Изучение волевой сферы у детей с нарушениями речи

Процедура проведения: дети распределяют между собой роли: один ребенок берет на себя роль контролера, другой исполнителя.

Ребенок-исполнитель достигает своей цели в предметной деятельности. Цель его единообразна, например, выполнить порученное задание. Роль ребенка-контролера более сложная. Цель его двойственна - это такая коррекция поведения контролируемого в соответствии с поведением-эталоном, которая приводит к достижению цели в предметной деятельности. Ребенок-контролер может воздействовать на исполнителя любыми средствами; напоминать, принуждать, требовать, заставлять, помогать и т, д.

Часть детей группы выступает в роли исполнителей (например, дежурный с фиксированным заданием поливать цветы, стереть с доски мел и т. Д.). Другая часть детей - контролеры. Взрослые не напоминают и не подсказывают ни контролерам, ни исполнителям, как и когда выполнять задание, а только фиксируют в протоколе наблюдения межличностные контакты детей и результаты их взаимодействия.

Обработка данных: общение, в процессе которого предъявляются требования, предполагает преодоление ребенком препятствий.

Во-первых, это препятствия, связанные с трудностями прогнозирования ответных действий партнера по общению.

Во-вторых, овладение средствами общения (например, неумение предъявлять требования, правильно оценивать свое и чужое поведение).

В-третьих, препятствием могут выступить какие-либо качества личности (например, застенчивому ребенку трудно влиять на своего смелого и активного сверстника или на взрослого).

При выполнении задания в предметной деятельности препятствиями для детей-исполнителей могут быть условие или содержание заданий, а также собственное нежелание их выполнять. Ребенок-контролер преодолевает еще и специфические препятствия - нежелание исполнителя, его забывчивость.

Методика № 3. Изучение самоконтроля

Процедура проведения: для изучения самоконтроля необходимо подготовить таблицу, состоящую из 100 геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги, ромбы расположены в 10 рядах, в каждой строке по 10 фигур. Ребенку предлагают расставить знаки по образцу в каждую фигуру. При этом в одной группе образец все время находится перед детьми, а в другой его убирают сразу же после объяснения задания. Время работы строго фиксируется. После расстановки знаков ребенок должен найти и исправить (красным карандашом) сначала свои ошибки, затем ошибки у соседа (синим карандашом).

Обработка данных. Подсчитывают количество участников эксперимента, справившихся с заданием, число правильных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке. Делают вывод о наличии способности у ребенка к самоконтролю. Отдельно подсчитывают результаты каждой группы (с образцом и без него) и делают вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля.

Сводные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице № 1

Таблица № 1

Таким образом, исходя из результатов констатирующего эксперимента мы видим, что 40% детей относятся к среднему уровню развития волевой сферы, так как они сохраняли цель в ситуации напряженного внимания, при этом допускали неточности, в целом были целеустремлены. При необходимости пользовались помощью взрослого. Брали на себя роль, удерживали ее некоторое время, но при первых препятствиях со стороны сверстников забывали про задание и «соскальзывали» на игровую деятельность. Дети выполняли задание с ошибками, но после проверки большинство ошибок находили и исправляли. Задание с образцом выполняли качественно лучше, чем без образца.

Дети с низким уровнем 60% терялись в ситуации напряженного внимания, часто прибегали к помощи взрослого, прекращали попытки выполнения задания при столкновении с трудностями. Брали на себя заданную взрослым роль, но удержать ее были не способны. Навыки самоконтроля не развиты. Дети допускали большое количество ошибок и при проверке большинство из них не исправляли.

2.2 Рекомендации педагогу по технологии диагностики волевой сферы у детей с нарушениями речи

По определению Н.А. Цыркун, воля - это форма психического отражения, проявляющегося в способности к выбору действительности, связанная с преодолением внешних и внутренних трудностей и препятствий. Это сознательное управление своим поведением и деятельностью, преодоление препятствий при достижении поставленной цели.

Как уже говорилось, воля -- это только обобщенное понятие, за которым скрывается много разных психологических феноменов. Это и сознательное управление своими действиями, и волевое усилие, и специфические его проявления (волевые качества). Надо развивать не абстрактную волю и даже не абстрактную «силу воли», а конкретные компоненты воли и конкретные проявления «силы воли» (волевые качества), причем специфичными для них методами.

Непонимание этого приводит, например, к таким весьма странным рекомендациям: «осознание поставленной цели может закалить проявления «силы воли» (волевые качества), причем специфичными для них методами. или «тренировать волю надо, прежде всего преодолевая свои недостатки (лень, неаккуратность, дурные привычки и т. п.)» (Ф. Н. Гоноболин, 1973, с. 120). Сначала, значит, устраним недостатки, а потом примемся за развитие положительных качеств. А вот еще одна рекомендация того же автора: «Для воспитания воли нужна постоянная, систематическая работа над собой, которую нужно начинать как можно раньше». Спрашивается, когда ребенок должен начать сознательно воспитывать свою волю -- с младенчества? Эти общие рекомендации звучат как декларации, заклинания, но мало способствуют успеху дела.

Н. Д. Левитов (1958) отмечает, что «по вопросу о воздействии на волю путем воздействия на сознание существовали две односторонние и потому ошибочные точки зрения. Согласно одной (ведет свое начало от Сократа), человеку достаточно осознать, как надо поступать, и он будет так поступать. При всей важности значения сознания и убеждений для силы воли, -- продолжает Н. Д. Левитов, -- нельзя сказать, что между сознательностью и убежденностью человека и его волей имеется всегда соответствие. Факты показывают, -- пишет он, -- что к числу слабовольных (невыдержанных, капризных, упрямых, недисциплинированных) учащихся нередко относятся те, которые хорошо понимают отрицательное значение этих качеств. Неправильна и противоположная точка зрения (Рибо) об антагонизме между сознанием и волей. Воспитание воли и волевых черт характера должно опираться на сознательность учащихся» (с. 176).

Роль деятельности. Ф. Н. Гоноболин, В. И. Селиванов, А. Ц. Пуни и другие авторы считают, что волевые свойства личности формируются в процессе деятельности. Поэтому для развития «силы воли» (волевых качеств) чаще всего предлагается путь, кажущийся наиболее простым и логичным: если «сила воли» проявляется в преодолении препятствий и трудностей, то и путь ее развития идет через создание ситуаций, требующих такого преодоления. Однако практика показывает, что это не всегда приводит к успеху. Говоря о развитии «силы воли» и волевых качеств, следует учитывать их многокомпонентную структуру. Один из компонентов этой структуры -- моральный компонент воли, по И. М. Сеченову, т. е. идеалы, мировоззрение, нравственные установки, -- формируется в процессе воспитания, другие (например, типологические особенности свойств нервной системы), как генетически предопределенные, не зависят от воспитательных воздействий, и у взрослых людей практически не изменяются. Отсюда развитие того или иного волевого качества в значительной степени зависит от того, в каком соотношении в структуре этого качества находятся указанные компоненты.

Признавая значимость формирования установок, нравственных качеств и других психических феноменов, могущих оказать решающее влияние на принимаемые человеком решения, все же не следует перегибать палку, как это делает В. Э. Чудновский (1981), который пишет: «А что представляет собой тренировка воли, как не формирование определенных мотивов?». Конечно же, развитие силы воли состоит не только в формировании мотивов поведения и деятельности. Это и процесс адаптации к опасной ситуации, приводящий к снижению остроты возникающих отрицательных эмоциональных состояний, и овладение приемами самостимулирования, и формирование мотива достижения, и выработка установки на преодоление трудности. Не исключена и возможность тренировки собственно волевого усилия, хотя доказать наличие такой возможности трудно в связи с тем, что нет методик измерения интенсивности волевого усилия. Трудно согласиться и с предложениями формировать волю в целом (А. Ц. Пуни, 1959), поскольку нет воли в целом, а есть отдельные и специфические ее проявления -- волевые качества.

Роль требований. Большое значение для формирования волевой сферы личности ребенка имеет не только предъявление к нему требований, вербализуемых в словах «надо» и «нельзя», но и контроль за выполнением этих требований. Если взрослый говорит «нельзя», а ребенок продолжает выполнять запрещаемое действие, если после слов «надо убрать игрушки» ребенок убегает и невыполнение требований остается для него без последствий, нужный стереотип волевого поведения не вырабатывается. С возрастом трудность предъявляемых к ребенку требований должна возрастать. В этом случае он сам убеждается в том, что взрослые считаются с его возросшими возможностями, т. е. признают его уже «большим». Однако при этом надо учитывать меру трудностей, которые должен преодолеть ребенок, и не превращать развитие его волевой сферы в скучное и нудное занятие, при котором развитие воли становится самоцелью, а вся жизнь ребенка превращается, как писал С. Л. Рубинштейн, «в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий».

В подходе к развитию воли, полагал С. Л. Рубинштейн (1999), имеются две крайности, каждая из которых таит в себе серьезную опасность. «Первая заключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя его от необходимости делать какие-либо усилия; между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, -- совершенно необходимая в жизни, не дается сама собой, к ней нужно приучать; лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно не привычное, оно окажется непосильным. Другая -- тоже не малая -- опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания обычно не выполняются. В результате создается привычка бросать начатое дело незавершенным, а для развития воли нет ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное правило -- доводить раз начатое дело до конца, не создавать привычки бросать незавершенным то, за что взялся. Нет более верного средства дезорганизовать волю, как допустить один за другим ряд срывов, раз за разом не довести до конца начатое дело». Чем меньше возраст ребенка, тем больше требуется ему помощь в преодолении трудностей для того, чтобы он увидел конечный результат своего усилия.

Непродуманное, а порой и неправильное воспитание может способствовать развитию упрямства (как отрицательного проявления упорства, настойчивости) и повышенной чувствительности к неблагоприятным эмоциональным состояниям. Замечено, что наиболее устойчив и плохо подавляем страх у людей с повышенной чувствительностью к опасности, развитой в детстве. Постоянное одергивание, грубый окрик, чрезмерное фиксирование внимания ребенка на его недостатках и опасностях предстоящей деятельности, поддразнивание и т. п. ведут к неуверенности, а через нее -- к тревожности, нерешительности, боязни. Проявление силы воли в значительной степени обусловлено нравственными мотивами человека. Наличие у человека прочных убеждений, целостного мировоззрения и стойких убеждений Л. И. Божович связывает не просто с волевой регуляцией, а с волевой организацией личности человека. Отсюда одним из путей формирования волевой сферы личности человека считается его нравственное воспитание.

П. А. Рудик (1962), подчеркивая значимость этого момента, пишет: «...Воспитание требуемых (человеку) волевых качеств органически и неразрывно связывается с его нравственным воспитанием. Оно... представляет собою единый педагогический процесс, в котором воспитание волевых и моральных сторон личности взаимосвязаны и не могут протекать раздельно: воспитание волевых качеств не может быть осуществлено без одновременного воспитания нравственных черт личности; в то же время моральное воспитание не может быть осуществлено вне волевой деятельности».

Первая часть утверждения автора цитаты (воспитание волевых качеств невозможно без нравственного воспитания) является, в рамках отечественной психологии и педагогики, аксиоматичной. Чувство долга, сознание необходимости совершить героический поступок во имя других, преодолеть, казалось бы, непреодолимую усталость -- все это характеризует сформированную в нравственном отношении личность, наличие у нее морального компонента воли. Считается, что именно в формировании нравственного компонента воли педагог должен видеть главную свою задачу в развитии волевой сферы личности ребенка. Во многом это положение справедливо, если рассматривать воспитание «силы воли» не как самоцель, а как один из путей формирования личности. Ведь известно, что не каждое проявление ребенком «силы воли» является педагогически целесообразным. Важно учитывать, какие средства при этом используются и на что направлено волевое усилие. Школьники, например, расценивают упрямство как положительное волевое проявление, с помощью которого они «закаляют волю». «Прежде чем пробовать волю на больших делах, надо пробовать ее на пустяках», -- заявил один школьник. Для них важно победить чужую волю. «Для меня дело не в том, кто прав, а кто настоит на своем», -- ответ другого учащегося. Часто дети совершают нелепые, а порой и опасные для жизни и здоровья поступки с одной лишь целью -- доказать себе и другим, что они «волевые». Мотивами проявления воли могут быть не коллективистские, а индивидуалистические, эгоистические и даже антисоциальные устремления школьников. В связи с этим и подход к проявлению «силы воли» приобретает у учащихся искривленный характер.

Воспитательная работа является необходимым условием развития волевой сферы человека. Воспитание чувства коллективизма, ответственного отношения к общему делу создает хорошие предпосылки для волевых проявлений. На значение коллектива и коллективистских настроений в воспитании воли указывали многие психологи: А. В. Веденов (1953, 1957), А. Б. Запорожец (1960), К. Н. Корнилов (1957), В. А. Крутецкий (1957) и др. Во многих исследованиях, например, установлено, что групповой (командный) соревновательный мотив стимулирует проявление силы воли в большей мере, чем индивидуальный. Обращение педагогов, тренеров, товарищей к моральным и нравственным чувствам человека увеличивает его смелость и решительность.

Формирование морального компонента воли помогает проявлять волевое усилие в любой ситуации, независимо от ее специфики. Он не только стимулирует силу воли, но и определяет смысл ее проявления. Задача воспитания состоит в том, чтобы придать волевым усилиям такую направленность, которая позволяет человеку, по словам И. М. Сеченова, совершить нравственный подвиг. Тогда и сами преодолеваемые человеком трудности получают другой эмоциональный оттенок: человек начинает испытывать «приятную усталость», «упоение опасностью» и другие эмоции, которые становятся амбивалентными, т. е. отражают два, казалось бы, противоположных переживания.

При этом необходимо формировать волевые умения: приемы самоубеждения, самоободрения, самоприказа.

Признавая роль моральных стимулов в конкретном проявлении силы воли, все же не следует полагать, что развитие волевых качеств непременно должно быть связано неразрывными узами с нравственностью человека. Развивать силу воли можно и из эгоистических побуждений. Обратимся теперь ко второй половине утверждения П. А. Рудика: моральное воспитание не может быть осуществлено вне волевой деятельности. Это его положение не привлекло к себе должного внимания ни психологов, ни педагогов. Пренебрежение им приводит к тому, что дети хотя и становятся образованными в отношении нравственности, но их представления о ней не проявляются в соответствующей волевой деятельности, т. е. у них формируется декларативная нравственность.

Дело в том, что первые попытки (а во многих случаях -- и дальнейшие) осуществления нравственных принципов требуют проявления силы воли. То есть дети становятся нравственными через использование волевого усилия, а не волевыми через использование нравственных принципов. Это потом, когда нравственное поведение станет для них нормой, привычкой, оно само будет облегчать совершение волевых поступков.

Формирование настойчивости и целеустремленности. Настойчивость развивается на основе воспитания у ребенка, начиная с дошкольного возраста, умения доводить до конца выполнение посильных заданий. Положительную роль в воспитании настойчивости и целеустремленности играют значимые цели и осознание долга и ответственности за порученное дело. Самое главное -- научить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий. Часто возникает конфликт между долгосрочной доминантой, отражающей целеустремленность ребенка, и ситуативными интересами, желаниями, потребностями, снижающими его активность. В связи с этим необходимо знать основные пути поддержания целеустремленности. Конкретизация цели и перспектив деятельности. Это положение имеет особое значение в учебном и тренировочном процессе. Поэтому каждое занятие нужно проводить таким образом, чтобы учащиеся упражнялись не «вообще», а овладевали конкретным материалом. Нужно добиваться, чтобы, уходя с занятий, учащиеся как можно чаще сознавали, что они чего-то достигли, продвинулись вперед.

Неопределенность цели и ситуации снижает степень мобилизованности и старательности, приводит к снижению работоспособности. Цель, которую ставит перед собой учащийся, не всегда совпадает с целями и задачами преподавателя. Такое совпадение желательно, но на первых этапах учебного процесса порой труднодостижимо. Дело в том, что школьники первоначально руководствуются конкретными ближайшими мотивами деятельности. Для воспитания целеустремленности учителю не следует в таких случаях пренебрегать этими мотивами. Наоборот, их надо использовать для формирования положительного отношения школьников к учебному процессу, а более серьезные учебные задачи выдвигать постепенно, по мере прогрессирования ученика.

Разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий. Длительная и порой однообразная тренировочная работа, повторяющаяся изо дня в день, приводит к развитию хронических состояний монотонии и психического пресыщения, которые не только снижают эффективность занятий, но и уменьшают настойчивость и целеустремленность. В связи с этим для поддержания целеустремленности необходимо разнообразить средства, формы и методы проведения учебных и тренировочных занятий. Известно, например, что интересный материал и запоминается лучше, и закрепляет интерес к учению, а протекание биохимических процессов в организме спортсмена после тренировочных занятий зависит от его настроения и от отношения к занятиям: при положительных эмоциях сдвиги в протекании этих процессов бывают большими. Через удовлетворение, получаемое от занятий, формируется удовлетворенность всем учебным процессом, которая поддерживает целеустремленность. В этом случае и неудачи, неизбежные при достижении отдаленной по времени цели, будут переживаться учащимися не так остро и, следовательно, окажут меньшее отрицательное влияние на формирование целеустремленности.

Соблюдение принципа доступности. Целеустремленность поддерживается достижением поэтапных целей. В связи с этим для развития волевой сферы личности необходимо предъявлять преодолимые трудности. Один из специалистов в области программированного обучения, Б. Ф. Скиннер, считает, что уровень трудности всегда должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить непрерывность получения учащимися подкрепляющих стимулов, т. е. достижение успеха. Большинство ученых, однако, высказывается за оптимальную трудность заданий, которая заставит прилагать определенные волевые усилия. Слишком легкое задание неэффективно для поддержания целеустремленности и воспитания настойчивости. Однако и чрезмерно трудное задание может вызвать чувство разочарования, утрату веры в свои силы. Оптимальная же трудность, находящаяся вблизи верхней области трудности, подстегивает учащихся к большей мобилизации возможностей, бросает вызов самолюбию и стимулирует активность учащихся, направленную на преодоление трудности.

Использование эффекта соперничества. В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремленности и повышения настойчивости целесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является использование соревновательного метода. Можно, например, сообщить учащимся, что в предыдущей группе предложенную программу успешно усвоили все учащиеся, или сказать: «В параллельном классе тоже решают ту же задачу. Посмотрим, какой класс лучше справится с этим заданием». Усиление мотива такими способами повысит настойчивость, создаст новый эмоциональный заряд для поддержания целеустремленности.

Осознание человеком своего долга и ответственности. Осознание человеком своего долга, меры ответственности за развитие и реализацию своего таланта свидетельствует о том, что у него имеются все предпосылки для саморазвития целеустремленности и настойчивости. Если человек не будет сам стремиться достичь отдаленной цели, никакие ухищрения педагога не помогут. Если же у человека имеется ярко выраженное стремление преодолеть все трудности, он может компенсировать некоторые недостаточно выраженные у него способности и достичь поставленной цели.

Воспитание дисциплинированности. Успех воспитания дисциплинированности зависит от того, насколько точно сформулирован и доступен для понимания перечень предъявляемых человеку требований. Кроме того, не менее важно закреплять навыки дисциплинированного поведения.

Для исправления недисциплинированности могут быть приняты следующие меры:

1. Вовлечение недисциплинированных учащихся в различные виды общественно полезной деятельности с учетом их интересов и ценностей, придание порученному делу значимости для всего коллектива, а не только для недисциплинированных учащихся.

2. Предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некоторых общественно полезных делах.

3. Укрепление в них веры в свои силы.

4. Использование методов убеждения, поощрения, общественного одобрения, такта, доверия.

5. Использование общественного мнения класса против нарушителей дисциплины.

Развитие самостоятельности. Развитие самостоятельности проходит ряд этапов. На первом этапе самостоятельность проявляется лишь в исполнении того, что было запланировано только учителем (руководителем, тренером) или учителем совместно с учениками, подчиненными. На втором этапе самостоятельность проявляется не только в исполнении, но и в самоконтроле. На третьем этапе к ним присоединяется возможность самому планировать деятельность. На четвертом этапе появляется творческая инициатива, т. е. самостоятельность в постановке цели, выборе путей ее достижения, в принятии на себя ответственности за осуществление дела.

Успешное формирование самостоятельности требует учета ряда обстоятельств и создания определенных условий. 1. Развитие самостоятельности возможно лишь на основе приобретения знаний и умений, необходимых в данном виде деятельности. 2. Развитие самостоятельности должно проходить под контролем наставника (учителя, родителей и т. п.), но без лишней опеки, без сковывания инициативы человека.

3. Необходим интерес обучаемого к данному виду деятельности. Развитие решительности. Основным путем развития решительности является тренировка с многократным повторением проблемных ситуаций, т. е. таких, когда необходимо принять решение в условиях выбора, при недостатке информации и т. п. Способствует развитию решительности и выполнение опасных упражнений, например тех, которые используются для развития смелости.

Развитию решительности способствует создание соревновательной обстановки на занятиях. Однако слишком большая значимость действий и ответственность снижают решительность. Здесь имеет место проявление закона Йеркса--Додсона, согласно которому повышение силы мотива стимулирует деятельность, но чрезмерная сила мотива ухудшает ее. Повышению решительности способствует возникающая по мере овладения разучиваемым материалом уверенность в своих силах. Для быстрейшего возникновения этого чувства и снятия боязни на первых этапах обучения целесообразно давать посильные задания и оказывать помощь. Поскольку различные волевые качества связаны с моральным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании человека и развитии у него мотивационно-волевой сферы.

Следует учитывать и склонность детей к развитию того или иного волевого качества. По данным В. И. Селиванова, девочки для самовоспитания выбирают выдержку, а мальчики -- смелость и настойчивость.

Теоретическое исследование проблемы развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи показало наличие качественных своеобразий, выражающихся в неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы, не способности действовать по плану, по указанию взрослого, низким уровнем сформированности самоконтроля.

С целью выявления уровня развития волевой сферы у детей с общим недоразвитием речи III уровня младшего школьного возраста мы организовали констатирующий этап эксперимента. Он осуществлялся на базе….с 10 детьми по следующим методикам: « Открытки» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, изучение волевой активности в зависимости от исполняемой ребенком определенной роли (контролера или исполнителя), изучение самоконтроля.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента мы видим, что 40% детей относятся к среднему уровню развития волевой сферы, так как они сохраняли цель в ситуации напряженного внимания, при этом допускали неточности, в целом были целеустремлены. При необходимости пользовались помощью взрослого. Брали на себя роль, удерживали ее некоторое время, но при первых препятствиях со стороны сверстников забывали про задание и «соскальзывали» на игровую деятельность. Дети выполняли задание с ошибками, но после проверки большинство ошибок находили и исправляли. Задание с образцом выполняли качественно лучше, чем без образца. Дети с низким уровнем 60% терялись в ситуации напряженного внимания, часто прибегали к помощи взрослого, прекращали попытки выполнения задания при столкновении с трудностями. Брали на себя заданную взрослым роль, но удержать ее были не способны. Навыки самоконтроля не развиты. Дети допускали большое количество ошибок и при проверке большинство из них не исправляли.

Для развития волевой сферы учащихся младшего школьного возраста, мы рекомендовали педагогу:

Давать в процессе учебной деятельности детям значимые для них цели, следить за тем. чтобы каждый ребенок доводил начатую работу до конца и не прекращал усилий при возникновении препятствий. Цели необходимо формулировать конкретно, так как ее неопределенность приводит к снижению работоспособности.

Учебные задачи необходимо выдвигать постепенно, по мере прогрессирования ученика.

Использовать в педагогическом процессе разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий. Появление интереса и положительных эмоций усиливают целеустремленность учащихся.

Соблюдать принцип доступности. Целеустремленность поддерживается достижением поэтапных целей. В связи с этим для развития волевой сферы личности необходимо предъявлять преодолимые трудности.

Использование эффекта соперничества. В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремленности и повышения настойчивости целесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является использование соревновательного метода.

Развивать самостоятельность учащихся, постепенно роль педагога должна уходить на второй план.

Заключение

В настоящее время в психологической науке нет единой теории воли, хотя многими учеными и предпринимаются попытки разработать целостное учение о воле с его терминологической определенностью и однозначностью.

С.Л. Рубинштейн: « Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий». Волевое усилие понимается как переживание борьбы с трудностями. Достаточно распространенным является подход к исследованию воли (и произвольности) со стороны выбора целей или стратегий поведения. Доминирующим компонентом волевой сферы является цель. А.Пуни говорит о том, что проявления воли всегда конкретны и обусловлены теми трудностями, которые человек преодолевает.Волевого человека отличают целеустремленность, решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе.

С поступлением в школу начинается новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований, начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка. Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В младшем школьном возрасте характер ребенка начинает только складываться, поэтому импульсивность, недостаточное развитие волевых процессов, капризы, упрямство наблюдаются еще часто. В этот период растет умение проявлять волевые усилия. Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и в поведении. Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении различных задач.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например, требование словесного отчета, оценка своих действий и поступков) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и постановке собственных целей. К.М. Гуревич, Е.О. Смирнова отмечали, что младшие школьники способны проявлять волевые качества, умение сохранить цель при наличии препятствий.

Исследования Шипициной Л.М, Волковой Л.С. показали, что у учеников первых классов с нарушениями речи наблюдается более низкая работоспособность, недоразвитие волевой сферы. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в учебную деятельность. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять собственным поведением. Требования, предъявляемые к детям в первом классе, предполагают достаточно высокий уровень развития волевой сферы. Создание учителем благоприятных условий ускорит этот процесс.

С целью выявления уровня развития волевой сферы у детей с общим недоразвитием речи III уровня младшего школьного возраста мы организовали констатирующий этап эксперимента. Он осуществлялся на базе….с 10 детьми по следующим методикам: « Открытки» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, изучение волевой активности в зависимости от исполняемой ребенком определенной роли (контролера или исполнителя), изучение самоконтроля.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента мы видим, что 40% детей относятся к среднему уровню развития волевой сферы, так как они сохраняли цель в ситуации напряженного внимания, при этом допускали неточности, в целом были целеустремлены. При необходимости пользовались помощью взрослого. Брали на себя роль, удерживали ее некоторое время, но при первых препятствиях со стороны сверстников забывали про задание и «соскальзывали» на игровую деятельность. Дети выполняли задание с ошибками, но после проверки большинство ошибок находили и исправляли. Задание с образцом выполняли качественно лучше, чем без образца. Дети с низким уровнем 60% терялись в ситуации напряженного внимания, часто прибегали к помощи взрослого, прекращали попытки выполнения задания при столкновении с трудностями. Брали на себя заданную взрослым роль, но удержать ее были не способны. Навыки самоконтроля не развиты. Дети допускали большое количество ошибок и при проверке большинство из них не исправляли.

Для развития волевой сферы учащихся младшего школьного возраста, мы рекомендовали педагогу:

Давать в процессе учебной деятельности детям значимые для них цели, следить за тем. чтобы каждый ребенок доводил начатую работу до конца и не прекращал усилий при возникновении препятствий. Цели необходимо формулировать конкретно, так как ее неопределенность приводит к снижению работоспособности.

Учебные задачи необходимо выдвигать постепенно, по мере прогрессирования ученика.

Использовать в педагогическом процессе разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий. Появление интереса и положительных эмоций усиливают целеустремленность учащихся.

Соблюдать принцип доступности. Целеустремленность поддерживается достижением поэтапных целей. В связи с этим для развития волевой сферы личности необходимо предъявлять преодолимые трудности.

Использование эффекта соперничества. В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремленности и повышения настойчивости целесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является использование соревновательного метода.

Развивать самостоятельность учащихся, постепенно роль педагога должна уходить на второй план.

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

Андрущенко Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников / Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова. - Волгоград: Перемена, 1993. - С. 3-19.

Басов М.Я. Воля как предмет функционально психологии / М.Я. Басов. -Пг., 1922. - 15 с.

Басов М. Я. Избранные труды по педагогической психологии. Воля как предмет функциональной психологии. Методика психологических наблюдений над детьми / М.Я. Басов ; отв. ред. Е.В. Левченко. - СПб. : Алетейя : Историческая книга, 2007. - 543 с. (Шифр: 1524370-кх; 1536723-аб)

Божович Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 55-68.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - М., 1960. - 75 с.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии /Л.С. Выготский // Собр. соч. - М., 1982. - Т.4. - C. 244-385.

Гарсиашвили Л.А. Развитие воли ребёнка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте: автореф. дис. ... канд пед. наук / Л.А. Гарсиашвили. - Тбилиси, 1972. - 25 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990. - 238 с.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: дис. … д-ра психол. наук / В.А. Иванников. - М., 1988. - 521 с.

Иванников В.А. К сущности волевого поведения / В.А. Иванников // Психологический журнал. - 1985. - Т.6, №3

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144 с.

Ильин Е. П. Психология воли : [учеб. пособие] / Е. П. Ильин. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. [и др.] : Питер, 2009 [т.е. 2008]. - 364 с. (Шифр: 1533224-чз)

Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии.- М., 2003г.

Крутецкий В.А. Воспитание воли / В.А. Крутецкий. - М., 1957. - 39 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - Спб: Питер, 2001 - 592 с.

Намазбаева Ж.И. «Развитие личности умственно отсталых школьников». Алмата , 1976г.

Новоселова А. С. Воспитание сознательной дисциплинированности как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности : учеб. пособие к спецкурсу / А.С. Новоселова. - Пермь : ПГПИ, 1990(1991). - 107 с. (Шифр: 1416210-кх)

Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. - М., 2000

Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М., - 1989.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., - 1968.

Поваляева М.А. Справочник логопеда, Р.- н.- Д., Феникс, 2007. - 445 с.

Рогов Е.И.. Эмоции и воля. - Москва, Владос, 2001 г.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер,2000, - с. 244

Слободяник Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы : 60 конспектов уроков / Н. П. Слободяник. - М. : Айрис-Пресс, 2004. - 176 с.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение .- М., 1999

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

Размещено на Allbest.ru