Самооцінка та тривожність у старшому дошкільному віці

Крім планової діагностики, про яку йшла мова, проводяться і ситуативні дослідження. Наприклад, з'явилися у дитини страхи. Психолог за допомогою спеціальних тестів може виявити причину. Розлучилися батьки: те, як перенесла або переносить це дитина, можна виявити за допомогою спеціальних методик. Окремий вид діагностики, яку проводить педагог-психолог, - це комплексна оцінка готовності до школи. Батьки обов'язково у всіх подробицях повинні вникнути в її результати. У першу чергу, щоб допомогти своїй дитині. Якщо вона буде не зовсім готова до школи, психолог підкаже, на що саме потрібно буде звернути увагу. А якщо все було в нормі, але в першому класі раптом виникнуть проблеми, то на підставі діагностичної карти з підписом психолога вчитель повинен знайти підхід і вирішити проблеми маленького учня.

Чим ще займається психолог в дитячому садку? Веде корекційну роботу. Діти, як відомо, всі різні. Одна розвивається швидше, інша повільніше. Психічні процеси теж формуються стрибкоподібно. І часом буває, що розвиток якоїсь психічної функції потрібно трохи підштовхнути, щоб налагодилося нормальне засвоєння знань або поведінка. З цією метою психолог в дитячому садку планує і проводить з дитиною корекційні заняття. Попередньо він обов'язково доводить до відома батьків. Тому що успіху можна досягти тільки при абсолютній єдності вимог і довірі. Також будь-яка травмуюча ситуація, що спричинила за собою зміни в поведінці дитини, наприклад, малюк став мочитися після спільного перегляду з татом фільму «Паранормальне явище», теж вимагає проведення з малюком серії корекційних занять.

Розвиваючі заняття. Вони теж у веденні психолога, що працює в дитячому садку. Кожен новий навчальний рік педагог-психолог вибирає для себе напрямок, на який він протягом року буде робити основний акцент. Наприклад, цього року найбільш актуальною для нього представляється тема формування міжособистісних відносин у дитячому колективі і навичок спілкування у дошкільників. Виходячи з обраної теми, психолог в дитячому садку планує розвиваючі заняття, на яких буде вчити малюків спілкуватися, разом грати, вирішувати конфлікти, уникати сварок. Відпрацювавши цей напрям, психолог може взяти новий, а може продовжувати дослідження з даної теми в подальшому. Так, деякі педагоги-психологи, удосконалюючись в якомусь напрямі, досягають в ньому такої майстерності, що колеги з інших садків рекомендують їх своїм батькам для вирішення певних проблем.



Розділ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ЯВИЩ

1.Тривожність та її класифікація

Серед найбільш актуальних проблем, що виникають у практичній діяльності людини, особливе місце займають проблеми, пов'язані з психічними станами. У ряду різних психічних станів, які є предметом наукового дослідження, найбільша увага приділяється стану, що позначається в англійській мові терміном "anxiety " і перекладається на російську як "тривожність", "тривога". В російській мові це різні слова, і слід відрізняти тривогу від тривожності. "Якщо тривога - це прояви неспокою, хвилювання дитини, то тривожність, є стійким станом".

Прийнято вважати, що проблема тривожності, як психологічна проблема, була вперше поставлена і піддалася спеціальному розгляду в працях 3.Фрейда. Класичною роботою Фрейда з цієї проблеми є його книга "Гальмування. Симптом. Тривожність".

У психологічній літературі можна зустріти різні визначення цього поняття, хоча більшість досліджень сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану та його динаміку.

На думку Р.С.Немова, тривожність визначається, як властивість людини приходити в стан підвищеного занепокоєння, випробовувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях

Г.Г.Аракелов у свою чергу, відзначає, що тривожність - це багатозначний психологічний термін, який описують як певний стан індивідів в обмежений момент часу, так і стійка властивість будь-якої людини. Аналіз літератури останніх років дозволяє розглядати тривожність з різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає і реалізується в результаті складної взаємодії когнітивних, афектних і поведінкових реакцій, що провокуються при дії на людину різними стресами. Тривожність - як межа особи пов'язана з генетично детермінованими властивостями функціонуючого мозку людини, обумовленими постійно підвищеним відчуттям емоційного збудження та емоцій тривоги.

А.М.Прихожан вказує, що тривожність - це переживання емоційного дискомфорту,пов'язане з очікуванням неблагополуччя, передчуттям небезпеки, що загрожує.

Класифікуючи тривожність, слід зазначити, що З.Фрейд виділяв три основні види тривожності: 1) Об'єктивну (реалістичну), викликану реальною зовнішньою небезпекою; 2) Невротичну, викликану небезпекою невідомою і не визначеною; 3) Моральну, визначену їм як «тривожність совісті».

Реалістична тривога є відповіддю на об'єктивну зовнішню загрозу, при надмірному прояві така тривожність ослабляє здатність індивіда ефективно впоратися з джерелом небезпеки. Переходячи у внутрішній план в процесі формування особи, вона служить основою для двох типів тривожності, які розрізняються по характеру усвідомлення.

Невротична тривожність, по Фрейду, може існувати в трьох основних формах. По-перше, це «вільно плаваюча», «вільно витаюча» тривожність, або «готовність у вигляді тривоги», яку, як образно помічає Фрейд, тривожна людина носить всюди з собою і яка завжди готова прикріплятися до будь-якого більш менш відповідного об'єкту (як зовнішньому, так і внутрішньому). Наприклад, вона може втілитися в страх чекання. По-друге, це фобічні реакції, які характеризуються невідповідністю ситуації, що викликала їх, - боязливість висоти, змій, натовпи, грому і тому подібне По-третє, це страх, що виникає при істерії і важких неврозах і характеризується повною відсутністю зв'язку з якою-небудь зовнішньою небезпекою. З точки зору Фрейда, розмежування об'єктивної і невротичної тривожності вельми умовно, оскільки невротична тривожність має тенденцію проектуватися зовні («прикріплятися до об'єкту»), набуваючи вигляду реального страху, оскільки від зовнішньої небезпеки позбавитися легко, ніж від внутрішньої.

Моральна тривожність, з точки зору Фрейда, виникає унаслідок сприйняття Его небезпеки, що йде від Супер-его. Вона є , по суті, синтезом об'єктивної і невротичної тривожності, оскільки Супер-его є голосом авторитету батьків і продукує сповна реальну боязливість погроз і покарань - реальну принаймні для дітей.

На сьогодні виділяють два основні види тривожності. Першим з них - це так звана ситуативна тривожність, тобто породжена деякою конкретною ситуацією, яка об'єктивно викликає занепокоєння. Даний стан виникає у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей і життєвих ускладнень. Це стан не лише є сповна нормальним, але і грає свою позитивну роль. Він виступає своєрідним мобілізуючим механізмом, що дозволяє людині серйозно і відповідально підійти до вирішення виникаючих проблем. Ненормальним є швидше зниження ситуативної тривожності, коли людина перед лицем серйозних обставин демонструє свою безладність і безвідповідальність, що найчастіше свідчить про інфантильну життєву позицію.

Високий рівень ситуативної тривожності позначається на якості освіти і не дає можливості адекватно оцінити рівень знань. Крім того, це викликає порушення як фізичного, так і психічного здоров'я дітей.

Інший вид - так звана особова тривожність. Вона може розглядатися як особова межа, що виявляється в постійній схильності до переживань тривоги в самих різних життєвих ситуаціях, у тому числі і таких, які об'єктивно до цього не спроможні. Особова тривожність характеризується станом несвідомого страху, невизначеним відчуттям загрози, готовністю сприйняти будь-яку подію як несприятливе і небезпечне. Дитина, яка схильна до такого стану, постійно знаходиться в настороженому і пригніченому настрої, у неї напружені контакти з навколишнім світом, який сприймається як ворожий, закріплюючись у процесі становлення характеру до формування заниженої самооцінки і похмурого песимізму

Причини виникнення тривожності у дітей

Причинами виникнення тривожності завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до нього, які виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, то дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, невідповідними можливостями і прагненнями дитини; негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне положення. У всіх трьох випадках виникає почуття "втрати опори"; втрати міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.

В основі внутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт - між батьками, між родиною й школою, між однолітками й дорослими. Однак змішувати внутрішній і зовнішній конфлікти зовсім неприпустимо; протиріччя в навколишньому оточенні дитини далеко не завжди стають його внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитина стає тривожною, якщо її мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують її по-різному. Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторони конфліктуючого світу, коли вони стають частиною її емоційного життя, створюються всі умови для виникнення тривожності.

В душі дитини конфліктують не виховні системи мами й бабусі, а її власне бажання не засмучувати маму, її ж власне прагнення подобатися бабусі. Також не розпад родини сам по собі робить дитину тривожною, а внутрішня несумісність хороших почуттів до обох з батьків, які стали один одному ворогами. Причин багато, але головна - які відносини для дитини є значимими. Якщо учневі не дорога думка вчителя, він постарається уникнути конфлікту, але щиросердечних переживань докори педагога в нього не викличуть. Інша справа, якщо різку оцінку його вчинків або здатностей він одержує від того, на чиї слова звик він внутрішньо опиратися, чиїм ім'ям дорожить. Чим ширше коло спілкування, тим більше ситуацій, які можуть дати підставу для тривоги. Але й інше незаперечно: дитина не може повноцінно жити й душевно розвиватися, якщо її відносини зі світом збіднені. Коли, приміром, єдиною значимою фігурою для дитини виявляється мати, то самі незначні тертя в їхніх відносинах можуть перетворитися в щиросердечну трагедію. Конфлікт не веде до тривоги, коли є безліч точок опори.

Але якщо уникнути конфліктів ні кому не вдається, це не значить, що дитина приречена на тривогу. Дітей, що занедужали неврозами лише тому, що їх злякала собака, яка раптово загавкала, або засмутив вчитель який підвищив голос, або вивела із себе скандальна сварка в родині, - таких дітей фактично не існує. Стосовно таких одноразових стресів дитина набагато стійкіша, аніж думають. Природа оснастила людину потужним механізмом забування, що рятує нашу свідомість від обов'язків нести важкий вантаж неприємних спогадів.

Тривога проникає в душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все її життя, перешкоджаючи реалізації її найважливіших потреб. До цих найважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (їжі, воді, свободі від фізичної погрози й т.д.); потреба в близькості, у прихильності до людини або до групи людей; потреба в незалежності, у самостійності, у визнанні права на власне "я", потреба в самореалізації, у розкритті своїх здатностей, своїх прихованих сил, потреба в сенсі життя й мети.

Однією з найчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, її інтереси, здатності й схильності. Найпоширеніша система виховання - "ти повинен бути відмінником". Виражені прояви тривоги спостерігаються в добре встигаючих дітей, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе в сполученні з орієнтацією на оцінки, а не на процес пізнання. Буває, що батьки орієнтують на високі, не доступні дитині досягнення в спорті, мистецтві, нав'язують їй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного сміливого, спритного, не знаючого поразок, не відповідність якому ( а відповідати цьому образу неможливо) боляче б'є по хлоп'ячому самолюбству. До цієї ж області відноситься нав'язування дитині далеких їй (але, які високо ціняться батьками) інтересів, наприклад як туризм, плавання. Жодне із цих занять саме по собі не погане. Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини в справах, які не цікавить школяра, ставить в ситуацію неминучого неуспіху.

Прагнучи виробити в дитини такі якості як сумлінність, слухняність, акуратність, вчителі нерідко збільшують і без того нелегке становище дитини, збільшуючи прес вимог, невиконання яких приводить до внутрішніх покарань. Без сумніву, сумлінне відношення до справи необхідне, однак справа школяра (навчання) - особлива справа, у якій процес важливіше результату й слабко з ним зв'язаний. Якщо робітник трудиться насамперед заради результату, наприклад заради виробництва якоїсь деталі, то дитина учиться не для того, щоб вирішити те або інше завдання: воно давно вирішене й відповідь поміщена наприкінці задачника. Зміст навчання - у самому процесі навчання й розвитку, а орієнтація на результат, а тим більше на оцінку як кінцеву мету всіх старань школяра в сполученні із завищеними вимогами батьків сприяє перенапрузі його сил, псують їх спрямованість. Від оцінки часто залежить відношення до дитини значимих для неї людей. Дитина відчуває, що відношення до неї прямо пропорційно її успішності, і оцінки стають засобами досягнення розташування батьків, вчителів, однокласників.

Сама інтенсивність переживання тривоги в хлопчиків і дівчаток різна. У дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більше тривожні, ніж дівчата. У дев'ять-одинадцять років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після дванадцяти років загальний рівень тривожності в дівчат у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується, хоча саме серед хлопчиків зустрічаються хлопці із серйозними порушеннями в цій сфері. Різняться дівчата й хлопчики тим, з якими ситуаціями вони зв'язують свою тривогу, як її пояснюють, чого побоюються.[19] Вік людини відображає не тільки рівень фізичної зрілості, але й характер зв'язків з навколишнім світом, особливості переживань. Шкільна пора - найважливіший етап у житті людини, протягом якого принципово міняється її психологічний вигляд. Міняється й характер тривожних переживань. Стан чистої або як говорять психологи, "вільно плаваючої", тривоги вкрай важко перенести. Невизначеність, неясність джерела погрози робить пошук виходу з ситуації дуже важким, складним. Як тільки виникає тривога, у душі дитини включається цілий ряд механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Така дитина може зовні справляти враження спокійної й навіть самовпевненої, але необхідно навчитися розпізнавати тривожність і "під маскою". Внутрішнє завдання, що стоїть перед емоційно нестійкою дитиною: у морі тривоги знайти острівець безпеки й постаратися якнайкраще його зміцнити, закрити з усіх боків від бурхливих хвиль навколишнього світу.

На початковому етапі формується почуття страху: дитина боїться залишатися в темряві, або спізнитися в школу, або відповідати біля дошки. Страх - перша похідна тривоги. Його перевага - у тому, що в нього є кордон, а виходить, і завжди залишається якийсь вільний простір поза цими кордонами. Це призводить до неправильної позиції і стилю життя.

Адлер висуває три умови, які можуть привести до виникнення у дитини неправильної позиції і стилю життя. Ці умови наступні. По-перше, це органічна, фізична неповноцінність організму. Діти з цими недоліками бувають цілком зайняті собою, якщо їх ніхто не відверне, не зацікавить іншими людьми. Порівняння себе з іншими приводить цих дітей до відчуття неповноцінності, приниження, страждання, це відчуття може посилюватися завдяки кепкуванням товаришів, особливе це відчуття збільшується у важких ситуаціях, де така дитина себе відчуватиме гірше за інших. Але сама по собі неповноцінність не є патогенною. Навіть хвора дитина відчуває здатність змінити ситуацію. Результат залежить від творчої сили індивідуума, який може мати різну силу і по-різному виявлятися, але завжди визначальною метою. Адлер був першим, хто описав труднощі і тривогу дитини, пов'язані з недостатністю органів, і шукав дороги їх подолання. Другою умовою,що може призвести до таких же результатів, є розпещеність. Виникнення звички все отримувати, нічого не даючи в обмін. Досяжна перевага, не пов'язана з подоланням труднощів, стає стилем життя. В цьому випадку всі інтереси і турботи також направлені на себе, немає досвіду спілкування і допомоги людям, турботи про них. Єдиний спосіб реакції на трудність - вимоги до інших людей. Суспільство розглядається такими дітьми як вороже. Третьою умовою являється знедоленість дитини. Знедолена дитина не знає, що таке любов і дружня співпраця. Вона не бачить друзів і участі. Зустрічаючись з труднощами, вона переоцінює їх, а оскільки не вірить в можливість здолати їх за допомогою інших і тому не вірить в свої сили. Дитина не вірить, що може заслужити на любов і високу оцінку шляхом дій, корисних людям. Тому вона підозріла і нікому не довіряє. У неї немає досвіду любові до інших, тому що його не люблять, і вона платить ворожістю. Звідси - нетовариськість, замкнутість, нездатність до співпраці.

Тривожні діти відрізняються частими проявами занепокоєння і тривоги, а також великою кількістю страхів, причому страхи і тривога виникають в тих ситуаціях, в яких дитині, здавалося б, нічого не загрожує. В дослідженні рівня притягань у дітей М.З.Неймарк виявила негативний емоційний стан у вигляді занепокоєння, страху, агресії, яке було викликано незадоволенням їхніх досягнень на успіх. Досить часто тривожні діти мають занижену самооцінку, що виражається в хворобливому сприйнятті критики від тих, що оточують, звинуваченні себе в багатьох невдачах. Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, в якій випробовують скруту. У таких дітей можна відмітити помітну різницю в поведінці на заняттях і поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські і безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті і напружені. Відповідають на питання вихователя тихим і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мова їх, може бути як дуже швидкою, квапливою, так і сповільненою, утрудненою. Як правило, виникає тривале збудження: дитя теребить руками одяг, маніпулює чим-небудь. Це характерно для тих дітей, чиї батьки ставлять перед ними непосильні завдання, вимагаючи того, чого діти виконати не в змозі, причому в разі невдачі їх, як правило, карають, принижують.

Також емоційне неблагополуччя по типу тривожності спостерігалося і у дітей з високою самооцінкою. Вони претендували на те, щоб бути найкращими учнями, або займати найвище положення в колективі, тобто були високі домагання в певних областях, хоча дійсних можливостей для реалізації своїх домагань не мали. Такі діти, як правило, частіше за інших піддаються маніпуляціям з боку дорослих і однолітків. Крім того, щоб вирости у власних очах, тривожні діти інколи люблять покритикувати інших. Такий стан дитини приводить до розвитку “комплексу неповноцінності”, а на тлі «комплексу неповноцінності» в процесі інтелектуалізації може формуватися «комплекс переваги».

Зниження рівня тривожності дозволяє дітям підвищити рівень самооцінки, переживати почуття душевного комфорту, успішніше вчитися, швидко адаптуватися в дитячому суспільстві і системі учбової діяльності. Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру (вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся, займаються онанізмом). Маніпуляція з власним тілом знижує у них емоційну напругу.

Розпізнати тривожних дітей допомагає малювання. Їх малюнки відрізняються великою кількістю штрихування, сильним натиском, а також маленькими розмірами зображень. Нерідко такі діти «застряють» на деталях, особливо дрібних. У тривожних дітей серйозний, стриманий вираз обличчя, опущені очі, на стільці сидять акуратно, прагнуть не робити зайвих рухів, не шуміти, вважають за краще не звертати на себе увагу оточуючих. Таким чином поведінка тривожних дітей відрізняється частими проявами занепокоєння і тривоги, такі діти живуть в постійній напрузі, весь час відчуваючи загрозу, відчуваючи, що у будь-який момент можуть зіткнутися з невдачами.

Розглядаючи особливості прояву тривожності, можна сказати, що діти, які відчувають почуття тривоги, зазвичай невпевнені в собі, з нестійкою самооцінкою. Постійно випробовуване ними почуття страху перед невідомим призводить до того, що вони вкрай рідко проявляють ініціативу. Діти відчувають себе безпорадними, побоюються грати в нові ігри, приступати до нових видів діяльності. У них високі вимоги до себе, вони дуже самокритичні. Рівень їх самооцінки низький, такі діти думають, що вони гірше за інших в усьому, що вони самі некрасиві, невмілі, незграбні. Тривожність як риса характеру - це песимістична установка на життя. Невпевненість породжує тривожність і нерішучість, а вони, в свою чергу, формують відповідний характер.

1.2 Самооцінка

Основні напрями вивчення самооцінки в працях вітчизняних і зарубіжних психологів

Проблема самооцінки, як одна з центральних проблем психології особистості, вивчалася в працях різних вітчизняних і зарубіжних психологів.

Серед них можна виділити наступних авторів: Л.І. Божович, Л.В. Бороздіна, Л.С. Виготський, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, О.М. Леонтьєв, А.І. Ліпкіна, М.І. Лісіна, BC Мерлін, В.с. Мухіна, Є.І. Савонько, В.Ф. Сафін, Е.А. Серебрякова, ГОЛ. Собіева, А.Г. Спиркин, В.В. Столін, С.Л. Рубінштейн, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова, П.М. Якобсон, А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, І. Бранден, У. Джемс, Ф. Зімбардо, С. Куперсмит, К. Левін, К. Роджерс, М. Розенберг, 3. Фрейд, К. Хорні.

Першопроходцем в області вивчення самооцінки можна назвати У. Джемса, який почав вивчати цей феномен ще в 1892 році в рамках вивчення самосвідомості. Він вивів формулу, за якою самооцінка прямо пропорційна успіху і назад пропорційна домаганням, тобто потенційним успіхам, яких індивід мав намір досягти.

У. Джемс виділяв залежність самооцінки від характеру взаємин індивіда з іншими людьми. Його такий підхід був ідеалістичним, оскільки спілкування індивіда з іншими людьми розглядалося незалежно від реальної основи цього спілкування - практичної діяльності.

У зарубіжній психології самооцінку розглядають у структурі «Я-концепції», яка визначається як «сукупність всіх уявлень індивіда про себе, сполучена з їхньою оцінкою» .

У психоаналітичної теорії розглядається становище, що складається у свідомості індивіда уявлення про самого себе є неповним, спотвореним, що не відповідає дійсності. На думку 3. Фрейда самооцінка складається під тиском конфлікту між внутрішніми мотивами і зовнішніми заборонами, у силу такого постійного конфлікту, адекватна самооцінка неможлива.

Неофрейдисти вважали, що особистість направляється в своїй поведінці несумісними з її стрижневими мотивами вимогами соціального середовища і тому нездатна, будувати адекватні оціночні судження про саму себе. К. Хорні висунула припущення про значення, яке має для формування особистості співвідношення між «реальним Я» і «ідеалізованим Я», Г. Саллівен простежував вплив різного роду ранніх персоніфікацій (емоційно насичених образів про себе та інших людей) на формування характеру.

Біхевіорісти аналізують самооцінку з точки зору теорії навчання (Бандура О., Мід Г., Скіннер Б.). А. Бандура розглядає самооцінку як підпору фактор дії, він визначає самооцінку, як один з компонентів регулюючих поведінку, широкий спектр поведінки людини регулюється за допомогою реакцій самооцінки, які висловлюються у формі задоволеності собою, гордості своїми успіхами, а також незадоволеності собою і самокритики.

У гуманістичної теорії А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс дотримувалися точки зору, за якою образ, що складається в індивіда про самого себе, може бути неповним, спотвореним. Думки оточуючих, засвоєні з дитинства подання, власні претензії, все це за певних умов складається у картину, яка не збігається з об'єктивною структурою особистості. Щоб перетворити цю картину і домогтися адекватної самооцінки, потрібно змінити реальну систему відносин, в якій вона склалася, а саме змінити соціальну позицію особистості, систему її взаємин з іншими людьми, характер її діяльності.

У інтеракціоністской підході Вебстер М., Кулі Ч "Мід, Д., Собічек Б. увага акцентується на особистості, яка формується на основі досвіду, одержуваного індивідом при взаємодії з іншими. Тобто, самооцінка, і представлення людини про себе обумовлюються реакціями та думками інших про людину. Кулі Ч. Створив теорію «Дзеркального Я», де важливе значення має суб'єктивно интерпретируемая зворотній зв'язок, що отримується від інших людей, як головного джерела даних про власне «Я».

Представник феноменологічного підходу М. Бранден вказує на той факт, що самооцінка, уявлення людини про саму себе грають важливу роль у розумінні людини. Він визначає самооцінку, як аспект самоповаги, впевненість людини в тому, що використовувані ним методи взаємодії з дійсністю принциповоправильні і відповідають вимогам реальності. Самооцінка виступає неодмінною умовою здійснення ефективної взаємодії зі світом і робить глибокий вплив напроцеси мислення людини, емоції, бажання, цінності та цілі.

Зарубіжні психологи розглядають самооцінку в основному як механізм, що забезпечує узгодженість вимог індивіда до себе із зовнішніми умовами, тобто максимальною врівноваженості особистості з навколишнім його соціальним середовищем. При цьому сама соціальне середовище розуміється ними як ворожа людині. Обмеження ролі самооцінки тільки пристосувальної функцією заперечує активність особистості і функцію самооцінки як одного з механізмів, що реалізують цю активність.



1.3 Емоційне вигорання

Інформаційне повідомлення «Поняття «Професійне вигорання»

З 1974 року вийшло друком понад 2500 статей і книг; присвячених вивченню синдрому «професійного вигорання». Але переважна більшість із них - описового й епізодичного характеру. Літератури, що розкривала науково-пракгичні дослідження в цій галузі, ще недостатньо. Проте дослідження синдрому триває. Нині він має вже діагностичний статус у «Міжнародній класифікації хвороб - 10»: «Z 73 - проблеми, пов'язані з труднощами управління власним життям».

Сучасний стан вітчизняної освітньої системи характеризується активним упровадженням інноваційних технологій у педагогічний процес. В умовах змін, які відбуваються сьогодні, все більш високі вимоги ставляться не тільки до професійних знань, умінь та навичок учителя, але й до рівня його особистісного саморозвитку, його психологічного самопочуття.

За загальним визнанням спеціалістів педагогічна діяльність - це один із видів професійної діяльності, який найбільше деформує особистість людини. Комплекс економічних проблем, що сьогодні склалися (невисока заробітна плата, недостатня технічна забезпеченість тощо), а також соціально-економічних, пов'язаних з падінням престижу педагогічної професії, робить працю вчителя надзвичайно психоемоційно напруженою. Крім того, не секрет, що із збільшенням педагогічного стажу роботи у вчителів знижуються показники як фізичного, так і психічного здоров'я.

Усі ці фактори здійснюють руйнівний вплив на емоційну сферу педагога. У нього зростає кількість афективних розладів, з'являються почуття незадоволеності собою та своїм життям, труднощі у встановленні контактів з учнями, колегами, оточуючими людьми. Ці симптоми негативно відображаються на всій професійній діяльності педагога, погіршуються результати його роботи, знижується рівень задоволеності власною діяльністю. Таким чином відбуваються зміни у мотиваційній сфері педагога і розвивається синдром емоційного вигорання.

За даними дослідження американського Національного інституту проблем здоров'я і професійної безпеки в наш час більше 35 млн. людей у всьому світі страждають клінічною формою синдрому хронічної втоми. На початку 70 років XX ст. цей стан було визначено як синдром «емоційного вигорання».

Існує так звана «група ризику» працівників, які найбільш схильні до вигорання - це ті, хто працює у сфері «людина-людина» і в силу своєї професії змушені багато і інтенсивно спілкуватись з іншими людьми. Факторами, які впливають на вигорання, є індивідуальні особливості нервової системи і темпераменту. Швидше «вигорають» працівники з слабкою нервовою системою і ті, хто має інтровертований характер, індивідуальні особливості яких не поєднуються з вимогами професій типу «людина-людина».

Процес вигорання виникає в результаті внутрішнього накопичення негативних емоцій без відповідної «розрядки» і розвивається поступово. Спочатку у «вигораючого» починає зростати напруга у спілкуванні. Далі емоційна перевтома переходить у фізичну, людина не відчуває в собі сил для виконання навіть дріб'язкових справ, доводиться докладати багато зусиль, щоб примусити себе приступити до роботи. Така втома може провокувати стан пригніченості, апатію, спалахи роздратування, відчуття постійної напруги, дискомфорту.

Стає усе важче зосередитись на виконуваній роботі, усе частіше з голови вилітають важливі справи. Людина вже не завжди здатна стримати викликане оточуючими роздратування, виникає потреба усамітнитися, обмежити контакти. Якщо ж це не вдається, то спрацьовує певна захисна реакція організму, яка може виражатися у байдужості до людей, цинізмі і навіть агресії.

Вигорання відбувається дуже поступово (I стадія триває 3-5 років, II триває 5-15 років, III - від 10 до 20 років), на його тлі можуть загострюватись хронічні і виникати нові хвороби.

Професійне вигорання - реакція організму та психологічної сфери людини, яка виникає внаслідок тривалого впливу стресів середньої інтенсивності, що обумовлені її професійною діяльністю; результат некерованого довготривалого стресу; психічний стан, який характеризується виникненням відчуттів емоційної спустошеності та втоми, викликаних професійною діяльністю людини, і поєднує в собі емоційну спустошеність, деперсоналізацію і редукцію професійних досягнень; різновид та передумова професійної деформації особистості.

Симптоми професійного вигорання.

Психофізичні симптоми:

почуття постійної, неминаючої втоми не тільки по вечорах, але і зранку, відразу ж після сну (симптом хронічної втоми);

відчуття емоційного і фізичного виснаження;

зниження сприйнятливості і реактивності на зміни зовнішнього середовища (відсутність реакції цікавості та страху);

загальна астенізація (слабість, зниження активності і енергії, погіршення біохімії крові і гормональних показників);

часті безпричинні головні болі, постійні розлади шлунково-кишкового тракту;

різка втрата чи різке збільшення ваги;

повне чи часткове безсоння (швидке засипання і відсутність сну раннім ранком, починаючи з 4 год, або ж навпаки, нездатність заснути до 2--3 год ночі і «важке» пробудження вранці, коли потрібно вставати па роботу);

постійний загальмований, сонливий стан і бажання спати протягом усього дня;

задишка або порушення дихання при фізичному чи емоційному навантаженні;

помітне зниження зовнішньої і внутрішньої сенсорної чутливості: погіршення зору, слуху, нюху і дотику, втрата внутрішніх, тілесних відчуттів.

Соціально-психологічні симптоми:

байдужість, нудьга, пасивність і депресія (знижений емоційний тонус, почуття пригніченості);

підвищена дратівливість на незначні, дрібні події -- часті нервові «зриви» (вибухи невмотивованого гніву чи відмова від спілкування, «відхід у себе»);

постійне переживання негативних емоцій, для яких у зовнішній ситуації причин немає (почуття провини, невпевненості, образи, підозри, сорому);

почуття неусвідомленого занепокоєння і підвищеної тривожності (відчуття, що «щось не так. як треба»);

почуття гіпервідповідальності і постійний страх, що щось «не вийде», чи з чимось не вдасться впоратися;

загальна негативна установка на життєві і професійні перспективи (типу «Як не намагайся, все одно нічого не вийде»).

Поведінкові симптоми:

відчуття, що робота стає все важчою і важчою, а виконувати її -- все складніше і складніше;

співробітник помітно змінює свій робочий режим дня (рано приходить на роботу і пізно йде або, навпаки, пізно приходить на роботу і рано йде);

незалежно від об'єктивної необхідності, працівник постійно бере роботу додому, але вдома її не робить;

керівник відмовляється від прийняття рішень, формулюючи різні причини для пояснень собі й іншим;

відчуття, що все марно, зневіра, зниження ентузіазму стосовно роботи, байдужість до результатів;

невиконання важливих, пріоритетних завдань і «застрягання» на дрібних деталях, витрата більшої частини робочого часу на погано усвідомлюване чи неусвідомлюване виконання автоматичних і елементарних дій;

дистанціювання від співробітників і учнів, підвищення неадекватної критичності;

зловживання алкоголем, різке зростання викурених за день цигарок, вживання наркотиків.

Сфери особистості, які страждають через професійне вигорання

Зазвичай, у вигорівшого професіонала виникають проблеми відразу у декількох сферах, хоча, як правило, одна з них є ведучою і запускає ланцюгову реакцію.

1. Сфера самооцінки.

Людині здається, що вона не справляється зі своїми обов'язками. Це головна проблема людей з розвинутим інтелектом, здатних бачити не тільки вузьку ділянку роботи, а й механізм дії всього підприємства в цілому або ж становище у своїй професійній галузі. Якщо це накладається на звичку вимагати від себе регулярних трудових подвигів, то виснаження просто неминуче.

Наприклад, педагог знає, що конкретно необхідно змінити в організації роботи з поліпшення психологічного клімату в колективі, але мучиться через те, що до його думки не прислухаються. Або ж керівник визнає, що підлеглі неефективні, але при цьому не має можливості створити власну команду. Вони будуть відчувати постійне незадоволення собою і, як наслідок, вигорять.

В цьому випадку захистом від вигорання може послужити не тільки дотримання одного із законів Мерфі (“Ти - не супермен”), а й інші висловлювання, які з гумором нагадують нам, що не потрібно вимагати від себе занадто багато.

2. Сфера емоцій.

Людина починає відчувати роздратування через людей та їхні проблеми, які вона повинна вирішувати в силу своїх професійних обов'язків. Тобто її стан можна описати як внутрішню істерику: “Та що ви усі від мене хочете? Я не можу вам нічим допомогти! Залиште мене у спокої!”

Зовні працівник не обов'язково виглядає роздратованим. Він може навіть здаватися байдужим, і це просто захист від емоцій - від чужих і власних, які виникають у відповідь. Наприклад, дитячий хірург доволі швидко закривається від переживань схвильованих батьків і сліз маленьких пацієнтів, а у малодосвідченого співробітника служби підтримки можуть “здати нерви” після численних дзвінків незадоволених клієнтів.

Захистом від вигорання за цим типом є психологічна підтримка і спеціальні тренінги, під час яких тебе навчать, як правильно себе поводити у складних ситуаціях, а також мовленнєвим і поведінковим шаблонам, які дозволяють допомагати людям, не вливаючись у їхні страждання всією душею.

3. Сфера психіки.

Навіть якщо людині не доводиться постійно “працювати емоціями”, у неї може похитнутися психіка - просто через те, що вона перевантажена і працює у режимі, який їй не властивий. Наприклад, комусь складно зосередитись у присутності великої кількості людей, а його робота цього вимагає. Або ж людину, якій важко приймати швидкі рішення, примушують грати у “Що? Де? Коли?”. Причина вигорання - у індивідуальній будові психіки, яку повністю переробити неможливо.

В такому випадку захисними є технічні способи. Простіше - “підлаштувати” умови праці під себе, де це можливо, і уникнути того, що приводить тебе до стресового стану. Наприклад, можна працювати у навушниках, якщо тебе дратує галас, відмовитись від посади, яка передбачає постійні контакти з людьми, якщо ти патологічно сором'язливий.

4. Сфера інтелекту.

Це справжня пастка для тих, хто з матеріальних переконань займає посаду, яка не дозволяє реалізувати у повній мірі сввої інтелектуальні здібності.

Наприклад, людина, яка володіє унікальними математичними здібностями, йде торгувати оргтехнікою. Проходить півроку, вона до тонкощів вивчила асортимент і відлагодила усі робочі процеси, все відмінно функціонує без її участі - їй тільки радіти. Але ні - вона починає відверто нудьгувати. Або ж талановитому вчителю роками доводиться працювати за однією і тією ж програмою. Західні вчені підрахували, що більше трьох років такого режиму шкодять здоров'ю.

Захистом у даному випадку можуть бути постійні нові інтелектуальні завдання, які ставить перед собою професіонал такого складу: кар'єрний ріст, навчання тощо. Або ж можливість реалізувати свій потенціал у сфері хобі.

1.4 Клімат у старшому дошкільному віці

Формування особистісних якостей у дитини-дошкільника

Під основними, або базовими, якостями особи розуміються ті, які, починаючи оформлятися в ранньому дитинстві, досить скоро закріплюються і утворюють стійку індивідуальність людини, визначувану через поняття соціального типу, або характеру, особи. Це фундаментальні риси особи, домінуючі мотиви і потреби, інші властивості, по яких опісля багато років можна дізнатися людину. Такі якості відрізняються від решти особових властивостей людини тим, що їх витоки йдуть в дитячий і ранній вік, а передумови до формування складаються в той період життя дитини, коли він ще не володіє мовою. Життєва стійкість цих якостей пояснюється, зокрема, тим, що в початковий період формування даних властивостей мозок дитини ще незрілий, а його здібність до диференціації подразників недостатньо розвинена.

Основні особові якості відрізняються від інших тим, що їх розвиток -- принаймні в початковий період -- певною мірою залежить від біологічно обумовлених властивостей організму. До таких особових якостей належать, наприклад, екстраверсія і інтроверсія, тривожність і довіра, емоційність і товариськість та інші. Вони складаються і закріплюються у дитини в дошкільному віці, в умовах складної взаємодії багатьох чинників: генотипу і середовища, свідомості і несвідомого, наслідування і ряду інших.

Самооцінка дитини, усвідомлення вимог, що пред'являються до нього, з'являються приблизно до трьох-чотирьом років на основі порівняння себе з іншими людьми. На порозі школи виникає новий рівень самосвідомості і вольової регуляції поведінки. Він характеризується оформленням у дитини його «внутрішньої позиції» -- досить стійкої системи відносин до себе, к людям, до навколишнього світу. «Виникнення такого новоутворення, -- пише Л.І. Божович, -- стає переломним пунктом впродовж всього онтогенетичного розвитку дитини».

Внутрішня позиція дитини надалі стає початковим пунктом для виникнення і розвитку у нього багато інших, зокрема вольових, якостей особи, в яких виявляються його незалежність, наполегливість, самостійність і цілеспрямованість. Усвідомлення себе як індивіда приходить до дитини у віці близько двох років. В цей час діти дізнаються свою особу в дзеркалі і на фотографії, називають власне ім'я. До семи років дитина характеризує себе в основному із зовнішнього боку, не відокремлюючи свій внутрішній світ від опису поведінки. Самосвідомість, що формується, коли воно досягає достатньо високого рівня, приводить до появи у дітей схильності до самоаналізу, до ухвалення на себе відповідальності за те, що відбувається з ними і навколо них. Виникає виражене прагнення дитини в будь-якій ситуації робити все від себе можливе для того, щоб добиватися поставленої мети.

Вельми помітним в дошкільному віці стає процес розвитку особи і вдосконалення поведінки дитини на основі прямого наслідування навколишнім людям, особливо дорослим і одноліткам. Можна сказати, що даний вік є сензитивный періодом в розвитку особи на основі наслідування, що супроводжується закріпленням спостережуваних форм поведінки спочатку у вигляді зовнішніх наслідувальних реакцій, а потім -- у формі демонстрованих якостей особи. Будучи спочатку одним з механізмів навчання, наслідування потім може стати стійкою і корисною якістю особи дитини, суть якої полягає в постійній готовності бачити в людях позитивне, відтворювати і засвоювати його. Правда, особливою етично-етичною селективністю наслідування в цьому віці ще не володіє, тому діти з однаковою легкістю можуть засвоювати як хороші, так і погані зразки поведінки.

У молодшому і середньому дошкільному дитинстві продовжується формування характеру дитини. Він складається під впливом спостережуваної дітьми характерної поведінки дорослих. У ці ж роки починають оформлятися такі важливі особові якості, як ініціативність, воля, незалежність.

1.5 План практики

План практики

Дата	Робота
	Ознайомлення з дошкільний учбовий заклад № 386 компенсуючого типу Знайомство з педагогічним колективом Знайомство с дітьми Підбір діагностичних матеріалу Складання плану практики
	Спостереження за проведенням ємоційної розрядки в якості зарятки, гри та відпочинку Вивчення елементив арт-терапії Вивчення специфіки роботи з дітьми
	Вивчення поняття тривожності Вивчення єлементів психологічного обстеження дитини Підготовка до проводження методики «Тест н тривожність» Теммл,Дорки,Амен
	Проведення методики «Тест н тривожність» Теммл, Дорки,Амен Ціль: Виявлення рівня тривожності Обробка даних Інтерпритація результатів
	Підготовка до дитячого розважального заходу «Масниця» Проведення свята
	Вивчення поняття самооцінки Вивчення критерії оцінювання дій дитини Підготовка до проведення методики «Три літаки»
	Проведення методики «Три літаки» Ціль: Виявлення рівня самооцінки Обробка даних Інтерпритація результатів Ознайомлення з методикою «Драбинка» Ціль: виявлення рівня самооцінки
	Ознайомлення з явищем «ємоційне вигорання» Проведення комплекса методик: Як часто трапляються стреси у вашому житті Тест на емоційне вигорання Стан вашої нервової системи Обробка даних Інтерпритація результатів
	Ознайомлення з методикою «Секрет» Проведення методики «Секрет» Ціль: Виявлення стосунків в колективі Обробка даних Інтерпритація результатів Вивчення елементив соціології
	Проведення самостійно емоціональної розрядки Проведення комплекса методик «Глаз- рука» «Домик» «Узори» «Дорожки» «Копирование слова» Ціль: Виявлення рівня подготовки до школи Обробка даних Інтерпритація результатів Проведення підсумків практики Оформлення звіта по практиці Захист звіта по практиці



Розділ 2. ЕМПІРІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

Для діагностики в Дошкільному навчальному закладі (ясла-садок) № 386 компенсуючого типу- були проведені такі методики:

Методика «Тест на тривожність» Тєммл,Дорки,Амен

№	Ім'я	Вік	Рівень тривожності
1	Влада	5 років	Підвищений рівень
2	Ксенія	5 років	Середній рівень
3	Влад	5 років	Середній рівень
4	Диана	5 років	Середній рівень
5	Сергій	5 років	Високий рівень
6	Дима	6 років	Високий рівень
7	Валера	5 років	Вісокий рівень
8	Алиса	5 років	Середній рівень

Методика «Три Літаки»

№	Ім'я	Рівень самооцінки
1	Ваня	Адекватний рівень
2	Егор	Адекватний рівень
3	Полина	Адекватний рівень
4	Женя	Адекватний рівень
5	Петя	Адекватний рівень
6	Дима	Адекватний рівень
7	Артем	Адекватний рівень
8	Назар	Висока рівень
9	Каролина	Адекватний рівень
10	Даня	Адекватний рівень
11	Емілія	Адекватний рівень
12	Анфиіса	Висока рівень

Методики виявлення емоційного вигорання

№	Ім'я	Тест	Нервова система	Емоційне вигорання
1	Наташа	11 б	21 б	41 б
2	Москаленко	7 б	-	44 б
3	Дидиковская	13 б	-	44 б
4	Матвинко	10 б	36 б	60 б
5	Галя	10 б	21 б	59 б
6	Валя	14 б	28 б	51 б
7	Инна	15	23 б	38 б
8	Педагог	-	16 б	47 б
9	Катя	13 б	23 б	64 б
10	Наташа д	6 б	31 б	48 б
11	Педагог 2	12 б	46 б	45 б
12	Покотило	7 б	13 б	46 б
13	Ізварина	11 б	44 б	-
14	Серебраная	10 б	31 б	59 б
15	Педагог 3	15 б	74 б	-

1.Методика, спрямована на визначення рівня розвитку дрібної моторики

"БУДИНОЧОК" (Н. Н. Гуткіна)

Діагностичні особливості.

Методика є завдання на змальовування картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися в своїй роботі на зразок, вміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільного уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки. Методика розрахована на дітей 5,5-10 років.

Матеріал.Картінка, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з елементів прописних літер.

Хід работи.Взрослий кладе перед дитиною картинку і пропонує йому точно змалювати будиночок.

Інструкція випробуваному: «Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати точно таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед піддослідним кладуть аркуш із «будиночок») Не квапся, будь уважним, постарайся, як щоб твій малюнок був такий же, як цей на зразку. Якщо ти щось не так намалюєш, то прати гумкою або пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного чи поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи ».

По ходу роботи дитини необхідно зафіксувати: якою рукою він малює - правої або лівої; як він працює зі зразком: чи часто дивиться на нього, чи проводить повітряні лінії над малюнком-зразком, що повторюють контури картинки, чи звіряє зроблене зі зразком або, мигцем глянувши на нього, малює по пам'яті; швидко чи повільно проводить лінії; відволікання під час роботи; висловлювання і питання під час малювання; звіряє чи випробовуваний після закінчення роботи свій малюнок зі зразком.

По закінченні роботи дорослий пропонує дитині перевірити, чи все у нього вірно. Дитина може виправити неточності (це необхідно відзначити психологу).

Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки.

Безпомилкове копіювання малюнка оцінюється 0 балів.

Помилками вважаються:

а) відсутність, яких або деталі малюнка. (4 бали). Оцінювані деталі: права половина паркану, ліва половина паркану, дим, труба на даху, дах, штрихування на даху, вікно, лінія, яка зображує підставу будиночка;

б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж в 2 рази при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка. (3 бали за кожну збільшену деталь);

в) неправильно зображений елемент малюнка. (2 бали). Невірно відтворене кількість елементів у деталі малюнка не вважається за помилку, тобто неважливо скільки буде паличок в паркані, колечок диму або ліній в штриховке даху.

г) неправильне розташування деталей в просторі малюнка (1 бал): розташування паркан не на одній загальній з основою будинку лінії, а як би в підвішеному в повітрі або нижче основи будиночка; зміщення труби до лівого кута даху; суттєве зміщення вікна в будь-який бік від центру; розташування диму більш ніж на 30 градусів відхиляється від горизонтальної лінії; основу даху за розміром відповідає основи будиночка, а не перевищує його;

д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 градусів від заданого напрямку. (1 бал).

е) розриви між лініями в тих місцях де вони повинні бути з'єднані (1 бал за кожен розрив). Якщо лінії штрихування даху не доходять до лінії даху, 1 бал ставиться за штрихування в цілому, а не за кожну лінію штрихування окремо;

ж) залізання ліній одна на іншу. (1 бал за кожне залізання).

Залежно від суми балів робиться висновок про рівень сформованості довільної уваги, уміння діяти за зразком і ін.

При інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік випробуваного. Так, діти 5 років майже не отримують оцінку «0». Якщо ж дитина 10 років отримує більше 1 балу - це свідчить про неблагополуччя у розвитку однієї або декількох досліджуваних методикою психологічних сфер.

При аналізі малюнка слід звернути увагу на характер ліній, які можуть говорити як про розвиток дрібної моторики, так і про особистісні особливості дитини.

2. Методика "доріжки" (розроблена Л.А.Венгер)

На аркуші паперу намалюйте "доріжки", в одному кінці яких стоять машинки, в іншому - будинок. Ширина доріжок різна: починається з 1 см, а далі доріжки стають все вже. Тип кожної доріжки поступово ускладнюється: спочатку вона пряма, а далі може бути звивиста, з крутими поворотами. Скажіть дитині: "Тут намальовані машинки і доріжки до будиночків. Машинка повинна" проїхати "по доріжці до будинку, проведи лінію посередині доріжки, не відриваючи олівця від паперу і не з'їжджаючи з доріжки".

Виходи за межі "доріжки" можуть частішати з наближенням до будиночка - поспішаючи до мети, дитина забуває про інші умови задачі. Рівень виконання високий, якщо виходи за межі доріжки відсутні, олівець відривається не більше трьох разів; низький - три і більше виходів за межі "доріжки", нерівна, тремтяча лінія, дуже слабка, майже невидима, або лінія з дуже сильним натиском, рвуть папір, багаторазове проведення олівцем по одному і тому ж місцю.

3.«Продовж візерунок» (модифікований варіант методики Г.Ф. кумарини)

Призначення завдання: встановити рівень розвитку зорового аналізу, вміння утримувати зоровий образ, сприйнятий з дошки, і переносити його на робочий лист; виявити вміння встановлювати закономірність, здатність до самоконтролю і самонавчання.

Організація роботи. Візерунок-зразок виконується заздалегідь на дошці, розкресленій в клітку (або на великому аркуші паперу, прикріпленому до дошки):

Візерунок виконується двома кольорами, наприклад червоним і синім. Дітям лунають чисті аркуші в клітинку. Перед кожною дитиною лежить шість кольорових олівців.

Робота складається з двох частин:

1) срісовиваніе і продовження трьох візерунків;

2) самоконтроль і в разі необхідності - перемальовування візерунка (візерунків), в якому (яких) допущені помилки.

Інструкція до 1-ї частини завдання складається з трьох етапів:

а) «Звичайно, всі ви раніше малювали візерунки і, сподіваюся, любите це робити. Зараз ви намалюєте на своїх листочках перший візерунок - такий же, як на дошці, - і продовжите його до кінця рядка ».

б) «Тепер срісуйте такий же, як на дошці, другий візерунок і його теж продовжите до кінця рядка».

в) «А тепер срісуйте третій візерунок і теж продовжите його до кінця рядка».

Інструкція до 2-ї частини завдання:

«Тепер звірте всю вашу роботу з візерунками, намальованими на дошці: виконуйте завдання від нижнього малюнка до верхнього. Якщо побачите у себе помилку, виправляти не треба. Намалюйте новий візерунок нижче. (Учитель показує на дошці, де слід малювати виправлений варіант). Чи всі зрозуміли завдання? Запитайте зараз, якщо щось незрозуміло ».

Оцінка завдання (оцінюється кращий варіант)

4-й рівень: всі три візерунка змальовані і продовжені правильно: дотримана закономірність у розташуванні, величині ліній, чергуванні кольорів;

3-й рівень: змальовані правильно другий і третій варіанти візерунка;