахер Р. Б. Социально-психологические особенности отношения исполнителей к руководителю // Вопросы психологии. -1991. N 4. - С. 144-150.

47. 30. Годлинник О. Б. Соотношение самооценки и ожидаемых оценок у старшеклассника // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1973. - С. 36.

48. Голубева В. Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. -16 с.

49. Гомелаури М. Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1967. - 24 с.

50. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1985. - 260 с.

51. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - N 1. - С. 100-111.

52. Горелова Е. Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.-232 с.

53. Гуткина Н. И. Направленность личности и рефлексивные ожидания // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М.: АПН СССР, НИИ ОПП, 1976. - С. 100-103.

54. Гуткина Н. И. Рефлексивные ожидания // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 16-20.

55. Давыдов В. В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях // Советская педагогика. -1991. N 7.

56. Данилевская Л. А. Студенческий коллектив, его функции и возможности в педагогической подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1974. 24 с.

57. Деркач Т. С. Формирование профессиональной направленности студента во внеучебной работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1972. - 24 с.

58. Додонов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. -1973. N 5. - С. 18-29.

59. Донцов А. И. Психология коллектива // Методологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984. - 206 с.

60. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1995. -120 с.

61. Дудин С. И. О связи темперамента с общими способностями // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - N 2. - С. 32-48.

62. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1978.-319 с.

63. Ерошенко А. А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учителей ПТУ в зависимости от овладения мастерством // Вопросы психологии. -1981. N 3. -С. 35-42.

64. Есарева 3. Ф., Колденкова А. Т. Профессиональная направленность как показатель нравственной зрелости студентов // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск, 1982. - Вып. 2. - С. 19-23.

65. Журавлев А. Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - N 3. - С. 3-15.

66. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 342 с.

67. Зеер Э. Ф., Э. Э. Сыманкж. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. -1997. Т. 18. - N 6. - С. 35-44.

68. Зимичева С. А. Динамика педагогической направленности у студентов в условиях традиционной системы обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. - Вып. 4. - С. 92-96.

69. Зимичева С. А. Лонгитюдное исследование динамики педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: Автореф. дисс. канд. пси-хол. наук. Л., 1977. -19 с.

70. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1984. - 200 с.

71. Исаева Э. Г. К вопросу о социальной адаптации молодого учителя в педагогическом колективе // Экспериментальные исследования личности в коллективе. Даугавпилс, 1985. - Ч. 3. - С. 38-40.

72. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. -1990. N 6. - С. 75-82.

73. Кашин А. В. Формирование профессиональной направленности учителя в системе среднего педагогического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1977.-16 с.

74. Кирпичева А. Г. Педагогические основы деятельности комсомольской организации института по подготовке студентов к воспитательной работе в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1973. - 23 с.

75. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (В возрастном плане): Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. - 26 с.

76. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 271 с.

77. Ковалев Б. П. Представление педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Минск, 1984. - 23 с.

78. Колев Г. П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1974. -21 с.

79. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск.: БГУ, 1976. 35 с.

80. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., 1973. - 258 с.

81. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1965. - 300с.

82. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 175с.

83. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 283 с.

84. Копылова А. П. Динамика самооценки и ожидаемой оценки в условиях вхождения личности в новый коллектив // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика. - N 1 (14). - С. 43-47.

85. Копылова А. П., Тепеницына Т. И. К вопросу о формировании педагогической направленности старшеклассников // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - С. 81-91.

86. Корсак Г. Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1986. -16 с.

87. Котиленков И. К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1979. -17 с.

88. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского. М.: Изд-во политической литературы, 1985. - 431 с.



Приложение 1

Таблица № 2 - Список испытуемых

№	Код	Пол	Возраст
1	Роман Б.	мужской	33 года
2	Александр Ш.	мужской	26 лет
3	Игорь Щ.	мужской	40 лет
4	Андрей С.	мужской	29 лет
5	Петр Х.	мужской	56 лет
6	Артем Т.	мужской	31 год
7	Евгений А.	мужской	56 лет
8	Виктор А.	мужской	33 года
9	Иван М.	мужской	44 года
10	Сергей Ш.	мужской	33 года
11	Оксана Г.	женский	43 года
12	Ольга М.	женский	51 год
13	Ольга А.	женский	37 лет
14	Лариса З.	женский	38 лет
15	Елена Ш.	женский	53 года
16	Нина А.	женский	36 лет
17	Екатерина К.	женский	23 года
18	Светлана У.	женский	40 лет
19	Нина К.	женский	56 лет
20	Валентина Б.	женский	53 года
21	Евдокия Х.	женский	49 лет
22	Тамара М.	женский	41 год
23	Ольга П.	женский	46 лет
24	Ольга Б.	женский	45 лет
25	Ирина Б.	женский	40 лет
26	Елена Ш.	женский	32 года
27	Нина Б.	женский	37 лет
28	Ольга М.	женский	42 года
29	Александра Г.	женский	54 года
30	Елена К.	женский	39 лет
31	Олег К.	мужской	45 лет
32	Григорий А.	мужской	39 лет
33	Василий О.	мужской	51 год
34	Евгений А.	мужской	33 года
35	Людмила Ч.	женский	44 года
36	Марина В.	женский	29 лет
37	Лилия М.	женский	46 лет
38	Светлана К.	женский	31 год
39	Наталия С.	женский	36 лет
40	Юлия Е.	женский	42 года
41	Лидия Г.	женский	50 лет
42	Анна Е.	женский	30 лет
43	Полина П.	женский	38 лет
44	Мария С.	женский	41 год
45	Елена П.	женский	37 лет
46	Галина А.	женский	46 лет
47	Виктория Ж.	женский	45 лет
48	Антонина К.	женский	28 лет
49	Анастасия С.	женский	35 лет
50	Светлана Ч.	женский	46 лет
51	Нина С.	женский	47 лет
52	Валентина К.	женский	39 лет
53	Галина М.	женский	40 лет
54	Наталия С.	женский	53 года
55	Ольга О.	женский	52 года
56	Татьяна С.	женский	46 лет
57	Валентина Р.	женский	45 лет
58	Алевтина К.	женский	52 года
59	Маргарита К.	женский	34 года
60	Любовь Р.	женский	24 года



Приложение 2

Расчет Т-критерия Вилкоксона

Таблица № 3 - УСК. Ио

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	1	3	2	2	8
2	2	4	2	2	8
3	3	4	1	1	3.5
4	1	2	1	1	3.5
5	3	5	2	2	8
6	3	4	1	1	3.5
7	3	4	1	1	3.5
8	3	5	2	2	8
9	3	3	0	0	1
10	1	3	2	2	8
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	1

Результат: T_эмп = 1

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 9 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.



Таблица № 4 - УСК. Ид

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	4	4	0	0	1.5
2	4	3	-1	1	6
3	3	4	1	1	6
4	4	5	1	1	6
5	4	4	0	0	1.5
6	6	5	-1	1	6
7	4	3	-1	1	6
8	4	3	-1	1	6
9	6	5	-1	1	6
10	1	3	2	2	10
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 10 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.

Таблица № 5 - УСК. Ин

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	2	3	1	1	4.5
2	4	4	0	0	1.5
3	4	5	1	1	4.5
4	1	3	2	2	8.5
5	5	5	0	0	1.5
6	6	7	1	1	4.5
7	2	4	2	2	8.5
8	3	4	1	1	4.5
9	3	5	2	2	8.5
10	3	5	2	2	8.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 11 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.

Таблица № 6 - УСК. Ис

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	5	6	1	1	5.5
2	3	4	1	1	5.5
3	4	5	1	1	5.5
4	5	5	0	0	1.5
5	4	5	1	1	5.5
6	4	4	0	0	1.5
7	8	7	-1	1	5.5
8	8	6	-2	2	9.5
9	8	6	-2	2	9.5
10	8	7	-1	1	5.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 12 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.

Таблица № 7 - УСК. Ип

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	3	4	1	1	4.5
2	1	3	2	2	8.5
3	2	4	2	2	8.5
4	4	5	1	1	4.5
5	3	4	1	1	4.5
6	3	4	1	1	4.5
7	4	3	-1	1	4.5
8	4	3	-1	1	4.5
9	4	4	0	0	1
10	1	4	3	3	10
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	1

Результат: T_эмп = 1



Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 13 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости

Таблица № 8 - УСК.Им

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	3	4	1	1	7.5
2	6	7	1	1	7.5
3	5	6	1	1	7.5
4	3	4	1	1	7.5
5	4	5	1	1	7.5
6	6	6	0	0	2.5
7	3	4	1	1	7.5
8	7	7	0	0	2.5
9	6	6	0	0	2.5
10	8	8	0	0	2.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	10

Результат: T_эмп = 10

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 14 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится вне зоны значимости

Таблица № 9 - УСК. Из

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	7	6	-1	1	6
2	4	5	1	1	6
3	6	6	0	0	1.5
4	5	6	1	1	6
5	2	4	2	2	10
6	8	7	-1	1	6
7	7	6	-1	1	6
8	3	4	1	1	6
9	3	3	0	0	1.5
10	4	5	1	1	6
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10



Рис. 15 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости

Таблица № 10 - Эмпатия

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	-4	6	10	10	9.5
2	21	19	-2	2	1
3	26	32	6	6	5.5
4	30	34	4	4	3
5	32	36	4	4	3
6	44	48	4	4	3
7	46	56	10	10	9.5
8	58	64	6	6	5.5
9	58	65	7	7	7.5
10	73	80	7	7	7.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	1

Результат: T_эмп = 1

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 16 Ось значимости



Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости

Таблица № 11 - Отношение

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	141	145	4	4	1
2	111	124	13	13	7
3	94	112	18	18	9
4	72	89	17	17	8
5	123	134	11	11	5
6	69	78	9	9	2
7	144	134	-10	10	3.5
8	114	126	12	12	6
9	140	150	10	10	3.5
10	146	123	-23	23	10
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	13.5

Результат: T_эмп = 13.5

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 17 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне незначимости



Приложение 4

Педагогический тренинг для учителей средних и старших классов (программа практических занятий)

Занятие №1

Цикл "Учитель - школа"

Упражнение"Хочу-могу-надо"(взято из системы гештальттерапии и модифицировано автором)

Цель упражнения: активизация и укрепление доверия учителя к самому себе, к собственным желаниям и потребностям, развитие его индивидуальности, расширение самосознания, поиск эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности

Группа учителей рассаживается в полукруг, перед которым ставятся два стула.

По желанию двое учителей выходят в центр и садятся перед группой. Один учитель - слушатель, другой - выступающий. Последний заканчивает три предложения, в которых первая часть задается психологом. Например: "Я должен чувствовать себя уверенно". "Я могу чувствовать себя уверенно", "Я хочу чувствовать себя уверенно".

Важно, чтобы концовка предложений была спонтанной и непосредственной. Человек говорит то, о чем он думает, что первое приходит в голову.

Обсуждается, какое из трех предложений было высказано наиболее убедительно, в каком из них чувствовалась индивидуальность говорящего. Сначала эти вопросы задаются второму участнику - слушателю, затем - всей группе. Разбираются интонация говорящего, выражение его лица, жесты и т.п.

Как правило, в женской аудитории, коей часто и выступает учительская группа, выясняется, что большинство участниц живет по принципу "Я должна". На реализацию собственных желаний и потребностей ("Я хочу") не остается ни времени, ни сил. Психолог стремится убедить участников, что каждому человеку необходимо какое-то время посвящать "жизни для себя", чтобы сохранить оптимизм и душевное здоровье.

Затем обсуждаются вопросы, связанные с поиском эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя. Психологу важно продемонстрировать, что форма поведения учителя в школе, его манера общения с другими учителями и учащимися вырабатываются на основе не только принятых в педагогической профессии норм деятельности, но и проявления собственной индивидуальности. Один учитель строг и суховат в общении, другой - эмоционален и стремится к непосредственным взаимодействиям. Важно не отказываться от самого себя, играя роль, не соответствующую своей индивидуальности, а находить возможности реализовать себя как можно полнее в заданных профессией рамках и ограничениях.

Упражнение "Смена позиции"

Цель упражнения: развитие у учителей гибкости и пластичности в процессе смены коммуникативной позиции в контактах с коллегами.

Группа рассаживается в круг. По желанию выбирается один участник, который, двигаясь по часовой стрелке, вступает в непродолжительные разговоры с каждым членом группы. Остальные участники слушают, оценивая, какие коммуникативные средства были применены, изменяется ли стиль беседы в соответствии с индивидуальностью нового партнера, меняется ли коммуникативная позиция у водящего.

Коллективное обсуждение проводится в двухфазном режиме. На первой фазе свои впечатления высказывают члены группы, с которыми водящий разговаривал. На второй - группа выслушивает самого водящего, анализирующего чувства и переживания, возникшие у него в ходе многократной смены коммуникативной позиции при переходе к новому собеседнику.

Упражнение "Мостик"

Цель упражнения: создание консолидированного педагогического коллектива, развитие у учителей взаимоподдержки и взаимопомощи по отношению друг к. другу, отработка невербальных средств общения.

Участники садятся по кругу, в центре которого по диагонали психолог вычерчивает мелом линию. Условия игры он объясняет следующим образом: "Представьте, что эта линия - мостик через бурную горную речку. Внизу, под таким подвесным, качающимся на ветру мостиком, бушует река. Пройти по мосту в один конец может только один человек: негде разминуться. Задача игры заключается в том, чтобы два путника, двигающиеся навстречу друг другу, сумели пройти по мостику в противоположные стороны и не свалиться вниз. Кто хотел бы попробовать?"

Из группы по желанию выходят два участника. Решение данной задачи предварительно не обсуждается, люди действуют спонтанно, начиная идти по игровому "мостику" навстречу друг другу. При встрече они должны договориться, применяя минимум слов и затрачивая на переговоры не более одной минуты.

После проигрывания упражнения следует рассмотреть такие вопросы: кто проявил инициативу в решении коммуникативной задачи и кто был ведомым, старались участники игры помочь друг другу или наоборот, пытались достичь только своей цели, не задумываясь о партнере, какие средства более эффективны в подобной условно опасной ситуации?

Упражнение "Оценка"

Цель: выработка эффективных коммуникативных средств взаимодействий с учениками при их оценке.

Группа встает в круг, каждому участнику надо высказать негативную и позитивную оценку. Сначала негативная оценка, например: "Садись, два". Учитель имеет возможность сказать эту фразу своими словами, со своей интонацией, в своей манере. При обсуждении, организованном как и в предыдущем упражнении (группа выступает с позиции учеников), психолог показывает, что при реализации учителем негативной оценки ученика необходимо проявить свое личное к нему отношение, а также выразить уверенность в том, что воспитанник может учиться лучше. Так, фраза для негативной оценки может быть следующей: "Очень жаль, Оля, что сегодня мне пришлось поставить тебе плохую оценку. Ты девочка способная, и я уверена, что в ближайшие дни ты сможешь исправить свою двойку".

При отработке профессиональных средств позитивной оценки ученика поднимаются вопросы поиска новых форм проявления учителем радости успехам ребенка и его психологической поддержки. Например, фраза для позитивной оценки может выглядеть так: "Сегодня ты молодец, получил пятерку. Постарайся и дальше так же хорошо учиться".

Упражнение "Карниз"

Цель упражнения: укрепление в педагогическом коллективе доброжелательности, открытости и взаимопомощи по отношению друг к другу.

Учителя встают друг за другом, соприкасаясь плечами и ориентируясь на меловую прямую линию, проведенную психологом. Он говорит: "Эта черта - карниз высотного дома. Носки ваших туфель - край этого карниза. Один человек из нашей группы, по желанию конечно, должен пройти по карнизу и не упасть вниз. Задача группы - помочь ему в этом. Разрешаются поддержки в виде физических контактов, краткие разговоры. Главное - это пройти по карнизу!"

Затем участник, который "шел по карнизу дома", рассказывает свои впечатления: на каких отрезках пути он чувствовал поддержку. где ему было трудно справиться с игровой задачей и почему. Члены группы также обмениваются мнениями, почему в одних случаях поддержка была успешной а в других нет и произошло "падение" игрока с импровизированного "за» данный момент также обсуждается в группе.

Упражнение "Очередь"

Цель упражнения: развитие у учителей форм непосредственного коммуникативного поведения, способности к спонтанному игровому общению, раскованности и внутренней свободы.

Из группы выбираются восемь человек, из которых один - водящий. Семь человек становятся друг за другом как бы в очередь, а восьмой должен пройти к прилавку магазина без очереди. Он завязывает разговор с каждым стоящим, пытаясь достичь своей цели. Очередь при этом имеет игровую задачу не пропустить "нахала" к прилавку.

В это время остальные члены группы рассаживаются амфитеатром и наблюдают за происходящим. Затем проводится общее обсуждение. Анализируется каждый коммуникативно-содержательный момент игры: кто из стоящих в очереди уступил и кто не пропустил "нахала", какие средства были применены водящим (просьбы, угрозы, шантаж и т.п.).

Упражнение "Аквариум"

Цель упражнения: тренировка наиболее успешных в коммуникативном отношении форм поведения участников группы, поиск средств эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Группа делится на две равные подгруппы, одна из которых садится в центре круга, а другая - располагается вокруг нее. Образуются два круга - внутренний и внешний, наподобие аквариума. Участникам, находящимся во внутреннем круге, психолог дает тему для дискуссии. Подходят конкретные, реальные и актуальные для учителей темы, взятые из школьной жизни: "Ученик сорвал урок", "В классе трудно наладить хорошую дисциплину", "Дети не хотят учиться" и др. Тема обсуждается по принципу "здесь и теперь", в соответствии с которым участники внутреннего круга реагируют на слова и формы поведения своих партнеров, возникающие в данную минуту, в данный момент. Участники внешнего круга ничего не говорят. Их задача: каждый должен выбрать кого-нибудь из участников внутреннего круга и наблюдать за ним Они подмечают, как их "объект" ведет себя в дискуссии, какие коммуникативные средства применяет, оказывает ли поддержку партнерам по общению, активен или пассивен, лидирует или стремится занять позицию ведомого.

Примерно через 15-20 минут участники меняются местами. Психолог может либо предложить новую тему, либо продолжить старую, если возникла интересная и содержательная дискуссия.

На общем обсуждении вся группа садится в круг и анализирует различные формы поведения участников, происходившие в группе события, выделяет наиболее эффективные коммуникативные средства.

Занятие №2

Цикл "Учитель - класс"

Упражнение "Атмосфера"

Цель упражнения: развитие коммуникативных средств формирования в классе эмоционального благополучия и позитивной атмосферы.

Участники группы удобно устраиваются в креслах, расслабляются и закрывают глаза. Психолог в спокойной и мягкой манере произносит приблизительно такой текст: "Вспомните сейчас самое приятное событие, которое недавно у вас произошло. Что вы чувствовали? Воспроизведите как можно отчетливее свои ощущения по поводу этого события: радость, удовлетворение, блаженство, успокоение.

Постарайтесь теперь сохранить свое внутреннее состояние и каждую картинку, которую я буду сейчас словесно описывать, насыщайте положительными эмоциями.

Вы входите в воображаемый класс: почувствуйте бодрость и уверенность в себе. Входя в класс, поздоровайтесь с ребятами, улыбнитесь им. Найдите внутреннее состояние, сохраняющее разумный баланс между сдержанной строгостью и открытой доброжелательностью. Вы идете к своему столу. Какую позу вам хочется принять? Представьте, что вы садитесь в удобной для вас позе и начинаете урок. А теперь в своем воображении пройдите по классу. Постарайтесь найти удобный темп ходьбы - не слишком быстрый, но и не медленный. Поддерживайте в себе внутренний темпоритм, который позволяет вам продемонстрировать перед классом профессионализм, авторитетность, уверенность в себе. Представьте, как вы идете. Вы сложили руки за спиной? Или скрестили их на груди? Найдите удобный для вас жест, чтобы чувствовать себя свободно и уверенно.

Помните, что выбранные вами удобная поза, соответствующие нам ритм движения и стиль общения создадут условия вашего нормального самочувствия и эмоционально-позитивной атмосферы в классе".

После выполнения данного упражнения учителя обмениваются своим психотехническим опытом: каким образом каждый из них нашел для себя оптимальные формы поведения, что он при этом чувствовал, какие трудности имеются в реальной работе в школе.

Упражнение "Круги внимания" (по К.С.Станиславскому)

Цель упражнения: тренировка функции внимания, умения оперативно сосредоточиваться и концентрироваться в процессе обучения.

Из группы по желанию выбирается один участник, которому надо справиться со следующим заданием. Учителя встают перед ним в случайном порядке. Водящий должен определить для себя внутренние ощущения, соответствующие "малому", "среднему" и " большому" кругам внимания. Сначала ему предлагается при помощи взгляда сосредоточиться на каком-либо одном участнике группы, затем расширить свое видение до объема "среднего" круга, включающего 5-7 участников. Как только водящий почувствует что его внимание стало устойчивым, он может перейти к "большому" кругу, в который входит вся группа. При возникновении ощущения, что внимание рассеивается и теряет свою устойчивость, следует вернуться к предыдущему кругу и повторить упражнение.

В группе обсуждаются ощущения водящего, которые он испытал при выполнении упражнения: какие внутренние средства он применял для удержания устойчивости своего внимания, как добивался высокой концентрации внимания, какие у него были трудности при переходах от одного круга внимания к другому. Полезно организовать также коллективный обмен психотехническим профессиональным опытом между учителями.

Упражнение "Сбить ритм"

Цель упражнения: формирование эффективных средств управления классом подростков и старшеклассников.

В данной игровой ситуации психолог предлагает одному участнику стать "учителем", а остальным - "подростками" или "старшеклассниками". Игровая задача заключается в том, чтобы быстро, в течение 1-2 минут усмирить класс школьников, которые начали громко разговаривать, крутиться и всячески нарушать дисциплину. "Учитель" может применить административные меры воздействия, сделать замечание или повысить голос. Наиболее эффективны те средства воздействия на класс, которые позволяют привлечь внимание ребят, успокоить самых активных лидеров, т.е. средства психотехнического порядка.

Затем участники анализируют выбранные "учителем" способы воздействия, из них выделяются наиболее эффективные. Происходит также обмен профессиональным опытом между участниками группы.

Упражнение "Перехвати инициативу"

Цель упражнения: расширение диапазона профессиональных возможностей учителей относительно успешного удерживания своей ведущей, управляющей позиции в учебно-воспитательном процессе.

Из группы участников выбираются два "актера", остальные - наблюдатели. "Актеры" играют роли собеседников, которые разговаривают на какую-то тему, например, "Самый лучший художник..." ("Самая лучшая музыка...", "Самый лучший отдых» «Самая лучшая система обучения" и т.п.). Задаются также правила разговора: на первом один собеседник держит инициативу, другой играет пассивную роль - слушает и поддакивает; на втором этапе пассивный собеседник должен суметь перехватить инициативу у первого и навязать ему свою точку зрения. Разумеется, первый при этом будет стараться удержать за собой коммуникативное лидерство.

Далее участники группы анализируют возможные в таких случаях средства "захвата коммуникативного пространства" или борьбы за управление ситуацией. Важно обратить внимание на возникающие в педагогической деятельности ситуации подобного типа, в которых школьники (чаще всего это подростки) начинают личностно самоутверждаться, используя слабости учителя.

Упражнение "Эмоция"

Цель упражнения: развитие у учителей техники живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма.

Группа садится в полукруг, и каждый из участников должен загадать свою психологическую загадку: при помощи выражения лица, позы, движений, жестов и некоторых нейтральных фраз изобразить задуманное им эмоциональное состояние, которое группе надо угадать.

Затем психолог призывает учителей порассуждать, насколько точно удалось каждому участнику справиться с загадкой, какие средства внешней демонстрации своего состояния у него наиболее выразительны - лицо, руки, интонация и др. Какие внешне-коммуникативные средства ему необходимо изменить, например, излишне директивный голос или жесткую "учительскую" осанку.

Упражнение "Чувства в педагогике"

Цель упражнения: развитие профессионально важных качеств учителей, связанных с использованием чувств в педагогической деятельности.

Группа учителей рассаживается в круг. Некоторым из них психолог раздает карточки, на которых обозначены человеческие эмоции. Рекомендуется следующий набор: "Радость", "Гнев": "Безразличие", "Разочарование", "Негодование", "Возмущение". "Поддержка", "Поощрение", "Заинтересованность". Учителя, получившие карточки, должны подготовить небольшое выступление перед группой с описанием ситуаций обучения и воспитания подростков и старших школьников, в которых использование данных чувств было бы педагогически целесообразно. Другие члены группы дополняют каждое выступление своих коллег.

Занятие №3

Цикл "Учитель - ученик"

Игра "Позиционное общение"

Цель игры: расширение диапазона коммуникативных средств учителя, поиск эффективного индивидуального стиля педагогического общения с учащимися средних и старших классов.

Игра проводится в три этапа. На первом этапе психолог предлагает двум участникам группы проиграть одну из типичных ситуаций, взятых из взаимодействия учителя и ученика-подростка или старшеклассника. Остальные участники наблюдают. Возможны следующие ситуации: "Ученик сорвал урок, и учитель вызвал его для беседы"; "Ученик курит в школе", "У старшеклассницы резко снизилась успеваемость" и т.п. Выбранная ситуация проигрывается в соответствии с заданными коммуникативными позициями: "учитель" выступает строгим, реализующим формально-оценивающий стиль, а "ученик" оправдывается, молча выслушивает нотацию "учителя". Затем происходит общее обсуждение: какие ощущения и впечатления получил "ученик" от такой беседы, как чувствовал себя "учитель", какие мысли и эмоции вызвала данная сцена у группы. Довольно часто учитель, который играл роль ученика, с удивлением признавался, что никогда бы не подумал, что жесткие, директивные меры воздействия, справедливо применяемые для наказания нерадивого школьника, рождают в последнем такую подавленность, пассивность, а иногда и раздражение. Участники группы приходят к выводу, что применение авторитарных средств общения с подростками и старшеклассниками в целом малоэффективно.

На втором этапе проигрывается та же ситуация общения учителя и ученика, но меняются "актеры" и заданные коммуникативные позиции. Участнику группы, играющему роль учителя, предлагается перейти на упрашивающий тон (например, в дорогой элитной школе учитель вынужден уговаривать сына миллионера), в то время как старшеклассник ведет себя высокомерно и вызывающе. Групповое обсуждение результатов второго этапа игры посвящено анализу того, по каким причинам возникают ситуации зависимости учителя от ученика и как их преодолеть или избежать.

На третьем этапе организуется групповой поиск средств и способов, помогающих учителю наладить психологически полноценное общение с учеником на примере той же ситуации, но при этом реализовать педагогическую управляющую позицию. Рассматриваются вопросы: как учителю следует начать разговор со школьником, как сесть, какие фразы и когда говорить, какую атмосферу и настрой должна носить такая беседа и др.

Упражнение "Ребенок"

Цель упражнения: формирование у учителей эмоционально положительного отношения к детям.

Группа участников рассаживается по кругу и поочередно каждый из них дает определение слова "ребенок" (ученик младших классов). Начало первого предложения обязательно включает такие слова: "Ребенок - это ..." Далее каждый оканчивает предложение так, как сочтет нужным.

При обсуждении психолог акцентирует внимание группы на позитивных определениях.

Упражнение "Мой самый трудный подросток"

Цель упражнения: обмен между учителями опытом общения с трудным подростком, поиск эффективных способов взаимодействия с учеником, нарушающим дисциплину в классе.

Группа учителей рассаживается в круг. По желанию в течение 10-15 минут каждый из них рассказывает одну из самых трудных в педагогическом отношении ситуаций его общения с подростком. Он обращает внимание группы на то, что делал, переживал и чувствовал, а также на то, какие были результаты при применении тех или иных мер воздействия. В ходе одного занятия удается обычно выслушать 4-5 случаев, взятых из реального профессионального опыта учителей.

На коллективном обсуждении достигаются следующие цели: учитель-рассказчик получает от группы поддержку; участники обмениваются опытом общения с учеником в проблемных ситуациях. Важно и то, что психолог имеет возможность продемонстрировать применение психологических средств для решения конкретных педагогических задач: как следует говорить, что следует делать, какую позицию необходимо занять.

Упражнение "Моя юность"

Цель упражнения: активизация воспоминаний учителей, отнесенных ко времени, когда они были девушками (или юношами).

Группа учителей садится в круг и по очереди (или по желанию) вспоминают случаи из своего личного опыта: "Самое радостное событие моей юности" или "Самое грустное событие моей юности".

Выполнение упражнения будет успешным, если участникам группы удастся почувствовать себя такими, какими они были в юности, ярко и отчетливо ощутить свои юношеские переживания.

Занятие №4

Цикл "Я - учитель"

Упражнение "Замедление"

Многие женщины-учительницы, имеющие семьи и детей, находятся в постоянном напряжении из-за того, что они стремятся сделать много дел одновременно и везде успеть. Некоторые составляют для себя списки дел, которые вычеркивают по мере их выполнения. Учительницы говорят о том, что испытывают постоянный страх, что "они не успеют", ускоряют ритм собственной жизни, стараясь ценить каждую минуту и не разрешая себе "отвлекаться по пустякам". К таким "пустякам" они часто относят минуты отдыха, созерцания или наслаждения маленькими радостями жизни.

Как следствие этого, женщины начинают раздражаться, испытывают переутомление, жалуются на головные боли, бессонницу. В таком состоянии они не находят ни сил, ни времени для спокойной и обстоятельной беседы с учеником-подростком, совершившим проступок, или со старшеклассником, нуждающимся в личной, задушевной беседе.