Исследование образа мира человека находящегося в особых условиях выполнения профессиональной деятельности

Профессиональное образование - это система педагогических воздействий на человека со стороны общества, которая направлена на формирование необходимых для данной профессии знаний, умений, качеств личности. Профессиональное образование - это содействие человеку в процессе его профессионализации. Профессиональное образование понимается как процесс и результат овладения обучающимся профессией и соответствующей квалификацией, освоения научных знаний, умений и навыков, личностных способностей. Профессиональное образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государством образовательных профессиональных уровней. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации [15, с. 14]. Профессиональное обучение - это процесс взаимодействия преподавателя и обучающихся, в ходе которого осуществляется профессиональное образование. Профессиональное обучение осуществляется с помощью образовательных программ, разработанных и реализуемых государственными и негосударственными образовательными учреждениями. «Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и образовательного уровня, подготовку специалиста соответствующей квалификации» [15, с. 9]. Это программы начального, среднего, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования.

Рассмотрим психологические характеристики профессионального обучения.

Профессиональное обучение направлено на стимулирование у учащихся психологических качеств, необходимых для успешного прохождения этапов профессионализации (выбора профессии, освоения профессии, адаптации к профессии, овладения мастерством и творчеством в профессии, повышения квалификации и т.д.). Главной целью профессионального обучения является формирование, проектирование личности специалиста, эффективно осуществляющей трудовую деятельность, наиболее полно реализующей себя в труде. Поэтому в ходе профессионального обучения продолжается начатое в допро-фессиональной подготовке развитие и формирование целостной личности человека как субъекта труда, владеющей рядом качеств, необходимых для данной профессии: активное целе-полагание в трудовой деятельности, умение осуществлять трудовую деятельность на уровне высоких заданных стандартов, в том числе в новых неопределенных профессиональных условиях и ситуациях, при решении неизвестных профессиональных задач [42];готовность в последующей трудовой и профессиональной деятельности освоить новые необходимые, но пока отсутствующие профессиональные знания, умения, технологии и при необходимости - новую профессию [32, с. 35-37], владение некоторыми базовыми способностями и функциями, общими для широкого круга профессий [42] и обеспечивающими переход от одной профессии к другой, чтобы быть конкурен-тноспособным на рынке труда; умение вместе с тем не упускать из вида свою самореализацию, строить и реализовывать программы своего профессионального развития, самосохранения.

В ходе профессионального обучения на всех его этапах важно следовать человекоцентристскому, личностному подходу в профессионализации.не к обслуживанию производства готовить человека, а максимально развивать человека при выполнении его профессиональных задач, развивать его способности, потребности в самореализации в труде, в творческом обогащении своим индивидуальным вкладом опыта профессии, ибо уровень развития личности должен опережать развитие производства [32, с. 8]. Не только вид труда предъявляет требования к специалисту, но и сама личность работника может иметь требования к труду в профессии, в том числе и к насыщенности труда творческим содержанием [32, с. 11-12]. Важно уже в ходе профессионального обучения заложить у работника установку не только на приспособление и адаптацию к труду в профессии, но и установку на преобразование опыта профессии, усиление в ней творческих компонентов, индивидуального вклада в нее.

Личностное пространство обучающегося в ходе профессионального обучения находится в постоянной динамике и определяется в значительной мере теми профессиональными задачами, которые в настоящее время осваиваются в обучении. На каждом из этапов профессионального обучения важно предусмотреть не только формирование определенных знаний и умений, но и последовательное развитие психических качеств. Так, авторы, изучающие особенности профессионального обучения в медвузе[61, с. 107], указывают, что каждый этап освоения профессиональной деятельности выдвигает на первый план различные блоки психологических умений. Авторы отмечают, что на этапе «дилетант-студент клинических семестров» наиболее актуально освоение блоков мнемо-мыслительных, сенсорно-перцептивных и саморегуляционных умений, на этапе «студент клинических семестров - врач профессионал - коммуникативно-технических и саморегуляционных умений. В психологии подчеркивается, что необходимо знакомить учащихся в ходе профессионального обучения с психограммой модели успешного специалиста, а также с психограммой модели неэффективного, несостоявшегося работника, чтобы будущий специалист имел как эталоны нужных психологических качеств, так и примеры того, чего надо стараться избегать.

Формируя и развивая на каждом этапе профессионального обучения психологические качества будущего специалиста, важно стимулировать, прежде всего, мотивационную сферу (ценностные ориентации профессии, смысл профессии, мотивы, цели, эмоции, установку на адаптацию, определяющие направленность личности) и затем, на ее основе - операциональную сферу (профессиональные знания, профессиональные способности, профессиональные действия, профессиональное мышление, профессиональные технологии, в том числе приемы сотрудничества в совместной профессиональной деятельности и др). В процессе профессионального обучения желательно также по возможности преодолевать дисбаланс, рассогласование, дисгармонию между мотивационной и операциональной сферой будущего специалиста, когда, например, опережает мотивационная сфера - есть интерес к будущей профессии, а необходимых знаний и умений еще нет и т.д.

Средствами профессионального обучения могут стать разные психологические стратегии: а) стратегия развития и до-развития нужных психологических качеств путем стимулирования имеющихся у учащегося потенциальных качеств, доведения их до желательного уровня; б) стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке, в) стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации; г) стратегия коррекции - перестраивание неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. Названные психологические стратегии обучения могут быть соотнесены с различными педагогическими технологиями деятельностно-ориентированное и личностно-ориентированное обучение, жестко алгоритмическое, программированное обучение и индивидуально-вариативное и тд Предлагаются и разрабатываются разные виды обучения1 адаптивное, развивающее, проблемное, дифференцированное или индивидуализированное, контекстное, интенсивное, модульное, компьютерное и др ; описывается обучение, использующее среду обучения в виде учебного аналога прогнозируемой профессиональной среды [42] и т.д

В последнее время профессиональное обучение и образование становится все более гибким, отвечающим потребности личности. Быстрая смена технологий в разных сферах производства и изменения в социальном мире требуют, чтобы профессиональная подготовка обеспечила возможность дальнейшего саморазвития выпускника учебного заведения, успешную адаптацию к изменяющемуся миру. Меняются задачи образования, ими становятся не только усвоение готовой суммы минимально необходимых профессиональных знаний и умений, но и усвоение приемов самостоятельного поиска информации, решение неизвестных ранее и нестандартных профессиональных задач, приемов потенциального переучивания на другую профессию и специальность.

Изменчивость рынка труда создает новую ситуацию в профессиональном образовании. Исследователи [33] отмечают, что в настоящее время задача учебных заведений заключается «...не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификации.... Если раньше достижение профессионализма человеком какой-либо конкретной трудовой деятельности было конечной целью образовательного процесса, то теперь это становится лишь одним из очередных этапов его карьеры» [с. 14]. Иными словами, в содержании профессионального образования должна быть предусмотрена подготовка к гибкой смене профессий и специальностей, что требует формирования у молодых людей соответствующих качеств личности (мобильность, обучаемость и др.).

Разрабатываются гибкие, многоуровневые системы подготовки специалистов, представляющие возможность молодому человеку выбрать для себя уровень образования и получить соответствующую квалификацию с учетом совокупности своих индивидуальных возможностей; уровни образования отличаются разной широтой и глубиной профессиональной направленности, перед каждым новым уровнем подготовленность учащихся оценивается, даются рекомендации по дальнейшей специализации, Возрастной состав учащихся и их потребности в профессиональном образовании становятся все более разнообразными - от юношей до пенсионеров, от овладения первой профессией до переучивания на новую специальность. Появляются новые альтернативные формы образования - дистантное, экстерное и др. Расширяется сфера образовательных профессиональных услуг, осуществляемых не только государством, но и другими общественными и частными учебными заведениями. При анализе зарубежного опыта (8) описаны образовательные программы «с тремя скоростями», где третья скорость, например, рассчитана на краткосрочную профессиональную подготовку не вполне благополучных молодых людей, нуждающихся во временном трудоустройстве, и их быстрое социальное и профессиональное включение. Создаются программы профессиональной подготовки к временной занятости и т.д. Таким образом, изменения в профессиональном и социальном мире вызывают изменение потребностей отдельных личностей, а это, в свою очередь, требует новых гибких форм профессионального образования и обучения, учитывающих потребности и запросы работников разных возрастов.

В настоящее время в Законе об образовании России [15] предусмотрены следующие уровни профессионального образования- и обучения: допрофессиональное трудовое обучение и воспитание, обеспечивающее мотивационную готовность и операциональную подготовленность к труду и вы,ору профессии; начальное, среднее, высшее профессиональное образование, на каждой из этих ступеней в той или иной мере должна решаться задача формирования личности специалиста, (его мотивации, профессиональных ценностей) и задача вооружения необходимыми действиями, операциями, умениями и навыками, тактиками (анализ полного технологического процесса), стратегиями (способность ориентироваться во всей системе производства); послевузовское профессиональное образование как повышение квалификации, профессиональный тренинг и дополнительное образование, которое желательно осуществлять как использование широкой гибкой системы мер по всесторонней профессионализации населения, которая может стать важным средством его психологической защищенности. Со временем ныне действующая система профессионального образования может изменяться с учетом запросов общества.

В табл. 18 мы предположительно наметили психологическое содержание отдельных этапов профессионального обучения, задачи формирования мотивационной и операциональной сфер профессиональной деятельности. Разумеется, мы не претендуем при этом на исчерпывающее изложение проблемы. Мы стремились лишь привлечь внимание людей, занимающихся профессиональным образованием (и самих обучающихся) к психологическому обеспечению учебного процесса: на каждом этапе профессионального обучения важно предусматривать не только усложнение профессиональных знаний, но и специальное продумывание того, какие новые психологические качества специалиста желательно развивать здесь с учетом конечной цели - модели личности специалиста.

Направления психологической подготовки учащихся к труду и к выбору профессии, осуществляемой в допрофессиональном трудовом обучении и воспитании в школе и в семье.

Таким образом, социальная среда является важнейшим фактором в становлении образа мира и зависит от различных сфер жизни, таких как мотивационная, операциональная. А также сюда можно отнести воспитание, образование и самообразование. Психологическое становление и развитие профессионала происходит как накопление качественных изменений в психике человека на пути его движения к профессионализму.

2.2 Профессиональная среда как фактор становления образа мира

Образовательная реформа, которая уже не первый год осуществляется в России, актуализировала новые требования к профессиональной подготовке специалистов, связанные с необходимостью переосмысления целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для профессионального становления студентов, которые обеспечивали бы их готовность к саморазвитию, личностной и профессиональной самореализации в изменяющихся условиях.

Нарастающие темпы развития новых технологий, информационный «взрыв» и быстрое «устаревание» информации, резкое усложнение, автоматизация и компьютеризация производственных процессов, высокая вероятность возникновения нестандартных ситуаций в производственной и социальной сферах ? все это требует от выпускника вуза помимо профессиональных знаний, умений и навыков еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих ему гибкость и динамизм профессионального поведения, креативность в профессиональной деятельности, самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта, а также способность к принятию адекватных решений в нестандартных ситуациях в условиях дефицита времени и навыки оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной профессиональной деятельности в коллективе [6].

Общепризнанно, что эффективность профессиональной подготовки студентов во многом детерминирована отношением к выбранной профессии и вытекает из представлений о ее ценности, личной и социальной значимости. Как отмечают большинство исследователей, у многих выпускников школ при поступлении в вуз сформированы профессиональные предпочтения, которые должны стать основой для формирования профессиональной идентичности. Далеко не все студенты осведомлены о специфике приобретаемой профессии, что является одной из основных причин кризисов профессионального самоопределения. Вместе с тем общеизвестные характеристики студенчества - формирование мировоззрения, системы ценностей, смыслов, самосознания, нравственности, духовности, поиски смысла своей жизни, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости и др. - позволяют рассматривать студенческий возраст как сензитивный период становления структуры профессионального самоопределения, развития профессиональной идентичности.

Обращаясь к изучению проблемы профессионального становления личности студента, анализируя данный процесс, исследователи подчеркивают его сложность и многоэтапность. Особенность профессионального самоопределения студентов вузов состоит в том, что этап завершения вуза и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развиваются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессионале. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отношением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной значимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.

В своих представлениях о концепции профессионального образования Э.Ф. Зеер исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования и высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса «Психология профессий» и о том, что введение такого учебного предмета в профессиональной школе существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии [5].

Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, например с помощью психологической службы в вузе (ПСВ), будет различной для разных этапов обучения в вузе. На этапе первичной адаптации (первый курс) задача ПСВ состоит в оказании помощи студенту в социально-психологической адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поэтому в технологическую программу этой работы входят 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии. На относительно благополучном этапеинтенсификации (второй и третий курсы) функции ПСВ сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы технологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На этапе идентификации(четвертый и пятый курсы) задачи ПСВ заключаются «в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности… Главное ? помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы» [6, с. 45]. По мнению Е.П. Кринчик, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания.

Важную роль в процессе профессионального становления играет фактор сформированности у человека профессиональной Я-концепции, от чего также зависит успешность его профессиональной адаптации. Одним из механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве образца. При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение образца служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества. В проблеме идентификации, как подчеркивает Г.М. Андреева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя либо стремится отождествлять [1].

Обращаясь к проблеме профессионального становления студентов, Ю.П. Поваренков акцентирует внимание на том, что профессиональная идентичность является ведущей характеристикой профессионального развития студента, свидетельствующей о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя в качестве профессионала. В качестве основных показателей профессиональной идентичности автор выделяет оценку своих профессиональных и учебных возможностей, удовлетворенность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных возможностей профессии и т.д. [8].

Однако, как отмечают исследователи, специфика профессиональной идентичности студентов начинает проявляться только после их производственной (психолого-педагогической) практики, которая стимулирует развитие профессиональной идентичности на основе коренной перестройки отношения студента к себе как профессионалу и к будущей профессиональной деятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что только на 5-м курсе профессиональная идентичность выступает как самостоятельный регулятор профессионального развития личности.

Вместе с тем, рассматривая профессиональную идентичность в качестве существенного фактора профессионального становления, Е.П. Ермолаева отмечает, что степень ее реализации зависит от диапазона развития профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией, дистанцированности образа своей профессии от других, системности или «рыхлости» структуры идентичности [4].

В профессиональном становлении студентов весьма существенна роль представлений о будущей профессии. Адаптационная функция представлений проявляется в сглаживании непривычных, неожиданных вещей, явлений путем введения их в привычную систему знаний. В исследовании представлений о профессии студентов-психологов показано, что основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начальный период профессионального самоопределения. Структура профессиональных представлений состоит из представлений о субъекте профессиональной деятельности (в том числе в нее входят профессионально важные качества специалиста-психолога), а также из представлений о содержании деятельности. К «ядерным» относятся собственно предметные представления - прообраз результатов деятельности и способов их достижения. Исследователи пришли к выводу о том, что профессиональное мировоззрение студентов-психологов отличается внутренней противоречивостью, использованием обыденных схем интерпретации психологической реальности, стереотипностью [2]. Таким образом, важную роль в процессе обучения будущих специалистов выполняет научно-исследовательская и практическая деятельность, позволяющая приблизить теорию к практике, способствующая формированию базовых профессиональных качеств, которые смогут обеспечить продуктивность и результативность будущей деятельности.

Психика человека активна, поэтому адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде. Тем не менее различают две стратегии адаптации. В основе первой (стратегия адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется в основном наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Адаптивное поведение должно преобладать на этапе вхождения человека в новый для него коллектив, организацию с установившимися правилами, традициями. Такая стратегия позволит человеку освоить необходимые алгоритмы труда (согласно внутренним правилам и распорядку), вписаться в сложившиеся информационные потоки, систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с присвоением накопленного социального и личностного опыта в коллективе. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. При поведении по второй стратегии (стратегия профессионального саморазвития) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития [7]. Для студентов актуальным является представление о себе как о будущем профессионале, занимающем определенную социальную позицию, поэтому в структуре личностного самоопределения на первый план выходят социальное и профессиональное самоопределения. Так, успешность профессиональной адаптации человека также связана с особенностями формирования у него психических образов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Психологическая модель профессии включает следующие составляющие (или субмодели) [3]:

1) модель профессиональной среды (как система образов предмета труда, алгоритма деятельности и т. д.);

2) модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия субъекта труда с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.);

3) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений личности).

Вхождение в профессию сопровождается интериоризацией человеком нормативной (сложившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация включает следующие этапы: ознакомление с моделью через обучение; освоение модели через практическую деятельность; идентификация себя с моделью (включая осознание выполняемой профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных мотивов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картин мира).

Таким образом, усвоению психологической модели и вхождению в профессию будет способствовать активная позиция, например, для студентов-психологов во время запланированных учебным планом психологических практик, а также качественное сопровождение данного вида деятельности опытными специалистами. С моделями профессиональной среды студенты- психологи Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского знакомятся в учреждениях различного типа: школах, гимназиях, колледжах, коррекционных и специальных школах, оздоровительновоспитательных центрах, учреждениях интернатного типа, центрах психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям. В ходе комплексной психолого-педагогической практики совершенствуются профессиональные умения и качества личности, приобретенные студентом за период предыдущих видов практики. Особое внимание руководители практики уделяют организации коррекционно-развивающей деятельности с детьми, имеющими отклонения в физическом, психическом, педагогическом и социальном развитии. Практика предусматривает формирование у будущих специалистов способностей комплексного и гибкого применения психолого-педагогических знаний и умений. Новизна ее заключается в том, что студентам необходимо активно идентифицировать себя с работающими специалистами, для этого комплекс заданий практики максимально близок к практической деятельности педагогов-психологов. В результате студенты-психологи имеют возможность приблизить свои представления о профессиональной деятельности к среде ее практического приложения, обосновать профессиональную картину, освоить профессиональные роли.

Изучение проблемы профессионального становления личности студента в процессе обучения в вузе свидетельствует о ее сложности и многоаспектности, что в итоге доказывает необходимость системного подхода к определению ее сущности и содержания.

Адаптация студентов к условиям обучения в вузе основывается не только на пассивноприспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой. Адаптивно-ролевая позиция студента определяется активизацией его творческого приспособительного потенциала, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении инновационных стратегий адаптации. Таким образом, установление оптимального соответствия личности студента и требований вуза в ходе осуществления присущей им деятельности позволяет удовлетворить и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности требованиям обучения. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ психологического сопровождения профессионального становления студентов на этапе обучения в вузе.

Итак, становление образа мира в профессиональной среде - процесс сложный и многоэтапный. Особенность профессионального самоопределения состоит в том, что этап завершения вуза и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развиваются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессионале. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отношением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной значимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.

Выводы

Обсуждая проблематику образа мира, мы пришли к пониманию следующих моментов.

В психологической науке проблема образа мира рассматривается:

1 - в контексте когнитивных процессов;

2 - в контексте системы значений и смыслов, вырабатываемых в результате взаимодействия человека с миром;

3 - в контексте жизненного пути личности во взаимодействии с миром;

4 - в контексте проблемы адаптации и выстраивания адекватного взаимодействия в условиях изменяющихся реалий бытия;

5 - в контексте проблемы самосознания и мировоззрения.

В большинстве концепций «образ мира» понимается, прежде всего, как отображение реального мира, в котором живет и действует человек, одновременно являясь частью этого мира. В этом отношении иллюстративны слова М.М. Бахтина: «...Мир, где действительно протекает, свершается поступок, -- единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый… Единую единственность этого мира <…> гарантирует действительность признания моей единственной причастности, моего алиби в нем». Образ мира - субъективная реальность, неотрывно взаимосвязанная с объективными реалиями бытия человека. Образ мира, с одной стороны, исторически изменчивый процесс приспособления к меняющейся реальности, а с другой - основа выстраивания человеком адекватного взаимодействия с окружающей действительностью.

Раскрытие особенностей содержательного наполнения образа мира дает возможность лучше понять внутренний мир человека во взаимосвязи с реалиями бытия. Для проведения исследований особенностей образа мира как психологической реальности в контексте бытия человека в мире важно учитывать обсужденные выше подходы к данной проблеме.



Глава 3. Исследование образа мира человека находящегося в особых условиях выполнения профессиональной деятельности

3.1 Описание методик исследования

В данном исследовании были использованы следующие методики: методика SSEA (Самоуважение/самодостаточность), методика VPP_2 (ценностный профиль личности), методика Люшера.

Описание методик.

1 методика SSEA (Самоуважение/самодостаточность)

Методика направлена на изучение отдельных аспектов личности

Состоит из 19 шкал

Автор адаптации: Васищев А.А.

Краткое описание: Методика диагностирует уровень самоуважения, который складывается из различных аспектов самооценки и самосознания в целом. Методика разработана в русле гуманистического и экзистенциального подхода, позволяя измерять как отдельные составляющие, так и общий уровень зрелости и самоактуализированности личности.

В целом методика позволяет показать, насколько социальная и общественная деятельность человека является основой для его самореализации.

Высокий уровень данного показателя обеспечивает высокую способность к авторитету и влиянию на людей.

Низкий уровень, напротив, диагностирует личность, внутренне конфликтную и не вызывающую доверия у окружающих.

Личностное развитие

Психологическое развитие

Физическое развитие

Межличностное развитие

Внутриличностное развитие

Социокультурное развитие

Морально-эстетическое развитие

Профессиональное развитие

Духовное развитие

Самооценка в настоящий момент

Личностная успешность

Профессиональная успешность

Личное самоуважение и влияние

Общее самоуважение и влияние

Позитивное внимание

Независимость

Зависимость

Взаимозависимость

2 методика VPP_2 (ценностный профиль личности)

Направленность: сфера убеждений и ценностных ориентаций, мотивационно-потребностная сфера

Методика состоит из 10 шкал: - власть (социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами);

- достижение (личный успех в соответствии с социальными стандартами);

- гедонизм (наслаждение или чувственное удовольствие);

- стимуляция (волнение и новизна);

- самостоятельность (самостоятельность мысли и действия);

- универсализм (понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы);

- доброта (сохранение и повышение благополучия близких людей);

- традиции (уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи);

- конформность (сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям);

- безопасность (безопасность и стабильность общества, отношений и себя).

Краткое описание: Опросник Шварца по изучению ценностей личности представляет собой шкалу, предназначенную для изучения значимости десяти типов ценностей. Опросник изучает ценности на уровне социального поведения личности. Опросник может быть использоваться для изучения ценностей различных социальных групп.

3 методика Люшера

LusherNands

• Автор-разработчик: Люшер

• Автор адаптации: Кожин А. В.

Данная методика использовалась как дополнительная. Основные показатели по шкале работоспособность и конфликтность.



3.2 Анализ результатов исследования



Методы исследования

При написании данной выпускной квалификационной работы анализировалась научно-исследовательская, монографическая и периодическая литературе по исследуемой проблеме. Применялся комплекс научно-исследовательских методов (тесты, наблюдение, беседа).

1 методика SSEA (Самоуважение/самодостаточность)

Методика направлена на изучение отдельных аспектов личности

Состоит из 19 шкал

Автор адаптации: Васищев А.А.

Краткое описание: Методика диагностирует уровень самоуважения, который складывается из различных аспектов самооценки и самосознания в целом. Методика разработана в русле гуманистического и экзистенциального подхода, позволяя измерять как отдельные составляющие, так и общий уровень зрелости и самоактуализированности личности.

В целом методика позволяет показать, насколько социальная и общественная деятельность человека является основой для его самореализации.

Высокий уровень данного показателя обеспечивает высокую способность к авторитету и влиянию на людей.

Низкий уровень, напротив, диагностирует личность, внутренне конфликтную и не вызывающую доверия у окружающих.

Личностное развитие

Психологическое развитие

Физическое развитие

Межличностное развитие

Внутриличностное развитие

Социокультурное развитие

Морально-эстетическое развитие

Профессиональное развитие

Духовное развитие

Самооценка в настоящий момент

Личностная успешность

Профессиональная успешность

Личное самоуважение и влияние

Общее самоуважение и влияние

Позитивное внимание

Независимость

Зависимость

Взаимозависимость

Основные шкалы:

Название шкалы: Личностное развитие

Шкала оценивает уровень личностного развития, который складывается из четырех процессов: психологического развития личности, физического, успешности межличностного развития и внутриличностного развития (самопринятия, самоуважения).

По результатам исследования обе группы имеют равные высокие показатели по данной шкале:

Ш 1 группа 50%;

Ш 2 группа 50%., данные показатели указывают на высокий уровень самоуважения, самоприятия сотрудников.

Название шкалы: Профессиональное развитие

Шкала оценивает уровень удовлетворения от профессиональной деятельности: умение получать удовольствие от своей работы (учебы), позитивная оценка себя как профессионала, умение решать возникающие затруднения.

Умение социально приемлемым способом отстаивать свое мнение, с помощью юмора разряжать напряженность ситуации, преодолевать конфликты, уменьшать противостояние.

Способность переносить ситуации неопределенности, не падая духом, а также устанавливать и поддерживать взаимовыгодные в профессиональном плане отношения.

По результатам исследования обе группы имеют равные высокие показатели по данной шкале:

Ш 1 группа 55%;

Ш 2 группа 55%., данные показатели указывают на высокий уровень оценки себя как профессионала. Обе группы имеют высокое профессиональное развитие (знание инструкций, законов, обязанностей)

Название шкалы: Межличностное развитие.

Описание шкалы: Шкала оценивает уровень позитивных взаимоотношений с родителями: насколько родители принимали и уважали в ребенке того, кем он был, а не свои надежды на его будущее, насколько они смогли сформировать в нем самоуважение.

По результатам исследования группы имеют:

очень высокие показатели по данной шкале:

Ш 1 группа10%;

Ш 2 группа 25%.,

высокие показатели по данной шкале:

Ш 1 группа55%;

Ш 2 группа 60%.,

данные показатели указывают на высокий уровень групп умения строить отношения с другими людьми.

Название шкалы: Самооценка в настоящий момент

Описание шкалы: Шкала оценивает уровень самооценки в настоящий момент: удовлетворенность достижениями в карьере, вера в то, что достигнутые в данный момент успехи - результат собственных усилий и способностей, а не везения.

Удовлетворенность ежедневной работой, наличие направляющей цели в жизни, самостоятельность в выборе жизненного пути, признание себя достойным существом, не смотря на некоторое несовершенство, развитое чувство юмора, отсутствие эмоциональных проблем.

Способность справляться с текущими проблемами, чувство контроля над своей жизнью в настоящем, позитивные отношения с окружающими людьми, взаимоподдержка.

По результатам исследования обе группы имеют равные высокие показатели по данной шкале:

Очень высокий уровень:

Ш 1 группа 5%;

Ш 2 группа 15%.,

Высокий уровень:

Ш 1 группа 55%;

Ш 2 группа 50%.,

Выше среднего уровень:

Ш 1 группа 25%;

Ш 2 группа 30%.,

данные показатели указывают на высокий уровень удовлетворенности достижениями в карьере, способностью справляться с текущими проблемами, позитивные отношения с окружающими людьми

Вывод: большая часть сотрудников в группах имеют адекватную самооценку. Их удовлетворяет профессиональное развитие, все настроены на дальнейшее прохождение службы в данном подразделении.

2 методика VPP_2 (ценностный профиль личности)

Направленность: сфера убеждений и ценностных ориентаций, мотивационно-потребностная сфера

Методика состоит из 10 шкал: - власть (социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами);

- достижение (личный успех в соответствии с социальными стандартами);

- гедонизм (наслаждение или чувственное удовольствие);

- стимуляция (волнение и новизна);

- самостоятельность (самостоятельность мысли и действия);

- универсализм (понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы);

- доброта (сохранение и повышение благополучия близких людей);

- традиции (уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи);

- конформность (сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям);

- безопасность (безопасность и стабильность общества, отношений и себя).

Краткое описание: Опросник Шварца по изучению ценностей личности представляет собой шкалу, предназначенную для изучения значимости десяти типов ценностей. Опросник изучает ценности на уровне социального поведения личности. Опросник может быть использоваться для изучения ценностей различных социальных групп.

Основные шкалы:

1. Власть

Центральная цель этого типа ценностей заключается в достижении социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами (авторитет, богатство, социальная власть, сохранение своего общественного имиджа, общественное признание).

По данной шкале часть сотрудников удовлетворена своим социальным статусом, авторитетом (высокий уровень: 1 группа 15%; 2 группа 10%.выше среднего уровень:1 группа 20%; 2 группа 35%) часть нет, что указывает шкала ниже среднего (ниже среднего уровень: 1 группа 20%; 2 группа 35%.,)

2. Название шкалы: Достижение

Определяющая ценность этого типа ценностей - личностный успех через проявление компетентности в соответствии с социальными стандартами.

Проявление социальной компетентности (что составляет содержание этой ценности) в условиях доминирующих культурных стандартов влечёт за собой социальное одобрение.

По данной шкале часть сотрудников удовлетворена своими личными успехами (высокий уровень: 1 группа 10%; 2 группа 25%.выше среднего уровень:1 группа 20%; 2 группа 30%) часть сотрудников имеют средний уровень удовлетворенности своими личными успехами (1 группа 45%; 2 группа 30%.), ( ниже среднего уровень: 1 группа 20%; 2 группа 35%.,), и по 10% сотрудников неудовлетворенны своими личными успехами. Это может быть связано в 1 группе с желанием продолжить обучение в высших учебных заведениях, что они проговаривали при беседе с ними, а так же с желанием карьерного роста в обеих группах.

3 методика Люшера

LusherNands

• Автор-разработчик: Люшер

• Автор адаптации: Кожин А. В.

Данная методика использовалась как дополнительная. Основные показатели по шкале работоспособность и конфликтность.

Шкала работоспособность:

Обе группы в результате исследования показали средний уровень:

1 группа 45%

2 группа 45%.

Высокий уровень :

1 группа 15%

2 группа 10%.

Низкий уровень:

1 группа 20%

2 группа 20%.

Отсюда можно сделать вывод, что у большей часть сотрудников имеют средний уровень работоспособности у обеих групп. Необходимы профилактическая работа по намечающемуся профессиональному выгоранию. А так же могло способствовать сокращение сотрудников и дополнительной нагрузкой служебных обязанностей и переработкой рабочего времени.

Шкала конфликтности:

1 группа имеет очень высокий уровень конфликтности: 35%, (это связано с низким уровнем образования, работой со спецконтингентом в тяжелых условиях).

2 группа 0%.

Средний уровень:

1 группа 55%

2 группа 45%

По результатам исследования можно сделать вывод:

- В целом хотелось бы отметить, что сотрудники обеих групп имеют высокую профессиональную подготовку.

- По результатам исследования отмечается незначительное превышение в первой группе уровня конфликтности. Это может быть связано с намечающейся профессиональной деформацией, которая может идти по виду собственно-профессиональной деформации, которая обусловлена тесным контактом с криминогенной средой, а так же спецификой профессиональной деятельности. Может быть выражена и по типу должностной деформации, а также по виду депривационной деформации, которая обусловлена отсутствием возможности для удовлетворения потребностей различного уровня и содержания. Не удовлетворенные потребности замещаются другими удовлетворениями, которые более доступны. С целью профилактики профессиональной деформации в учреждении проводятся специальные мероприятия как профилактические, так и коррекционные.



Заключение

По результатам исследования 1 группа имеет очень высокий уровень конфликтности: 35%, (это связано с низким уровнем образования, работой со спецконтингентом в тяжелых условиях) следовательно, можно сделать вывод, что гипотеза подтверждается частично. По двум другим тестам гипотеза не подтверждается. А учитывая то, что тест Люшера зависит от состояния обследуемого, можно сделать вывод, что гипотеза не подтверждается.



Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. - избранные психологические труды, В 2 т. М., Т.2.,2011.

2. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Институт психологии РАН, 2006.

3. Ашихмина А.С. Основы психологии субъективной семантики. М., 2009.

4. Величковский Б.А. Современная когнитивная психология / Ред. Величковского А.Б.. М., 2002.

5. Гурова Е. В. Психология развития и возрастная психология. М.: Аспект Пресс, 2005.

6. Змановская Е.В. - девиантология (психология отклоняющегося поведения), М., 2003г.

7. Казанская, К.О. Возрастная психология. Конспект лекций / К.О. Казанская. - М.: Изд. «А-Приор». 2007.

8. Ковалёв А.Г. - психология личности, М. 2009г.

9. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. - М.:Издательство "Институт психологии", 2009.

10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненныйцикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебныхзаведений. - М.: ТЦ "Сфера", 2001.

11. Куликов Л.В. - хрестоматия, психология личности в трудах отечественных психологов, С-П. 2000 г.

12. Куликовская И. Э., Чумичева Р. М. Технологии формирования целостной картины мира. Ярославль, 2004.

13. Лазурский А.Ф. - классификация личностей, М., 2006г

14. Мадди С.Р. Теории личности: сравнительный анализ. СПБ.: Речь, 2002.

15. Мухина В.С. Детская психология. М., 1999.

16. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М.; Воронеж, 1999.

17. Нафтульев А. И. 'Развитие и формирование интеллекта: когнитивный структурно-деятельный подход //Вестник северо-западного отделения РАО; выпуск №3; СПб. 1998; стр.91-97.

18. Немов Р. С. Психология //Общие основы психологии., кн.1; М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

19. Познание: проблемы взаимосвязи личностных и когнитивных особенностей. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М.Шукшина, 2003.

20. Психологический словарь. Под ред. Зинченко М., 2000.

21. Прокофьев А.А.. Познание и реальность. М., 2001.

22. Реан, А.А. Психология. Учебник. / А.А. Реан. - М.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК». 2003.

23. Робинсон Дейв 101 ключевая идея: Психология / Дейв Робинсон. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.

24. Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. Пособие / Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Головей. - СПб.: Изд. «Речь», 2005.

25. Рытченко Т.А. Психология и педагогика: Учебно-практическое пособие. - М.: МЭСИ. 2000.

26. Селье Г. От мечты к открытию. М., 2007

27. Сельченок К.В. Психология возрастных кризисов. М.: Харвест, 2003.

28. Семенов А.К. Маслова Е.Л. Психология и этика менеджмента и бизнеса. 2-е издание М.: 2000.

29. Серый А.В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.

30. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д, 2003.

31. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: МПСИ, НПО "МОДЭК", 2002.

32. Фолкэн Чак, Т. Психология - это просто / Т. Фолкэн Чак. - М.; ФАИР - ПРЕСС , 2000.

Размещено на Allbest.ru