Основы психологии труда

Заметим, однако, что будущему психологу часто придется встречаться в своей работе с невоспитанными людьми и ему (или ей) все равно к этому себя придется как-то морально готовить… Если немного пофантазировать, то можно было бы предложить специально читать в психолого-педагогических вузах спецкурсы, посвященные сквернословию, истории его возникновения и состоянию на сегодняшний день. Как известно, даже "клин клином выбивается" или хотя бы "нейтрализуется". Но пока этого не делается, студенты-психологи самостоятельно пытаются восполнить этот пробел в своей подготовке, иногда даже с помощью не совсем воспитанных преподавателей…

Проблема меры взаимной ответственности студентов и администрации за поддержание элементарного порядка в вузе, за более "эстетическое" оформление учебных аудиторий и различных помещений и т.п. К сожалению, сейчас иногда можно встретить такие высказывания, что школьники (и студенты) в школе должны учиться, а не заниматься различными хозяйственными работами (уборкой и ремонтом помещений, следить за порядком на прилегающих территориях и т.п.). В итоге часто можно наблюдать, как после занятий в аудиториях много мусора, хотя на следующей "паре" (на следующем по расписанию занятии) в этой же аудитории будет заниматься другая группа и т.п. А уборщиц явно не хватает или они делают уборки помещений лишь в конце дня. Иногда грязь и беспорядок, царящий в российских вузах, просто изумляет иностранных гостей. А ведь это тоже элемент чувства собственного достоинства, которое в этом плане у студентов часто не формируется.

Чтобы показать, что такое настоящее достоинство людей, считающих себя истинными аристократами и интеллигентами, мы приведем известный пример. В книге О.С. Муравьевой "Как воспитывали русского дворянина" приводится одна маленькая история, связанная с ситуацией, весьма далекой от быта великосветских салонов и престижных вузов, но тем не менее красноречиво свидетельствующая о сущности подлинного аристократизма. В конце 1940-х гг. на одной из постоянных баз геологов был исключительно грязный общественный туалет. В состав одной из экспедиций на базу должен был приехать потомок древнего княжеского рода. "Мы-то ладно, потерпим, - шутили геологи, - но что будет делать Его Светлость?!". Его Светлость, приехав, сделал то, что многих обескуражило: спокойно взял ведро с водой, швабру и аккуратно вымыл загаженную уборную… Это и был поступок истинного аристократа, твердо знающего, чтоубирать грязь не стыдно, стыдно жить в грязи (цит. по: Вульфов, Иванов, 1997. С. 271).

Особенности построения взаимоотношений студента с сокурсниками.

В немалой степени взаимоотношения в студенческой среде определяются общим культурно-историческим (и социально-экономическим) фоном общественной жизни. Взаимоотношения студентов как бы отражают сложившуюся культуру отношений между людьми в самом обществе. Поэтому трудно задавать какие-то готовые "образцы" таких отношений. Часто их диктует сама жизнь. И все это приходится грамотно учитывать или тактично (ненавязчиво) корректировать в своих собственным взаимоотношениях с реальными людьми и в реальную эпоху, переживаемую страной.

Кроме того, взаимоотношения студентов постепенно начинают копировать и отношения, складывающиеся среди их преподавателей и научных руководителей, о чем уже много говорилось выше. Поэтому все-таки остается надежда, что будущие психологи-профессионалы смогут взять все лучшее в этих взаимоотношениях своих учителей, а не только будут зависеть от стереотипов поведения, пропагандируемых средствами массовой информации и создаваемых обычными обывательскими примерами.

Условно можно выделить следующие проблемы, возникающие во взаимоотношениях студентов друг с другом:

1. Проблема взаимоотношений со студентами разных курсов. Как таковой "студенческой дедовщины" во многих психолого-педагогических вузах нет, хотя некоторое высокомерие и "покровительственность со стороны старших студентов по отношению к студентам младших курсов иногда наблюдать приходится. Это может провоцироваться и проявляться в несколько больших "льготах" старшекурсникам при расселении их в более "привилегированные" номера общежития, в предоставлении им больших возможностей при пользовании библиотекой, в проведении собственных исследований, в большем внимании к ним со стороны популярных и "модных" преподавателей и т.п. Хотя реально такая "дедовщина" не является существенной (не сравнить с современной российской армией!), но субъективно кем-то из студентов младших курсов это может восприниматься как некая существенная проблема. Самое простое здесь - поскорее вступить в неформальные (или даже дружеские) отношения с кем-то из студентов старших курсов, с молодыми аспирантами или учеными, что обычно и происходит уже на первых курсах.

Как это ни парадоксально, "дедовские" тенденции скорее проявляются среди сокурсников (учащихся одного курса), когда "выясняется", что кто-то сумел вступить в более дружеские отношения с некоторыми "престижными" преподавателями и учеными, обеспечив себе во многом свою будущую "карьеру". Вероятно, и к этому следует относиться с пониманием, поскольку в дальнейшей трудовой жизни от умения налаживать "нужные" деловые контакты во многом зависит и профессиональный, и жизненный "успех" молодого психолога. Психологический вуз является для этого своеобразным полигоном.

Иногда в связи с этим возникают некоторые моральные сложности. Например, поначалу студенты воспринимают "успехи" своего однокурсника в налаживании хороших отношений с преподавателями с "пониманием" и даже радостью, но потом могут обнаружить для себя, что суть этих отношений - не настоящая дружба преподавателей и студентов, а соображения "карьеры" (иногда такое неприятное открытие для себя делает и сам преподаватель, который поначалу также может воспринять "коммуникабельного" студента как возможного "товарища"). Ревность к популярным преподавателям может стать основой некоторой неприязни в самих студенческих взаимоотношениях. Но с этим сложно что-либо поделать и тем более "запрещать" преподавателям выбирать для себя "любимчиков", а для студентов выбирать себе "кумиров". Хотя и сказано - "не сотвори себе кумира".

2. Проблема построения взаимоотношений в преимущественно девичьих студенческих аудиториях. Эта проблема специфична именно для психолого-педагогических вузов (это "родная проблема" психологического образования), где большинство студентов - девушки. Для самих девушек такое положение создает сложности: ими не так восхищаются, как это могло бы быть в мужских (или хотя бы в реально "смешанных") аудиториях, что порождает некоторую неуверенность в себе, которую так важно преодолеть в себе будущим психологам. К сожалению, проблемы возникают и у студентов-юношей, у которых сначала "разбегаются глаза" от обилия девушек вокруг, но после приходит и некоторое "отрезвление", поскольку девушки часто даже не воспринимают своих однокурсников как "настоящих" мужчин.

Для молодых людей все это усугубляется тем, что профессия "психолог" не считается "денежной", и молодой человек, собирающийся стать психологом, нередко воспринимается как жизненный "неудачник" (при нынешней "рыночной" системе ценностей это вполне реальная проблема в молодежной среде). Чтобы не чувствовать свою "никчемность", студент-юноша вынужден нередко серьезно "подрабатывать" на стороне, чтобы хоть как-то показать свою способность "устраиваться" в этой жизни. В более благополучном положении находится те студенты, которые опять же налаживают хорошие деловые отношения с преподавателями и учеными, которые дают им возможность "подрабатывать" в сфере психолого-педагогических услуг.

Проблема "подрабатывания" студентов стара как мир. И постоянно перед творческим студентом стоит вопрос: что для него важнее - образование и диплом или "радости студенческой жизни"? Способность как-то совместить эти моменты является настоящим искусством и требует от студента проявления настоящего жизненного творчества. Иногда это позволяет студенту сформировать у себя готовность эффективно выполнять разные виды деятельности (в частности, хорошо учиться и все-таки зарабатывать себе на "карманные расходы"), но иногда это приводит к серьезному переутомлению и нервным срывам. Важно при этом рассчитать свои реальные возможности и все-таки выбрать приоритеты своего развития.

3. Проблема вхождения в учебно-профессиональную "тусовку". Как известно, во многих "солидных" и "престижных" учреждениях важную роль играет так называемое "общественное мнение", которое и создается неформальными группами студентов и сотрудников ("тусовках"). В этих группах быстро обозначаются свои лидеры, которые стремятся с помощью зависимых от них людей устанавливать свое влияние на ситуацию в вузе, надеясь в перспективе как-то решить для себя и собственную профессиональную судьбу.

Обычно в такие престижные "тусовки" входят наиболее яркие и эффектные во внешнем плане студенты, молодые преподаватели и различные секретари с лаборантами (постоянные и "все знающие" сотрудники). Они быстро "определяют" близких себе по духу и помыслам людей, сами легко "сближаются" и даже "бережно поддерживают" выгодные для себя отношения, даже преодолевая в себе чувство зависти и скрытой ненависти друг к другу. Важную роль в таких "тусовках" играет специально поддерживаемая и культивируемая с помощью определенных эстетических средств атмосфера "избранности" и "элитности" (особая манера разговора, демонстративные позы, ирония по отношению "ко всем остальным" и т.п.). Нам даже представляется, что читатель прекрасно понимает о чем идет речь, поскольку эти "тусовки" существуют в незначительных своих вариациях почти везде и легко опознаваемы.

Часто важную роль в успешной адаптации к вузу играет умение студента включиться в местную престижную социально-профессиональную группу - "тусовку", которая во многом подстраховывает своих постоянных членов и даже оберегает их от гнева преподавателей и администрации. Как уже отмечалось, такие "тусовки" во многом формируют общественное мнение и с ними вынуждены считаться даже самые строгие преподаватели и научные руководители. "Студент в тусовке" имеет гораздо больше шансов на успех в данном учебном учреждении. Но чтобы быть принятым в такую "тусовку", человеку также приходится идти на определенные внутренние (и не только внутренние) компромиссы, ведь в каждой "тусовке" строго расписаны ролевые позиции, и если молодой человек отказывается принять на себя какую-то роль, то в "тусовку" он, скорее всего, не впишется… Но принятие роли, т.е. соответствие ожиданиям окружающих, уже само по себе во многом ограничивает творческое самовыражение личности. И далеко не все готовы на такую жертву.

· В качестве типичной "платы" за вхождение в престижную "тусовку" можно выделить следующее:

o соответствие интеллектуальным, коммуникативным, статусным, декоративным (в плане одежды и внешнего вида), физиологическим и другим требованиям и нормам, характерным для данной группы. Если претендент недостаточно всему этому соответствует, то он вынужден "поработать над собой", иначе "тусовка" его либо отвергнет, либо определит для него очень невыгодный социальный статус (например, роль "козла отпущения");

o ограничение определенной свободы действий и высказываний (претендент вынужден принимать мнения и оценки данной группы, даже если они несколько расходятся с его собственным мнением);

o ограничение в плане построения своей карьеры (или оснований для будущей карьеры). С одной стороны, "тусовка" значительно помогает ("подстраховывает") человека, особенно в период его адаптации в учебном заведении, но с другой стороны, "тусовка" строго следит, чтобы каждый ее член "не высовывался", чтобы он находился в рамках отведенной ему роли. Например, во многих учебных и научных организациях можно встретить "вечных младших научных сотрудников" или "вечных кандидатов наук", так и не посмевших вырваться из рамок отведенного им социального статуса.

o терпеливое отношение к различным домогательствам и обидам со стороны признанных лидеров "тусовки" (начиная от шуток и "приколов", которые доставляют удовольствие многим членам "тусовки" и кончая сексуальными домогательствами);

o ограничения по отношению к своему досугу и различным увлечениям ("тусовка" часто стремится контролировать не только деятельность в данной организации, но и весь образ жизни человека) и т.п.

4. Проблема выхода из учебно-профессиональной "тусовки". Естественно, такие "тусовки" часто дают человеку больше, чем требуют от него взамен. Но иногда человек чувствует, что пора вырваться из данной "тусовки" и освободиться от обязательств перед членами этой группы. Возникает проблема безболезненного выхода из учебно-профессиональной студенческой (или даже преподавательской) "тусовки".

· В этом случае нужно быть готовым "заплатить" за такое самовольство, а также просто иметь представление о том, какая это может быть "плата":

o сплетни, наговоры, откровенное вранье;

o отказ в помощи при решении каких-то формальных или неформальных проблем;

o остракизм по отношению к тем, кто, минуя "тусовку", сумел быстро (быстрее, чем "положено") решить некоторые свои карьерные вопросы. Здесь действует известное еще со времен Аристотеля правило зависти: мы легко переживаем успехи дальних от нас людей, но успехи близких нам людей обычно не прощаем, ведь мы же знали их как "своих", как "таких простых людей", а они вот "выпендрились", оказались "лучше нас");

o в наиболее примитивных группах и коллективах (что, кстати, мало зависит от общеобразовательного уровня) возможны и такие варианты "мести", как избиение, анонимные письма, апеллирование к старым грехам (например, разглашение личных секретов и слабостей человека) и т.п.

Но самый страшный вариант "расплаты" - это расплата чувством собственного достоинства. Различные способы проверки человека "на вшивость" - это, прежде всего, проверка его достоинства. Например, в тюрьмах новичка часто проверяют именно на наличие достоинства. Через некоторое время пребывания в камере, когда терпение кончается и очень хочется покурить или выпить настоящего чаю, новичку предлагают все это, но при этом заставляют его как-то унизиться ("прокукарекать" или как-то еще развлечь "братву", кого-то ударить по наводке, раскрыть чьи-то секреты или даже… вступить в половую связь). И если человек, ради материальных благ (сигарет, наркотиков, крепкого чая или конфетки), готов унизиться, т.е. продать свое чувство собственного достоинства, то обычно ему быстро и надолго определяется самое низшее место в данной группе.

Интересно, что даже в преступном мире достоинство и честь (пусть даже примитивно понимаемые) часто стоят выше многих материальных благ, а вот в мире порядочных, да еще и образованных людей (которые на "свободе") достоинство все чаще становится разменной "монетой" для построения своего жизненного "успеха".

Иногда в "престижных" учебных заведениях могут иметься несколько конкурирующих "тусовок", что порождает для молодого самоопределяющегося человека "соблазн" с головой уйти в склоки и скандалы, возникающие между такими конкурентами, с целью "заслужить право" быть полноценным членом одной из "тусовок". Здесь опять следует вспомнить о том, что же именно хочет получить студент-психолог в вузе - профессиональные знания и способ научного познания мира или же опыт участия в склоках и интригах, которые возникают, в том числе и среди конкурирующих за "лидерство" групп самих студентов?

Особенности организации досуговой и внеучебной деятельности студента-психолога.

Как известно, эффективность самой учебной деятельности в немалой степени зависит от организации студенческого досуга. Но сам такой досуг (или его отсутствие) во многом определяют и формирование профессионального самосознания будущего психолога, и его отношения к психологии, и то, что называется "духом психологического сообщества", когда бывшим студентам-психологам просто "есть что вспомнить" и т.п.

К сожалению, само понятие "студенческая жизнь" в последние годы претерпело не самые лучшие изменения. Раньше, в более благополучные в социально-экономическом плане периоды, у студентов было больше свободного времени и они могли реально потратить его не только на самообразование и профессиональную самоподготовку, но и на реализацию своих талантов во внеучебной и досуговой деятельности. Что бы ни говорили, но даже в "эпоху советского тоталитаризма" больше были распространены бесплатные студенческие театры и студии, спортивные праздники и соревнования студентов (на любительской основе) и т.п. Кроме того, были еще студенческие субботники и "картошки", которые также иногда позволяли раскрываться определенным душевным качествам студентов и преподавателей в сложных и нелепых условиях различных "колхозов" и "овощных баз". На этих "мероприятиях", при всей их экономической абсурдности и даже глупости, часто формировались особые взаимоотношения между студентами и преподавателями. Естественно, нет смысла возрождать глупости, но ничего взамен, что так же формировало бы особую атмосферу взаимопомощи и чувство здоровой социальной иронии к существующему вокруг маразму, пока студентам не предлагается, а сами они сколько-нибудь заметного творчества в этом плане пока почти не демонстрируют.

Естественно, какие-то лучшие традиции все-таки сохранились в некоторых вузах и по сей день (где-то даже пытаются развивать эти старые и добрые студенческие традиции), но во многих, особенно негосударственных психологических вузах ситуация в этом плане очень печальная. Но ведь и в негосударственных вузах выдают дипломы о высшем психологическом образовании и выпускникам этих вузов и психфаков реально придется работать с людьми без полноценно сформированного профессионального самосознания, им нечего будет вспомнить о своей студенческой жизни. Таким образом, существует проблема, решить которую сейчас сложно (в России еще долго будут строить "рынок" и "развивать демократию"), но важно хотя бы осознать, что проблема реально существует.

Часто сам факт осознания проблемы постепенно формирует основу и для ее решения. Применительно к учащимся негосударственных вузов, где и не подразумевается серьезной организации досуга студентов, проблема может быть несколько переосмыслена: что могут сделать сами студенты для того, чтобы годы обучения в психологическом вузе оказались более "насыщенными" и "запоминающимися"? Заметим, что такая проблема в определенной мере актуальна почти для всех из известных нам психологических учебных заведений, поскольку в целом внимание к гармоничному развитию студентов заметно поубавилось как со стороны нынешнего режима, так и со стороны многих преподавателей, которые как мы уже отмечали, вынуждены значительные свои силы отдавать зарабатыванию денег. А буйный "расцвет" молодежной прессы и телевидения почти не компенсирует отсутствия такого внимания, тем более, что современные средства массовой информации пронизаны социальной "фальшью" и "продажностью", тогда как студентам-психологам все-таки требуется живое человеческое общение, заинтересованное и спокойное (а где-то даже мудрое) обсуждение их учебно-профессиональных, жизненных и личностных проблем.

Проблема элитарного профессионального образования

В наиболее сконцентрированном виде проблема формирования чувства собственного достоинства людей в достойном обществе присутствует в образовании. Более смело об элитарном образовании стали говорить в последнее время применительно к общеобразовательной школе, хотя реально существуют более и менее элитные колледжи и вузы (часто их называют более и менее "престижным"). Чтобы лучше понять специфику элитарного профессионального образования, следует рассмотреть проблему в более широком контексте, начиная с общеобразовательной школы.

В культуре накоплен огромный опыт воспитания элиты и воспитания простолюдинов - массы. Лишь только в последние столетия, в результате борьбы масс за свои права (правда, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителями все той же элиты) удалось несколько демократизировать образовательную систему и сделать ее более доступной для большинства населения (см. Джуринский, 1999).

В целом можно обозначить основные линии развития соперничества за право воспитывать элиту. В первобытном обществе детей воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же дети вождей получали определенное преимущество. "Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное", - пишет А.Н. Джуринский (Джуринский, 1999. С. 14). А поскольку знаниями в общине часто обладали колдуны, то именно они осуществляли воспитание или контроль за воспитанием будущих воинов и вождей. При этом само воспитание часто приобретало магический смысл.

В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование приобретает более организованный характер и все больше берется под контроль государства. Например, в Афинах образование все больше демократизируется, но только для свободных граждан и на первый план выходит воспитание будущего "гражданина".

В эпоху Средневековья главным контролером образовательно-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляющимся государствам. При этом уже в Средние века "зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека", хотя "в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте", - отмечает А.Н. Джуринский (Там же. С. 9). Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать Университеты и Академии, т.е. не только семья, церковь, и государство, но и сами учебные заведения (и профессора этих заведений) стали влиять на формирование будущих граждан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, т.к. широко распространена была практика частных учителей или специальных закрытых школ для детей знати.

В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако, нельзя забывать, что история (в том числе, и история педагогики) характеризуется определенной цикличностью, т.е. вполне возможны и рецидивы более тоталитарных образовательных и воспитательных подходов, суть которых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности ("заданности") его места в социальной структуре и не допускать даже мысли об изменении заданного (традицией, Богом или законом) порядка вещей.

При этом сама необходимость формирования элитарного общественного слоя определяется не только закреплением существующих порядков, но и реальной неоднородностью (неодинаковостью) населения. В любом обществе должны быть "лучшие" представители, которым остальная часть населения как бы "доверяет" выполнение определенных функций (руководство, образование, политика, научное и художественное творчество и др.). Проблема лишь в том, кто должен быть этими "лучшими" людьми. В примитивном обществе - это всего лишь наследники элиты, но уже в более демократических системах доступ в "высшие слои" общества должен быть свободным для всех достойных претендентов, согласно их реальным достоинствам и талантам, а не потому, что "папенька с маменькой (или "дяденька с тетенькой") мне помогут".

· Тем не менее и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге О.С. Муравьевой "Как воспитывали русского дворянина" приводятся типичные свойства русского дворянства, передаваемые из поколения в поколение:

o ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интеллигенцию, для которой было характерно "негативное, брезгливое отношение к государственной службе");

o приоритет этической значимости поступка перед его "практическими последствиями";

o безукоризненное владение собой по принципу "казаться, а не быть" (например, считалось неприличным публично демонстрировать свое горе, слабость или смятение);

o уважительное и внимательное отношение к людям, стремление, чтобы и другим людям было приятно иметь с Вами дело;

o определенный "кураж", особенно характерный для молодых дворян, проявляющийся в храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном обаянии.

Как отмечает автор, у русского дворянства никогда не было тех проблем в общении с простым народом, которые остро вставали перед разночинной интеллигенцией, искренне желавшей этот народ осчастливить. По мнению Ю. Лотмана, эта способность без наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне, и в с крестьянами на базаре являлась "одной из вершинных проявлений русской культуры" (цит. по: Вульфов, Иванов, 1997. С. 270-271).

В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся соотношения массового и элитарного образования. Оценивая опыт последних реформ в области образования, В.М. Фигурновская пишет: "Дело заключается в том, что стратегия массового образования, реализуемая в современном обществе, оказалась неадекватной в условиях рыночно-ориентированного государства… Но элитарные школы складываются долго, их нельзя организовывать без продуманной и профессионально обеспеченной политики. К сожалению, сегодня действия инициаторов элитарного образования представляют собой неорганизованную самодеятельность… в наших условиях элитарные школы - это попытка восстановления дворянского сословия в структуре капиталистического производства. Для самомнения это приятно, для дела - безразлично или даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый план" (см. Проблемы образования, 1997. С. 4-7).

· Рассматривая перспективы совершенствования и развития элитарного образования, В.М. Фигурновская предлагает следующие направления исследования:

o определение феномена элитарного образования, его содержания, целей, форм;

o изучение исторического опыта России в осуществлении элитарного образования;

o сравнение качества подготовки в российской и зарубежной системах образования;

o исследование учебных программ альтернативных форм образования и выявление общих тенденций;

o составление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных заведений с точки зрения повышения их конкурентоспособности;

o исследование влияния гуманитарной подготовки на развитие творческих способностей и интеллекта учащихся и студентов;

o обоснование перспектив элитарного образования как пути повышения общей культуры детей и молодежи, их духовного воспитания и как пути принципиального изменения соотношения фундаментального и специального образования (Там же. С. 8-9).

Пытаясь определить сущность элитарного образования, В.И. Гуваков и В.М. Фигурновская отмечают, что подлинное элитарное образование должно "выводить субъекта из состояния техногенной адаптации и умиротворения" и "переводить его в состояние беспокойства, отчаяния и возбуждения", что требует "поиска принципиально новых форм личностного (и социального) бытия". И в этом отношении "стремление к элитарному образованию является не практической, а личностно-духовной привилегией" (см. Проблемы образования, 1997. С. 9-10).

А.Г. Ивасенко и другие исследователи рассматривают проблему соотношения госстандарта и нужд производства. Особенно эта проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней экономики, когда существующие госстандарты явно не соответствуют реальной экономике (или того, что от нее осталось - Н.П.). В этой ситуации авторы считают, что "нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыслить", а "философской основой элитарной высшей школы" должен стать "принцип триединства: природа - человек - общество" (см. Проблемы образования, 1997. С. 74-78). К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учебного заведения - Царскосельского лицея: "Жить для общей пользы" (см. Там же. С. 86).

К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чувствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда "мы говорим - профессия, подразумеваем статус, который она дает", - отмечает Е.Л. Вознесенская (см. Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ, 1996. С. 40). Молодые люди при планировании своих карьер нередко сталкиваются с тем, что "престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастаться высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гордости, похвальбы выступает иное…", - пишут Д.Л. Константиновский и В.Н. Шубкин (см. Там же. С. 5). Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к "дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений" и "социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления", т.к. "социальные низы" при этом обязательно "проиграют" (Там же. С. 8).

"Наличие в обществе хронического дисбаланса между спросом и предложением на рынке труда порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно давало возможность выжить, ведет к своеобразной "мутации культуры"… - пишут Д.Л. Константиновский и В.Н. Шубкин. - Осознание невозможности достичь желаемого статуса, намеченного жизненного стандарта, заниматься любимой профессиональной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенности своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, что их интересы ущемлены, что они в социальном, экономическом плане отжаты на обочину жизни… В итоге молодежь вновь становится идеальным объектом манипуляции, включая политические, опять она - не субъект общественной жизни, а средство, орудие, материал для тех или иных сил в обществе" (Там же. С. 10).

Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения

Как отмечает А.А. Вербицкий, "переход к образованию нового типа предполагает прежде всего подготовку нового поколения педагогов, проведение на основе целевого государственного финансирования фундаментальных исследований по проблемам педагогики и психологии образования, переход к общественно-государственной модели образования, педагогизацию и психологизацию всего общества" (см. Проблемы психологии образования, 1992. С. 16).

Поскольку главным в профессиональном образовании является ориентация преподавателя на формирование личности будущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как профессиональному педагогу "преподавать нравственность"? Если с детьми и школьниками эта проблема решается проще: воспитание формально хотя и "ушло из школы", но многие учителя и родители все-таки воспитывают, то как быть со студентами и тем более с уже работающими специалистами (на курсах переподготовки и т.п.)?

Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педагог в профессиональном учебном заведении должен обязательно. Безнравственный специалист страшен, но еще страшнее педагог, вообще не затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинства. Педагог без нравственной позиции похож на "педагогическую машину" (особенно страшны такие что-то вещающие и улыбающиеся "машины" в эпоху "рыночной педагогики").

Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и должен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться к тому, чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мнениями между педагогом и студентами, между самими обучающимися, хотя педагог и находится в более "выгодных" условиях.

Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить студентам о нравственных проблемах их будущей деятельности (и жизнедеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность нравственных профессиональных проблем, а также то, что многие считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нестандартные подходы в профессиональном образовании вообще и в подготовке личности профессионала в частности.

Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет донести свою нравственную позицию "красиво" и убедительно. Часто, когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть важнее нравственности в профессиональном труде?), то они при этом очень волнуются. Возникает даже особая "эстетика откровенности", когда большее впечатление производят слова-размышления, а не отрепетированные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком гладеньких, "забавненьких" разговоров о нравственности, поскольку они часто лживы.

Противоположностью "эстетике откровенности" является "эстетика смазливости" и "эстетика веселости" в образовательном процессе. Проблема в том, что многие студенты хотят видеть "настоящего психолога", "настоящего профессора", для которых главными качествами как раз и являются внешняя декоративность, "остроумие" и способность развлекать аудиторию всякими околонаучными байками, никак не соотнесенными с будущими профессиональными и общественными проблемами. В условиях "рыночного" профессионального образования это уже давно стало реальностью. Кроме того, известно, что многие студенты хотят чувствовать себя уверенно с "уверенным", а значит, постоянно веселящимся (смеющимся) или высмеивающим кого-то (или что-то) преподавателем.

Другим вариантом "уверенности" преподавателя часто является так называемый "оптимизм", выражающийся в том, что демонстративно не замечаются острые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге современное профессиональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм - это формирование уверенности в том, что даже в самых страшных условиях будущий специалист (и гражданин) не спасует и поведет себя достойно.

Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педагогической деятельности, который считал, что учитель должен быть "воодушевлен" (одухотворен) смыслом, идеей, верой в лучшие человеческие идеалы (Мюнстенберг, 1997. С. 44-45) … При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, предполагает высокие нравственные цели (Там же. С. 307-309).

Интересны также высказывания о сущности образования известного американского социолога и философа Р. Миллса: "…поспешные отсталые педагоги приспособили свои представления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жизни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто преподносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящиеся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству "приспособления к жизни", т.е. к растительной жизни стандартных людей" (Миллс, 1959. С. 426). При этом главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) - учить людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни (Там же. С. 425).

Рассуждая о проблемах отечественного образования, В.П. Зинченко считает, что ученики и студенты должны не просто "впитывать" и перерабатывать знания, они должны также чувствовать и переживать сам образовательный процесс вместе с педагогом. "Нам союзно лишь то, что избыточно", - пишет В.П. Зинченко, ссылаясь на известное высказывание О. Мандельштама. - Избыточны, но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной пользы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас" (Зинченко, 1995. С. 29-30). Иными словами, сам образовательный процесс в школе и в вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эмоциях, а не на банальном "заигрывании" со студентами и студентками. На наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их направленностью на реальные общественные, профессиональные и даже личные проблемы, которые могут обсуждать с преподавателем студенты, естественно, опираясь при этом на профессиональные знания. И особенно это актуально применительно к гуманитарным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает себя психологами.

Можно выделить основные трудности формирования нравственной основы будущего профессионала: а) невозможно формализовать нравственную подготовку будущего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюрократизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следовательно, к их опошлению); б) сама такая работа предполагает значительный риск для преподавателя, который осмелится затрагивать нравственные проблемы, связанные с развитием личности профессионала.

· Например, этот риск выражается в том, что:

o возможны жалобы (стукачество) студентов, которые могут заявлять: "Непонятно, что это нам преподают?"; заметим, что нравственные идеи - это то, что еще не стало предметом широкого общественного обсуждения и потому воспринимается как "нечто странное";

o возможен запрет со стороны начальства, выражающийся, например, в таких словах: "Что это Вы там преподаете?" или еще жестче - "Что это Вы там себе позволяете?");

o возможно непонимание со стороны коллег ("Зачем тебе это надо?") и т.п.

Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще не понята большинством, а потому преподаватель должен искать пути и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и соотнести со своей будущей работой. И только тогда предстоящая работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном заведении) приобретут настоящий смысл.

И тогда спрашивается, зачем преподавателю так сильно рисковать? Возможны следующие варианты ответа (оправдания преподавательского риска):

1. Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с будущими профессионалами следует не для того, чтобы "преобразовать", "воспитать" слушателей - это почти безнадежно, т.к. многие считают себя "специалистами" по нравственным проблемам.

2. Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что мог сказать, и не сказал.

3. Кроме того, есть надежда на "отсроченный эффект", ведь хоть что-то в души слушателей западает, хоть какие-то сомнения формируются, а значит, есть надежда на то, что со временем появится и желание как-то решить эти проблемы.

4. Есть еще одно оправдание обращения преподавателя к нравственным проблемам, которое заключается в том, что даже на фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречаются иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Уже ради этого стоит и рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к теме "особой эстетики неуклюжести"). По отношению к таким студентам важно хоть немного поддержать их, укрепить в них веру в то, что и у них есть единомышленники (в лице преподавателя и тех известных философов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то "подстраховать" себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим кажутся пока не заслуживающими внимания).

Как уже отмечалось, высшей ценностью ("первичным благом" - по Дж. Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и преподаватель профессионального учебного заведения) должен постоянно демонстрировать пример собственного достоинства (как "высшей ценности профессионального труда при подготовке будущих профессионалов"). Но достоинство это должно проявляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (преподавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляется в стремлении к справедливости в оценке своего труда, но поскольку реально преподаватели не могут существенно изменить сложившуюся явно несправедливую по отношению к себе ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в "добрячка", не замечающего свое унизительное положение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты. Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно-полезного труда!!!

ТЕМА 10. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Понятия: профориентация и профконсультация, профессиональное и личностное самоопределение, карьера и профессиональный выбор

В профориентации традиционно выделяются следующие направления: профинформация, профагитация, профпросвещение, профдиагностика (профотбор, профподбор) и профконсультация. Профориентация - очень объемное понятие, например, можно сказать, что современное западное общество по сути своей профориентационно, т.к. с самого рождения ориентирует ребенка на "жизненный успех", на "успешную карьеру". Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении.

И профориентация и профконсультация - это "ориентирование" школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с "самоориентированием" учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (Климов, 1983. С. 15-21).

Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением:

1. Профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.); личностное самоопределение - это более сложное понятие (диплом "на личностность", по крайней мере психически здоровым людям, пока еще не выдают).

2. Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, более того, часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные эпохи). Правда, и в благополучные эпохи, полные "соблазнов" и так называемого "счастья" с застывшими улыбками (когда всем "положено" быть счастливыми), все-таки находятся люди, которые ищут для себя смыслы в решении каких-то особых, непонятных для обывателя проблем, для которых самое страшное - это радость "чавкающей от счастья" массы. Для таких людей благополучная эпоха превращается в самую страшную пытку, и они сами создают для себя дополнительные сложности, т.е. условия для подлинно личностного саморазвития.

При этом у таких людей (истинных героев) появляется возможность ставить сложные проблемы все-таки при относительно обеспеченных "тылах", когда не надо думать о выживании, об элементарном пропитании и т.п., поэтому личностное самоопределение в благополучные эпохи, с одной стороны, все-таки предпочтительнее, но, с другой стороны, и намного сложнее, чем в трудные, "героические" периоды развития общества, поскольку в эпоху относительного благополучия подлинное личностное самоопределение часто обрекает человека на настоящее одиночество, непонимание и даже осуждение со стороны окружающих. Именно поэтому призывать или как-то "формализовать" психологическую помощь в личностном самоопределении нежелательно. Лучше осторожно проводить ее на фоне более привычной и понятной для большинства людей работы по профориентации (профессиональному самоопределению).

Понятие "карьера" широко распространено на Западе (например, в США профориентация часто вообще называется "психологией карьеры"). В России существует своя традиция употребления слова "карьера" - это успех в какой-либо деятельности, но с некоторым негативным оттенком (типа "карьеризм"). В американской традиции карьера (по Дж. Сьюперу) - это "определенная последовательность и комбинация ролей, которые человек выполняет в течение своей жизни" (ребенок, учащийся, отдыхающий, работник, гражданин, супруг, хозяин дома, родитель)". Такое понимание близко к жизненному самоопределению в русской традиции (см. Пряжников, 1997. С. 80-81).

Правда, и в западной традиции понятие "карьера" все больше связывается с иронией и осуждением. Например, В. Берг в своей книге "Карьера-суперигра" пишет: "Успешная карьера - это не счастливая случайность. Постарайтесь не попадаться "на зуб" сумевшим сделать блестящую карьеру "волкам" экономики и политики, а научитесь выть и охотиться вместе с ними. Почему бы вам самому не начать травить окружающих вас коллег? Станьте убийцей, пока не стали жертвой. Но при этом всегда следует помнить, что это вам слегка подпортит совесть. Однако ваши враги, ваши конкуренты, ваши завистники - коллеги… ведь они-то поступают точно так же. Травля, интриги, зависть более не вызывают чувства стыда" (Берг, 1998. С. 8)…

Профессиональный выбор, в отличие от профессионального самоопределения (по Е.И. Головахе), - "это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника", который может быть осуществлен "как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения" и "в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями" (Головаха, 1988). Дж. Сьюпер считает, что в течение жизни (карьеры) человек вынужден совершать множество выборов (сама карьера рассматривается как "чередующиеся выборы").

Профессиональное самоопределение как поиск смысла в трудовой деятельности

Понятие "самоопределение" вполне соотносится с такими модными ныне понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание (см. более подробно о профессиональном самосознании Тему 5 настоящего пособия)… При этом многие мыслители связывают самореализацию, самоактуализацию и т.п. именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя "через увлеченность значимой работой"; К.Ясперс связывает самореализацию с "делом", которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что "смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность" (цит. по: Пряжников, 1997. С. 78-79).

Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) (Климов, 1983. С. 62-63).

Самоопределение предполагает не только "самореализацию", но и расширение своих изначальных возможностей - "самотрансценденцию" (по В. Франклу): "…полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность "выходить за рамки самого себя", а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни" Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции.

Н.А. Бердяев в работе "Самопознание" отмечает, что еще "на пороге отрочества и юности был потрясен однажды мыслью: "Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла" (Бердяев, 1990. С. 74).

Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

При этом сразу обнаруживается парадокс самоопределения (как и парадокс счастья): найденный смысл тут же обесценивает жизнь (образуется как бы "пустота"). Поэтому важен именно процесс поиска смысла, где отдельные (уже найденные) смыслы - это лишь промежуточные этапы процесса (сам процесс становится главным смыслом - это и есть жизнь, жизнь как процесс, а не как некое "достижение").

Правда, по В. Франклу (1990) получается, что смысл нельзя построить заново, его можно только "найти". Но в этом есть элемент предопределенности, что несколько ограничивает подлинное творчество профессионального и личностного самоопределения.

При более творческом подходе к своей жизни сам смысл создается человеком заново. Именно в этом случае человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не просто выступает как проводник каких-то "высших" смыслов.

Одной из наиболее сложных (и одновременно творческих) проблем является поиск смысла для конкретного самоопределяющегося клиента. Но единого смысла (для всех одинакового) быть не может. Исключения составляют лишь эпохи войн и нравственных испытаний, когда народ или отдельные слои общества объединены единой идеей. Можно условно выделить некоторые варианты смысла самоопределения, предназначенные для общей ориентировки как самоопределяющегося клиента, так и для самого психолога-профконсультанта.

1. Применительно к профессиональному самоопределению можно выделить обобщенный смысл: поиск такой профессии и работы, которая давала бы возможность получать заработок (общественную оценку труда) по справедливости, т.е. в соответствии с затраченными усилиями (или в соответствии с вкладом человека в общество).

Но еще К. Маркс поставил проблему "отчуждения труда от капитала". Ход его рассуждений примерно следующий. Выделяется два аспекта труда: 1) "живой труд" - как деятельность, как возможность и как источник богатства и 2) "абстрактный труд", выраженный в стоимости, в капиталах. Из-за несправедливого распределения богатства часто получается так, что труженик имеет мало денег (лишь на поддержание своего существования), а бездельник - может быть богачом. В справедливом обществе живой труд (сама деятельность, работа) должен соединяться с абстрактным (с денежным вознаграждением). Еще Платон считал, что в справедливом обществе вклад человека в общество должен соответствовать вознаграждению. Бездельник может стать богачом именно потому, что труд существует в двух аспектах и его (особенно в абстрактной части, связанной с капиталами) можно незаслуженно "отчуждать" от настоящего труженика (см. Маркс, Энгельс, Ленин, 1984).

Таким образом, более важным становится не сам труд, а возможность перераспределения благ, результатов этого труда. Но обесцененный труд порождает уже чисто психологические проблемы, связанные с отношением к труду и планированием своего развития как настоящего труженика или как "предприимчивого" бездельника-эксплуататора. И хотя сам К. Маркс не исследовал чисто психологических последствий такой несправедливости (сама психология как наука тогда еще не появилась), его рассуждения могут быть очень интересны при рассмотрении проблем профессионального самоопределения.