Запам'ятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалося у другокласників основним способом запам'ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу об'єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином зв'язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа показавших кращі результати запам'ятовування, деякі слова об'єднувалися в пари за ознакою близького смислу (кофта-туфлі; ложка-виделка; булка-масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова об'єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два-три перших чи останніх слова).

З групи, де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.

Слід відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

Наприклад, один з розвинутих, швидко запам'ятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто об'єднував їх за смислом, а на питання, чи пов'язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: "Ні, я слова не пов'язував. А вони не пов'язані ніяк”.

Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

Запам'ятовування фраз. При запам'ятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запам'ятовуючих і троє з числа повільно запам'ятовуючих як в процесі запам'ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на "важкий” та "легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: "Ті числа, які погано запам'ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них" (Віталік К.), "Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам'ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (Олена Д.).

Така організована і цілеспрямована діяльність при запам'ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники (4 з швидко запам'ятовуючих та 12 повільно запам'ятовуючих) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони "нічого не робили”, аби добре запам'ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином зв'язати між собою розрізнені фрази.

Запам'ятовування текста. Запам'ятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.

Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запам'ятовуючих) запам'ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. "Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам'ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають" (Міша Ж.). Один з цих учнів (Юра Б.) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. "Ой, скільки ж я пропустив!" - говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету - запам'ятати пропущені речення. "Коли я читав вперше, - говорить він, - я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам'ятати, все на одну тему йде”.

В процесі відтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: "Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім? ” - відповідала: "Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім - де він живе, що їсть і як за вовком полюють”. Як правило, план розповіді з'являється у другокласників наприкінці заучування (після третього прочитання тексту), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту текста. (Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам'ятовуванні другого варіанту матеріала).

Іншим чином проходило запам'ятовування у інших 22 учнів другого класу, куди увійшли 15 повільно запам'ятовуючих та 7 з групи швидко запам'ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запам'ятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запам'ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. "Коли читала - не думала, а коли розказувала - спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос” (Оля А.).

Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запам'ятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд непов'язаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих (Клава І.) після першого читання розповіді "Вовк” не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: "Про кого ця розповідь? ” Ці діти не використовували ніяких прийомів запам'ятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

Підіб'ємо підсумок характеристиці запам'ятовування в учнів другого класу.

Перш за все необхідно відмітити, що запам'ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам'ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запам'ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам'ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запам'ятовуванні, а й при розумінні матеріалу (особливо фраз та текстів).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А.А. Смирнова та П.І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запам'ятовування чинить негативний вплив як на результат запам'ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А.А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб'єктивна оцінка особливостей запам'ятовування та пригадування розходилась з об'єктивними даними. (7, с.141 - 146)

Висновки