1.5 Психологічна динаміка розвитку самооцінки студентів

Соціально-культурне підґрунтя розливальних контактів, що активізується за допомогою суб'єкт-об'єкт-суб'єктних взаємостосунків сприяє формуванню в особистості студента впливової прогностичної самооцінки, високого рівня домагань, самоповаги, емоційної стійкості, позитивного ставлення до себе. Усі ці параметри відіграють важливу роль у становленні цілісно-позитивної Я-концепцїї студента. При цьому схвальне ставлення його особистості до себе виникає за наявності таких необхідних організаційних умов:

1. Впровадження варіативних нормативно-регуляційних технологій, що зумовлюють формування умінь, навичок та еталонів суспільно бажаної діяльності, застосування їх у типових та нетипових ситуаціях, а також розумове та діяльнісне освоєння нового принципу їх практичного (досвідного, наукового, управлінського) використання. Тут, крім того, важливого значення набуває процедура відбору вправ (пропедевтичні, коментовані, пробні, пояснювальні, тренувальні тощо), оскільки саме їх виконання, зважаючи на спрямування і складність, спричинює потребу у нормотворчій активності студентів відображає позитивне ставлення кожного до себе й у такий спосіб формує систему внутрішньо набутих високих самооцінок. [6, 108]

Студенти, виконуючи творчі завдання, заздалегідь не знають способу їх розв'язання, не мають чітко окресленої предметної основи пошуково-регуляційних дій. Щоб здолати критичну ситуацію, вони повинні врахувати усі можливі взаємозв'язки між її компонентами та охарактеризувати їх із соціально прийнятних, здебільшого професійних, позицій. У цьому разі доцільно диференціювати завдання, використовуючи парну та групову роботу над технологією їх постановки і вирішення. Викладач має змогу оцінити ефективність різних форм нормодобування студентського колективу у нестандартних ситуаціях соціального і навчального життя та професійно працювати із психосоціальним змістом нормативно-регуляційної фази навчального організаційного модуля, залучаючи студентів до усвідомленої нормотворчої роботи. Кожний учасник інноваційної освітньої взаємодії соціально налаштований на те, щоб раніше здобуті теоретичні знання були переструктуровані та організовані у вигляді полімотивованого культурного досвіду нації і людства (алгоритми, інструкції, програми, проекти, методи, стандарти тощо). Очевидно, що така паритетна різноаспектна нормотворча організаційна діяльність викладача та студентів плекає в останніх високий рівень домагань, самоповаги, гармонізує розбіжності між їхніми ставленнями, самооцінкою і внутрішнім прийняттям самих себе. [6, 109]

За наявності повно актуалізованого, параметричне унормованого поля соціальної організаційної діяльності особистість оцінює себе шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами власної освітньої праці, порівнюючи досягнення і проблеми кожного учасника розвивальних взаємостосунків. І тільки студент починає реалізуватися через високий рівень домагань, то в нього підвищується й зміцнюється позитивна та висока самооцінка. Крім того, у цих ситуаціях важливим є також момент критеріального порівняння під час виконання студентами пошуково-регуляційних завдань: особистість, оцінюючи замість через Я-нормативне за найістотнішими ознаками, проектує себе на соціальність інших, враховуючи при цьому не лише власні досягнення, а й усі соціокультурні обставини життєдіяльності найближчого довкілля. [6, 110]

2. Організованого розвитку мотивації як конкретного психологічного механізму нормування соціальної діяльності під час оцінювально-смислового та адаптивно-перетворювального етапів. Вона дає змогу перебороти конфліктність пізнавальної ситуації на першому періоді функціонування навчального організаційного модуля і прийняти рішення діяти нормотворчим чином - на другому, а саме, актуалізувати соціально-нормативні труднощі і суперечності як невідповідність між теоретичними знаннями і потребами їх практичного використання. Процедурне переборення конфліктності під час здолання учнями та студентами нової інформаційно-пізнавальної фази відбувається через процес боротьби мотивів, конструюючи «мотиваційне коло», що утворюється взаємодією таких психічних складових як «імпульс», «мета», «мотив (боротьба мотивів)» та «ідеал», який знову ж таки переходить в «імпульс», але на вищому - власне вчинковому рівні активності. Таким чином, «мотиваційне коло» розгортається у «мотиваційну спіраль». Ось чому, як слушно зауважує В.А. Роменець, боротьба мотивів становить психологічне ядро мотивації і, відповідно, к визначальним механізмом динамічної зміни ситуації. В результаті з деякої сукупності пізнавальних мотивів перемагає той, який відповідає нормотворчому ідеалові учня, тобто спричинює виникнення кульмінації «Як?» й психоенергетично забезпечує її суб'єктивну тривалість. Відтак механізм нормативно-регуляційної мотивації сприяє утвердженню позитивного ставлення до себе в цілому та формує спектр високих самооцінок в учня як особистості й, зокрема, сприяє становленню позитивної емоційно-оціночної складової його Я-концепції.

3. Повне утвердження всіма учасниками інноваційного навчання системи соціальних установок, котра сприяє виникненню позитивного ставлення особи до себе та своїх модульностей: Я-реального, Я-несвідомого, Я-нормативного та Я-ідеального. Дія когнітивних, емоційних, базових та частково ціннісних установок, які сприймаються особистістю учня чи студента через задане нормотворче поле, є підґрунтям для здійснення ним активної регуляції освітньої діяльності, а також для розвитку високої оцінки і самооцінки, контролю і самоконтролю, взаємооцінки здобутих знань та вироблення умінь їх нормувати і реалізовувати. [6, 111]

Відомо кілька важливих моментів у розвитку організаційної самосвідомості людини, що дають змогу глибше зрозуміти виникнення високої самооцінки в студента на оцінювально-смисловому та адаптивно-перетворювальному етапах. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення первинно пізнавальне-пошукового змісту образу Я-реального з Я-ідеальним, тобто з фантомним образом того, якою особистість бажала б стати насправді. У класичній теорії В. Джемса уявлення про актуалізацію Я-ідеального становить змістову основу самооцінки, яка кількісно визначається як математичне відношення реальних досягнень індивіда до його домагань. Отож учні та студенти, котрі на першому періоді цілісного організаційного циклу досягли характеристик, які повно відображають їхній ідеальний Я-образ, мають передумови для високої самооцінки, тому що цей образ відіграє роль своєрідного внутрішнього критерію почуття власної гідності кожного. Водночас адекватна самооцінка є першопричиною для здійснення ефективної нормотворчої діяльності: студент схильний довільно, у широких межах позитивно можливого, інтерпретувати отриману соціокультурну інформацію як прийнятну і корисну для свого особистісного зростання. [6, 111]

По-друге, становлення високої самооцінки головно пов'язане з процесом інтеріоризації соціальних реакцій на особистість учня. Іншими словами, він оцінює себе переважно так, як його оцінюють друзі, вчителі, батьки. У результаті інтеріоризації очікувань і системи зовні заданих дорослими норм на другому періоді організаційного циклу студент набуває здатності самозвітуватися перед своїм нормативним Я. Відповідно, у нього формується самооцінка як довершена, відносно самостійна, психоформа внутрішнього світу, яка містить чітке уявлення про "гідне" чи ідеальне Я. Останнє відображає ті вимоги й очікування, які привласнили ся студентом як такі, котрі безпосередньо пов'язані із життєактивністю його Я. По-третє, на природу виникнення самооцінки школяра впливає процес ідентифікації, за якого ним оцінюється успішність своїх дій через механізм самоототожнення. Він отримує задоволення і від того, що вибрав правильний регуляційний напрям нормування педагогічне обрамленого соціально-культурного змісту освітньої діяльності, а не лише тому, що навчається та оперує теоретичними знаннями і пізнавальними вміннями. Науково-психологічне розуміння природи особистості учня за інноваційної організаційної моделі освіти вимагає аргументованого доведення ще однієї відомої тези. Особистість визначається як набір особливих властивостей (моральність, відповідальність, самостійність, гідність тощо) людини, котрий утворюється під впливом соціокультурного середовища з допомогою спільної діяльності та спілкування. Тому проблема появи особистості як синтетичної якісної характеристики передбачає дослідження її позиції, ролі і статусу у вищезазначеній реальності. Особистість учня чи студента як представника соціокультурної модульно-розвивальної організації стає реальною завдяки: а) новій громадянській позиції у системі педагогічних взаємостосунків - партнера, добувача, носія і творця кращого етнонаціонального досвіду; б) конструктивній соціальній ролі співучасника-освітянина, який утверджує пріоритет гуманності, демократичності, загальнолюдських духовних цінностей суспільного життя; в) високому статусу студента як громадянина-патріота, котрий задіяний у систему духовного виробництва нації і примножує її кращі історичні та культурні здобутки. За умов повноцінного експериментального втілення зазначених соціально-психологічних параметрів особистість студента безпосередньо підходить до здійснення вчинкової дії через освітню мотивацію і в оптимальному варіанті - полімотивацію.

Отже, становлення високої самооцінки в особистості студента на другому періоді інноваційного організаційного процесу ґрунтується на: а)розвивально-регуляційній технології освітнього нормотворення, б)мотиваційному механізмові вчинку культурного самоздійснення, в)ієрархічній системі соціальних установок, г)багатомодальності та взаємодоповненні самоустановок організаційно задіяної особистості.

1.6 Статус та самооцінка студентів в системі міжособистісних відносин

Міжособистісні відносини - це взаємозв'язки між людьми, що об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів, які здійснюють люди один на одного в процесі сумісної діяльності і спілкування. Міжособистісні відносини - це система настановлень, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного. Ці диспозиції опосередковуються змістом, цілями, цінностями і організаціями сумісної діяльності і виступають основою формування соціально - психологічного клімату у колективі. В багаточисельних працях, присвячених вивченню груп і колективів, груповій динаміці, групоутворенню, колективоутворенню тощо, показано вплив організації сумісної діяльності і рівня розвитку групи на становлення міжособистісних відносин, а також зворотній вплив міжособистісних відносин на зміцнення, ціннісно - орієнтаційнї єдності членів колективу. Експериментальні дослідження міжособистісних відносин мають давню традицію і багатий методичний арсенал.

Конкретний психологічний аналіз взаємовідносин між студентами в групі потребує введення в теорію колективу поняття «система відносин». Багатогранні відносини, що виникають між людьми в процесі довготривалого взаємного спілкування, складають дві основні системи: систему ділових відносин і систему особистих стосунків, які пронизують незримими нитками симпатій, прихильностей, антипатій тощо, справляють дуже сильний вплив і на життя кожного студента і на діяльність групи в цілому. Саме особисті взаємовідносини є одним з важливих факторів емоційного клімату групи, « емоційного благополуччя» її членів. Кожен студент в колективі займає певне місце не тільки в системі ділових відносин, а також і в системі особистих відносин. Особисті взаємовідносини ніким не встановлюються, вони складаються стихійно в силу цілого ряду психологічних обставин. Положення студента може бути благополучним: студент відчуває себе прийнятим в групі, відчуває симпатію зі сторони своїх одногрупників і сам їм симпатизує. Така психологічна ситуація сприймається студентом як відчуття єдності з групою, яке в свою чергу створює впевненість у собі , «захищенність». Неблагополуччя у взаємовідносинах із одногрупниками, переживання своєї відторгнутості від групи, може бути джерелом важких ускладнень в розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно відбивається і на формуванні особистості людини і на її діяльності. Як показують спеціальні дослідження, такі студенти часто опиняються у компанії з негативною спрямованістю, вони погано вчаться , в спілкуванні частіше всього афективні, грубі.

Студенти по-різному відносяться до своїх товаришів: одних одногрупників студент вибирає, інших не вибирає, третіх - відштовхує , відношення до одних стійке, до інших - нестійке і т.д. Ця вибірковість у відносинах призводить до того, що студенти займають різні місця у системі особистих взаємовідносин мають різне емоційне самопочуття. Таким чином, особисті взаємовідносини - це динамічна система ,де кожен студент в кожен певний відрізок часу займає певне місце.

Система особистих взаємовідносин має свою структуру, яка хоч ніде офіційно не зареєстрована дуже важлива в психологічному і педагогічному планах.

Крім відхилень «відповідальної залежності», яка встановлюється між дітьми, як членами колективу, існують відхилення іншого типу. Це відхилення більшої чи меншої симпатії, більшої чи меншої близькості, прихильності. Обидва ці типи відхилень тісно пов'язані між собою, взаємодіють один з одним, впливають один на одного. Система особистих взаємовідносин створює суттєвий вплив на формування колективу.

Особисті взаємовідносини, що існують у групах сприяють виникненню невеликих тісних угрупувань, які грають визначну роль в житті колективу. Іноді такі угрупування є для студентів більш значущими, ніж спеціальні органи колективу і його організаційні одиниці. В угрупуванні складається своя етика, свої вимоги до особистості. І якщо ця групова етика суперечить вимогам педагогів, вимогам колективу, вона стає «змістовим бар'єром» між педагогами та студентами.

Дві основні системи взаємовідносин складаються всередині колективу, взаємодіють між собою певним чином. Вони можуть більш чи менш співпадати, а можуть і в значній мірі розходиться. Так, наприклад, один студент - староста не користується симпатіями одногрупників, знаходиться у стані психологічної ізоляції . І навпаки, інший студент, який не має ніяких зобов'язаннь і суспільних доручень, фактично є психологічним центром, «лідером» групи.

Статус - положення суб'єкта в системі міжособистісних взаємовідносин, що визначає його права, обов'язки і привілеї. В різних групах один і той самий індивід може мати різний статус. Суттєві розбіжності в статусі, який набуває індивід в групах, що відрізняються за рівнем групового розвитку, змісту діяльності і спілкування, часто стає причинами фрустрації , конфлікту і т.п. Статус експериментально виявляється шляхом застосування соціально - психологічних методів. Важливими характеристиками статусу є престиж і авторитет як своєрідна міра визнання навколишніми заслуг індивіда.

Лідер - член групи, за якими вона визнає право приймати рішення в значимих для неї ситуаціях, тобто найбільш авторитетна особистість, реально відіграє роль в організації сумісної діяльності регулювання взаємовідносин у групі. В психології прийняті різні класифікації лідерів: 1) за змістом діяльності (лідер - надихач і лідер - виконувач); 2) за характером діяльності (універсальний лідер і ситуативний лідер);3) за направленням діяльності (емоційний лідер і діловий лідер) і т.д. Лідер одночасно може бути і керівником групи, а може ним і не бути. На відміну від керівника, якого іноді цілеспрямовано вибирають, а частіше призначають і який є відповідальним за стан справ у очолюваному ним колективі має право підтримувати і карати учасників сумісної діяльності, лідер висувається стихійно. Він не наділений особистими повноваженнями ,які призначаються за межами групи і на нього не покладені ніякі офіційні обов'язки. Якщо керівник групи і її лідер втілюють собою один і той же образ, то взаємовідносини між ними можуть сприяти ефективності сумісної діяльності і гармонізації життя групи або ж, навпаки, набувати конфліктного характеру, що у кінцевій мірі визначається рівнем групового розвитку.

Стиль лідерства - типова для лідера система прийомів впливу на підлеглих. К. Левіном виділені три стилі лідерства: авторитарний (жорсткі способи впливу або управління), демократичний (колегіальність, підтримка чиєїсь ініціативи і т. н.) і анархічний (відмова від управління, відсторонення від керівництва і т. н.). Варіанти описання стилю лідерства: директивний, колегіальний, ліберальний та інші. В радянській соціальній психології вказано, що стиль лідерства є наслідком рівня групового розвитку. Він залежить також від змісту сумісної діяльності, яка лежить в основі міжособистісних стосунків у групі. Типовим для груп вищого рівня розвитку є колективістський стиль лідерства, що має на увазі відповідальність керівника - лідера перед колективом і свідоме підпорядкування керівнику, повновладдя і самодіяльність колективу, адекватне покладання відповідальності, максимальна демократичність у взаємовідносинах керівника і підлеглих, здатність керівника до децентрації. В корпораціях прийнятий авторитарний стиль лідерства - бюрократичний централізм, що характеризується, в особливих випадках, максимумом централізації і мінімумом демократичності. При низькій соціальній цінності факторів, що визначають відносини між членами колективу, можливий також анархічний стиль лідерства в асоціальних асоціаціях.

Соціальна адаптація є феноменом, який відображає закономірності взаємовідносин двох високоорганізованих, постійно діючих систем: соціуму і особистості. При цьому погоджуються і задовольняються потреби і очікування всіх суб'єктів адаптаційного процесу.

Соціальна адаптація постає системою ознак відповідних цілей, мотивів і особливостей як окремої особистості, так і соціального середовища.

Головне джерело і рушійна сила соціальної адаптації - особистість, яка раціонально чи емоційно, стратегічно чи тактично моделюючи свою поведінку, сприяє розвитку і особистості і соціуму.

Прогресивну роль соціальна адаптація виконує, реалізуючи свої функції, головна з яких - функція соціальної мобільності.

Для глибокого вивчення факторів соціальної адаптації необхідною умовою є вияв взаємозв'язку адаптації з окремими параметрами індивідуальності, такими як Я-концепція, в структурі якої важливе місце посідає самооцінка, як один із найважливіших факторів самооцінки. Скажімо, особистість як суб'єкт діяльності може правильно оцінювати об'єктивне значення соціальної ситуації, але на її поведінку можуть впливати суто внутрішні орієнтири - свобода вибору, індивідуалізація, конформізм та рівень самооцінки.

2. Дослідження самооцінки як фактора соціально-психологічної адаптації до навчання

2.1 Обґрунтування методики дослідження

Як відомо, самооцінка пов'язана з характером уявлень про себе. Треба допомогти людині усвідомити власні потреби, наміри, бажання, сприяти утворенню адекватного самооцінювання.

Поступово пізнаючи себе, людина виявляє сильні і слібкі сторони своєї особистості, порівнює уявлення про себе з оцінковими судженнями навколишніх. На цій основі закладається його самооцінка, яка визначає характер почуття вияву гідності. Якщо самооцінка адекватна, тобто збігається з тим, якою людина є насправді, почуття власної гідності виражається в таких якостях особистості, як самокритичність, чесність, порядність, справедливість. Якщо самооцінка завищена, то почуття власної гідності переростає в пихатість, зарозумілість. Занижена самооцінка породжує зневіру у своїх силах і можливостях, схильність до пристосування і, врешті решт, може призвести до втрати людської гідності.

Теоретичний аналіз проблеми соціальної адаптації та її зв'язку з Я-концепцією особистості і, зокрема, самооцінкою, поставив перед нами проблему емпіричного дослідження.

Дана робота являє собою спробу узагальнити результати психологічного дослідження й досвіду психологічної корекції самооцінки як фактора соціально-психологічної адаптації студентів до навчання.

Гіпотези дослідження: соціальна адаптація студента в групі однолітків, перебуває в прямій залежності від рівня його самосвідомості та самооцінки.

Для реалізації поставленої мети та перевірки гіпотези ми поставили перед собою наступні завдання дослідження:

- підібрати адекватний психологічний інструментарій для проведення дослідження;

- дослідити зв'язок між рівнем самооцінки, соціально-психологічною адаптацією та соціальним статусом студента в групі;

- проаналізувати отримані результати.

«Чисте» визначення самооцінки має на увазі всього два варіанти: або пряме перерахування випробуваним своїх якостей (методика М. Куна), або вибір із запропонованого списку тих рис, які відповідають йому найбільше з їхнім одночасним ранжуванням за значимістю й характерністю для самого себе - методика Будассі С.А. або Фанталової Е. Б. (як під варіант - виставляння собі оцінки по кожній якості, методика Дембо-Рубинштейна). [19]

Метод Будассі заснований на поданні про те, що статистичною нормою є закономірна розбіжність реальної й ідеальної Я-Концепції. Варто нагадати, що в психології прийнято виділяти дві форми Я-Концепції - реальну й ідеальну. Поняття «реальна» - це подання особистості про себе, про те, «який я є». Ідеальна ж Я-Концепція (ідеальне «Я») - це подання особистості про себе відповідно до бажань («яким би я хотів бути»). Неузгодженість між реальним і ідеальним Я може бути джерелом як серйозних внутріособистісних конфліктів, так і саморозвитку особистості - багато чого визначається мірою цієї неузгодженості, а також його внутріособистісною інтерпретацією. Коли випробуваному пропонується проранжувати відібрані їм або інструктором 20 якостей спочатку «в ідеалі», а потім «у відповідності зі своїми якостями», по суті він надає свої ідеальну й реальну Я-Концепції, різниця між якими й відповідає рівню самооцінки. [12, с.30]

Виходячи з вищевикладеного, очевидним стає те, що однієї прямої методики для правильного виявлення самооцінки в студентів недостатньо. [40] Тому в психології застосовується цілий ряд зв'язаних між собою методик, прямо або побічно спрямованих на аналіз самооцінки особистості.

Наше дослідження було організовано наступним чином:

1) проведення методики визначення самооцінки Буддасі;

2) проведення корекційної роботи.

3) повторне визначення рівеня самооцінки за допомогою методики Дембо-Рубінштейн.

В проведеному дослідженні корекційний етап включав в себе завдання на встановлення статусу студента в групі. Студентам було запропоновано опитування, яке направлене на співвідношення рівня самооцінки студента з тим, як його оцінюють його одногрупники.

2.2 Описання методики дослідження

У дослідженні брало участь 25 студентів І курсу Дніпропетровського університету економіки та права Вибірка була сформована за ознакою наявності статусу студента.

До вибірки увійшли студенти саме І курсу тому, що саме в період першого курсу самооцінка має найбільший вплив на формування рівня соціальної адаптації у ВНЗ. Самооцінку студента в значній мірі визначають успішність процесу його соціальної адаптації на етапі прийняття ним соціальної ролі студента (І-ІІ курси).

Наш експеримент проводився в наступній послідовності:

1 етап. Тестування самооцінки за допомогою методики С.А.Будассі.

2 етап. Корекційна робота

3 етап. Тестування самооцінки за допомогою методики Дембо-Рубінштейна.

1 етап.Тест «Знаходження кількісного вираження рівня самооцінки» за С.А.Будассі

Випробуваним роздали картки з таблицею (додаток А) і провели інструктаж:

«Спочатку виберіть із перерахованих 20 слів найбільш неприємне для Вас. Поставте напроти цього слова (у колонку «ідеал») цифру 1. Далі із 19 слів, що залишилися, так само виберіть найбільш неприємну якість і поставте напроти цього слова цифру 2. І так далі. Потім із цих же слів виберіть якість, найменш характерне для Вас. І поставте напроти цієї якості в колонку "Реальне Я" цифру 1. Далі із 19 слів, які залишилися, так само виберіть найменш характерну для Вас якість і поставте напроти цього слова цифру 2. І так далі."

2 етап. Корекційна робота.

Студентам було запропоновано в індивідуальній формі відповісти на запропоновані питання. Питання підбиралися з урахуванням різних сфер діяльності: особистісна сфера, усередині групи, суспільна. В експерименті застосовувалися стандартні питання:

1."Кого б ти попросив/а допомогти тобі підготуватися до важливого іспиту?"

2."Кого із групи ти б запросив/а із собою на цікаву вечірку?"

У нашому дослідженні ми використовували параметричний метод, тобто метод з обмеженням числа виборів. По-перше, він є більше надійним, тому що вище свідомість вибору. По-друге, результати параметричного методу значно легше піддати математичній обробці. Для точності експерименту число виборів було обмежено трьома. Результати відносин випробуваних один з іншим при відповіді за даним критерієм можуть бути зображені у вигляді схеми, що більш наочно чим матриця вибору показує суть структури спілкування даної групи. У західній психології розроблена спеціальна термінологія для позначення статусу людини (табл.2.1):

Таблиця 2.1 Класифікація положення людини в системі особистих взаємин

№ n/n	Назва групи	Число виборів
1.	«Зірки»	St = > m + 2»
2.	«ті, яким віддають перевагу»	St > m + 1»
3.	«Прийняті»	St >m + - 1»
4.	«Неприйняті»	St <m - 1»
5.	«ті, яких зневажають»	St <- m - 2»

У цілому статус визначається числом отриманих їм виборів, залежно від кількості дітей у колективі й кількості дозволених виборів (у нашім випадку - 25 чоловік, по 3 можливості вибору в кожного). Діти можуть бути віднесені залежно від цього до однієї з 4-х статусних категорій:

1 - «лідери»: 5 і більше виборів,

2 - «ті, яким віддають перевагу»: 3-4 вибори,

3 - «ті. яких зневажають»: 1-2 вибори,

4 - «знедолені»: 0 виборів.

3 етап. Методика вивчення самооцінки якостей особистості (Т. Дембо-С. Рубінштейн).

Метою даної методики є виявлення рівня самооцінки студента за заздалегідь заданими якостями особистості; вибір тих або інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження. У нашому випадку для кожного випробуваного вибиралися ті п'ять якостей, які він оцінив нижче за все за шкалою "реальне Я" у тесті С.А. Будассі.

+	+	+	+	+
- 1	- 2	- 3	- 4	- 5

Рис. 2.1. Шкали для виявлення рівня самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейна

Матеріалом для дослідження служить ряд шкал висотою 100 мм, що умовно позначають прояв різних якостей особистості (рис. 2.1. Цифри 1 - 5 заміняються оцінюваними параметрами, обраними для кожного студента індивідуально).

Інструкція: необхідно позначити своє місце на кожній зі шкал, тому що Ви оцінюєте себе або своє положення в тій або іншій області. Угорі, де перебуває знак "+" - максимальна успішність, унизу де знак "-" - мінімальна успішність.

Проводився наступний інструктаж (на прикладі якості "здоров'я"): "Представте, що на цій лінії розташувалися всі люди світу в порядку підвищення їхнього стану здоров'я: унизу - самі хворі люди, угорі - самі здорові (ті, які ніколи не хворіють). Покажіть, де Ваше місце серед всіх людей світу за станом здоров'я?".

Рівень самооцінки визначався за допомогою умовної розбивки шкал на відрізки відповідно до п'ятибальної системи. При цьому один розподіл на шкалі прирівнюється 0,5 бала. Виходячи із цього підраховувався середній бал самооцінки. "Нормальною", "Середньою" самооцінкою прийнято вважати самооцінку із середнім балом 2.5 і трохи вище; "Високою" - із середнім балом 4-5; "Низькою" - із середнім балом 0-2.5.

У дослідженні брало участь 25 студентів І курсу Дніпропетровського університету економіки та права Вибірка була сформована за ознакою наявності статусу студента.

До вибірки увійшли студенти саме І курсу тому, що саме в період першого курсу самооцінка має найбільший вплив на формування рівня соціальної адаптації у ВНЗ. Самооцінку студента в значній мірі визначають успішність процесу його соціальної адаптації на етапі прийняття ним соціальної ролі студента (І-ІІ курси).

В дослідженні застосовувалися метод аналізу та спостереження, методики Будассі та Дембо-Рубінштейн, а також методи корекційної роботи.

Дослідження було організовано наступним чином:

1) проведення методики визначення самооцінки Буддасі;

2) проведення корекційної роботи;

3) повторне визначення рівеня самооцінки за допомогою методики Дембо-Рубінштейн.

В проведеному дослідженні корекційний етап включав в себе завдання на встановлення статусу студента в групі. Студентам було запропоновано опитування, яке направлене на співвідношення рівня самооцінки студента з тим, як його оцінюють його одногрупники.

3. Результати дослідження самооцінки як фактора соціально-психологічної адаптації студентів у ВНЗ та їх інтерпретація

Аналізуючи результати проведеного дослідження, тест за методикою Будассі дав наступні результати (табл. 3.1.).

Таблиця 3.1 Коефіцієнт кореляції рангів для визначення адекватності самооцінки за методикою Будассі

№	Код досліджуваного	У d2	r
1	А	694	0.5
2	Б	621	0.5
3	В	1232	0.9
4	Г	938	0.7
5	Д	663	0.5
6	Є	0	0
7	Ж	1006	0.8
8	З	827	0.6
9	І	399	0.3
10	Ї	1114	0.8
11	К	891	0.7
12	Л	267	0.2
13	М	69	0.1
14	Н	520	0.4
15	О	405	0.3
16	П	142	0.1
17	Р	938	0.7
18	С	826	0.6
19	Т	532	0.4
20	У	780	0.6
21	Ф	671	0.5
22	Х	286	0.2
23	Ц	1098	0.8
24	Ч	204	0.2
25	Ш	218	0.2

Коефіцієнт кореляції рангів вважався виходячи з d2 за формулою, наведеної в описаній методиці. Для 20 виборів ця формула виглядала в такий спосіб:

r = 0,00075* У d 2 .

Обробка результатів корекційної роботи здійснювалась в такий спосіб: у заготовлених таблицях (додаток Б) фіксувалися вибори студентів. Потім здійснювали підрахунок виборів, отриманих кожним студентом і знаходили взаємні вибори, які підраховували й записували. Загальна схема статусів наведена в таблиці 3.2.

Таблиця 3.2 Статус студентів у системі міжособистісних відносин (цифри позначають номер студента)

Зірки	Ті, яким віддають перевагу	Прийняті	Неприйняті	Ті, яких зневажають
11	8	2;4;5;7	1	6
17	20	10;12;13	3
		16;18;19	9
		21;23;24	22
		25
8%	8%	56%	16%	4%

Аналіз статусної структури, отриманої за результатами дослідження, показує, що вибори між людьми в обох групах розподіляються нерівномірно, отже, ми можемо констатувати факт диференціації досліджуваних груп на групи людей, які займають різні місця в системі особистих взаємодій.

Результати проведення методики Дембо-Рубінштейн після корекційної роботи представлені в зіставленні з даними попередніх етапів дослідження в додатоку В.

При зіставленні отриманих показників ми одержали наступну картину співвіднесення статусу об'єкта й рівня його самооцінки (рис.3.1.).

Рис. 3.1. Загальногрупове зіставлення показників статусу й самооцінки

Для одержання більше детальної кількісної характеристики зкорелюємо між собою отримані показники.

При цьому ми використовуємо формулу обчислення рангової кореляції:

r=1 - 6*Еd^2 / n(n-1)

Коефіцієнт при Еd^2 дорівнює 0,00038. Кореляція склала 0,91.

Зіставляючи статусне положення кожного студента групи із властивим йому рівнем самооцінки, ми одержали наступні результати:

- із загальної кількості студентів першого статусу 78% студентів мають високий рівень самооцінки й 22% мають середній рівень самооцінки;

- із всіх студентів, які знаходяться в статусі «ті, яким віддають перевагу» 100% студентів мають середній рівень самооцінки;

- 100% студентів, котрі відносяться до статусної категорії «ті, яких зневажають» мають середній рівень самооцінки;

- із всіх студентів, які перебувають в останній статусній категорії (знедолені) - 80% мають низький рівень самооцінки й 20% студентів мають середній рівень самооцінки.

При аналізі зміни рівня самооцінки в ході експерименту були отримані наступні дані (див. дод. В).

З наведених даних в додатку В видно, що результати корекційної роботи значно вплинули на самооцінку студентів. В 32% (8 випадків) самооцінка підвищувалася в результаті влучення студента в більш високу соціальну групу, чим він відносив себе сам до проведення корекційної роботи. Майже в 25% частини випадків відбувалося зниження самооцінки. Це відбувалося тоді, коли статус студента виявлявся набагато нижче очікуваного. Отже, статус, який надають студенту в групі знаходиться в прямій залежності з рівнем самооцінки студента. Разом з тим, дуже багато чого залежало від самого досліджуваного. Так, неадекватно висока самооцінка досліджуваного, котрий є в групі неприйнятим, після проведення корекційної роботи знизилася зовсім незначно; а статус «зірки» вплинув на підвищення самооцінки в одному випадку із двох, а в другому залишився низьким.

Багато чого залежало від того, як випробуваний розумів ранжування, запропонованих статусів. Так, для багатьох термін «прийнятий» суб'єктивно не був відбиттям їхнього справжнього місця в колективі: комусь це здавалося заниженою оцінкою, комусь - завищеною, поза залежністю від власного статусу. Так, для людей із завищеною самооцінкою, які опинилися в категорії «прийнятих», це послужило приводом для зниження власної самооцінки. Але та сама оцінка для досліджуваних, чий рівень самооцінки був середнім, але ненабагато нижче завищеного, могла послужити приводом як для зниження, так і для підвищення самооцінки. В 44% випадків оцінка колективу не змінювала власну самооцінку, при цьому в 73 % оцінка колективу корелювала з початковою самооцінкою. Таким чином, студенти явно підбудовували самооцінку під думку колективу. Особливо це стосувалося випадків із заниженою самооцінкою. Цікаво, що в «зірок» і «тих, яким віддають перевагу» самооцінка завжди була адекватною (а в порівнянні з виборами групи навіть небагато заниженою), тоді як в «неприйнятих» іноді зустрічалася неадекватно завищена самооцінка.

Отже, у ході дослідження стосовно самооцінки як фактора соціально-психологічної адаптації студентів у ВНЗ було зроблено наступні висновки:

Загальна самооцінка випробуваних студентів перебувала в межах норми (середній рівень), але також були студенти з високим і низьким рівнем самооцінки.

Рівень самооцінки студентів тісно корелював з їхнім соціальним статусом у групі однолітків. Середні значення показника статусу в студентів із завищеною або адекватною самооцінкою були вище, ніж у студентів з низькою самооцінкою.

У кількісному відношенні кореляція між початковою самооцінкою й оцінкою, виставленою колективом, дорівнювала 0,91.

Студенти здатні швидко (у нашім досвіді - протягом двох днів, у перший з яких були проведені первинна оцінка й корекція, у другий - повторне тестування самооцінки) перебудовувати свою самооцінку під впливом думки колективу. Особливо це стосується випадків із заниженою самооцінкою.

Сам факт і ступінь зміни самооцінки залежать від особистості випробуваного. Найчастіше подібні зміни не є дуже значними за величиною.

Взаємозалежність відносин з навколишніми і самооцінкою може реалізовуватися в такий спосіб. Студенти з адекватною самооцінкою більше впевнені в собі й у тім що без особливих зусиль займуть сприятливу нішу в системі взаємин з однолітками. При надмірно завищеній або заниженій самооцінці студент менш контактний (у першому випадку в нього може бути ослаблена потреба в постійному спілкуванні за рахунок високої зарозумілості й, у багатьох випадках, низького оцінювання їм навколишніх; у другому - знижені здатності до встановлення контактів). Це відбивається на відношенні до нього навколишніх. Якщо студент має самооцінку більшу або рівну реалістичній, то величина його контактної активності назад співвідноситься із самооцінкою. Ймовірно, вплив самооцінки на соціальний статус опосередкований гіршою соціальною адаптацією студентів з низькою самооцінкою до ситуацій спілкування з однолітками. [23, с.24]

Найважливіша властивість особистості як самооцінка, формуючись у студентському віці, розвивається відповідно до внутрішніх властивостей особистості і його сферою соціалізації, опосередковуючи відношення людей до індивідуума й одночасно є наслідком їхні відносин до даної особистості. [23] Успішність соціальної адаптації студента у ВНЗ залежить також від того, у якій мірі він зміг затвердити свою позицію (статус) серед одногрупників.

Загальна самооцінка випробуваних студентів перебувала в межах норми (середній рівень), але також були студенти з високим і низьким рівнем самооцінки. Рівень самооцінки студентів тісно корелював з їхнім соціальним статусом у групі однолітків. Середні значення показника статусу в студентів із завищеною або адекватною самооцінкою були вище, ніж у студентів з низькою самооцінкою.

Студенти здатні швидко перебудовувати свою самооцінку під впливом думки колективу. Особливо це стосується випадків із заниженою самооцінкою. Сам факт і ступінь зміни самооцінки залежать від особистості випробуваного.

Студенти з адекватною самооцінкою більше впевнені в собі й у тім що без особливих зусиль займуть сприятливу нішу в системі взаємин з однолітками. При надмірно завищеній або заниженій самооцінці студент менш контактний. Це відбивається на відношенні до нього навколишніх. Якщо студент має самооцінку більшу або рівну реалістичній, то величина його контактної активності назад співвідноситься із самооцінкою. Ймовірно, вплив самооцінки на соціальний статус опосередкований гіршою соціальною адаптацією студентів з низькою самооцінкою до ситуацій спілкування з однолітками.

Найважливіша властивість особистості як самооцінка, формуючись у студентському віці, розвивається відповідно до внутрішніх властивостей особистості і його сферою соціалізації, опосередковуючи відношення людей до індивідуума й одночасно є наслідком їхні відносин до даної особистості. Успішність соціальної адаптації студента у ВНЗ залежить також від того, у якій мірі він зміг затвердити свою позицію (статус) серед одногрупників.

Висновки

Соціальна адаптація є феноменом, який відображає закономірності взаємовідносин двох високоорганізованих, постійно діючих систем: соціуму і особистості. При цьому погоджуються і задовольняються потреби і очікування всіх суб'єктів адаптаційного процесу.

Соціальна адаптація постає системою ознак відповідних цілей, мотивів і особливостей як окремої особистості, так і соціального середовища.

Головне джерело і рушійна сила соціальної адаптації - особистість, яка раціонально чи емоційно, стратегічно чи тактично моделюючи свою поведінку, сприяє розвитку і особистості і соціуму.

Аналіз змісту соціальної адаптації буде неповним без розгляду факторів, що визначають розвиток, терміни, темпи, результати адаптації, впливають на значення її показників. Як правило всю сукупність цих факторів поділяють на дві групи - зовнішні і внутрішні.

В першу групу входять елементи навколишнього середовища та соціуму, а в другу - індивідуальні характеристики особистості. Звідси визначають особистісні (внутрішні) фактори: соціально-демографічні характеристики (cтать, вік, статусний набір), ціннісні орієнтації і психологічні властивості особистості. Зовнішні фактори представлені комплексом ознак, пов'язаних із видом професійної діяльності індивіда, його світобаченням.

Для більш глибокого вивчення факторів соціальної адаптації необхідною умовою є вияв взаємозв'язку адаптації з окремими параметрами індивідуальності, такими як Я-концепція, в структурі якої важливе місце посідає самооцінка, як один із найважливіших факторів самооцінки. Скажімо, особистість як суб'єкт діяльності може правильно оцінювати об'єктивне значення соціальної ситуації, але на її поведінку можуть впливати суто внутрішні орієнтири - свобода вибору, індивідуалізація, конформізм та рівень самооцінки.

Тому для нашого дослідження було обрано методики С.А.Будассі та Дембо-Рубінштейна для виявлення кореляції між статусом та самооцінкою студентів.

Загальна самооцінка випробуваних студентів перебувала в межах норми (середній рівень), але також були студенти з високим і низьким рівнем самооцінки.

Рівень самооцінки студентів тісно корелював з їхнім соціальним статусом у групі однолітків. Середні значення показника статусу в студентів із завищеною або адекватною самооцінкою були вище, ніж у студентів з низькою самооцінкою.

У кількісному відношенні кореляція між початковою самооцінкою й оцінкою, виставленою колективом, дорівнювала 0,91.

В 32% (8 випадків) самооцінка підвищувалася в результаті влучення студента в більш високу соціальну групу, чим він відносив себе сам до проведення корекційної роботи. Майже в 25% частини випадків відбувалося зниження самооцінки. Це відбувалося тоді, коли статус студента виявлявся набагато нижче очікуваного. Отже, статус, який надають студенту в групі знаходиться в прямій залежності з рівнем самооцінки студента. Разом з тим, дуже багато чого залежало від самого досліджуваного. Так, неадекватно висока самооцінка досліджуваного, котрий є в групі неприйнятим, після проведення корекційної роботи знизилася зовсім незначно; а статус «зірки» вплинув на підвищення самооцінки в одному випадку із двох, а в другому залишився низьким.

Найважливіша властивість особистості як самооцінка, формуючись у студентському віці, розвивається відповідно до внутрішніх властивостей особистості і його сферою соціалізації, опосередковуючи відношення людей до індивідуума й одночасно є наслідком їхні відносин до даної особистості. [23] Успішність соціальної адаптації студента у ВНЗ залежить також від того, у якій мірі він зміг затвердити свою позицію (статус) серед одногрупників.

Список використаної літератури

1.Агафонов А. Ю. Исследование Я-Концепции учеников студенческого возраста как средства качественной оценки образовательных систем.//Автореф. дис. канд. психологич. наук. Казань - 2000.

2.Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, оценка. - М.: Знание, 1980.

3.Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.

4.Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. дис. кандидата психологических наук.: 19.00.05./ Ленинградский государственный университет. - Л. 1984.- 17 с.

5.Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. - М.: Образование, 1991. - 63с.

6.Басина Э.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей 7-летнего возраста под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. С.56-65.

7.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. - М., 1986

8.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. - М., 1995.

9.Боцманова М.Л., Захарова А.В. Самооценка как фактор моральной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. - 1988. - №2. - стр.27-30

10.Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М.,1988.

11.Бернс Р. Развитие Я-Концепции и воспитания. - М.,1986.

12.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Образование, 1995. - 352с.

13.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - Спб.: Питер Ком, 1999г. - 528с.

14.Будасси С.А. Защитные механизмы личности. М., 1998.

15.Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социс. - 1994. - № 8-9.

16.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Спб.: Свет, 1997.

17.Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших студентов. - М.: Образование, 1967. - 156с.

18.Диссидентка В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возратная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Образование, 1979. - 288с.

19.Дубровина И.В., Лысина М.И. Возратные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164с.

20.Доценко Э.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия/ Психологический журнал. 1993.№4.с. 132-139.

21.Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - Спб, Питер, 2000. - 554 с.

22.Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса // Вопрос психологии. 1990. №4.

23.Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993.

24.Карпенко Л.А., Петровский А. В. Короткий психологический словарь. - М.: Образование, 1981. - 195с.

25.Квин В. Прикладная психология. Спб., 2000.

26.Корель Л.В. Социология адаптации: этюды апологии. - Новосибирск, 1997.

27.Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., Образование, 1989.

28.Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997. - 212с.

29.Кле М. Психология студента. - М., 1989.

30.Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. - Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. - 256с.

31.Кузьмин Э.С. Методы социальной психологии. - Л.: ВРУ, 1977. - 168с.

32.Куницына В.Н. Восприятие студентами других людей и себя. - Л., 1972.

33.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977, 304 с.

34.Липкина А.И. Самооценка студента. - М.: Знание, 1976. - 64с.

35.Литвинова Э.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адаптации старшеклассников/Организация взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом. - Ульяновск, 1997.

36.Мадорский Л.Р. Глазами студентов. Книга для учителя. - М.: Образование, 1991. - 176с.

37.Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности студента. - М., Знание, 1979.

38.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982. - 179с.

39.Психология студента. Хрестоматия. Сост.Фролов Ю.И. МГУ РПА, 1997.

40.Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия "Психологическая энциклопедия". Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2002, 656 с.

41.Ремшмидт X. Студенческий и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., Мир, 1994.

42.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989, 703 с.

43.Селихов С. Пол, возраст и конфликт//"Журнал практического психолога", №2, злой 1999.

44.Сметанин Е.Н. Адаптация населения к современной экономической ситуации // Социс. - 1995. - № 4.

45.Столин В.В. Самосознание личности.- М.,1983.

46.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростова на Дону: Феникс, 1997. - 214с.

47.Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., отв. ред. С.Б. Крымский. - Киев : Наук. мысль, 1989.

48.Фельдштейн Д.И. Психология современного студента М.: Педагогика, 1988. - 114с.

49.Философские проблемы теории адаптации. - М., 1975.

50.Хорни К. Самосознание. М., 1996.

51.Шабанова М.А. Социальная адаптация в контексте свободы // Социс. - 1995. - № 9.

52.Шабанова М.А. Добровольная и вынужденная адаптация // Свободная мысль. - 1998. - № 1.

53.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.

54.Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизмы реализации. - Кемерово, 1992.

55. Ярцев Д.В. Особенности формирования самооценки студентов с высоким уровнем умственных способностей// Прикладная психология №4, 1999.

Додатки

Додаток А

Таблиця для проведення тестування по методу С.А. Будассі

Якості особистості	ідеал	реальне "Я"	d	d 2
Безтурботність
Запальність
Сором'язливість
Життєрадісність
Примхливість
Повільність
Помисливість
Наполегливість
Нервозність
Нерішучість
Обережність
Пасивність
Сміливість
Терплячість
Увлекаемость
Упертість
Поступливість
Холодність
Енергійність
Ентузіазм

Додаток Б

Таблиця. Вибори студентів у ході корекційної роботи

Додаток В

Таблиця. Зміни рівня самооцінки в ході експерименту

№	Рівень самооцінки до проведення корекції(методика Будассі)	Статус студента після корекції	Рівень самооцінки після проведення корекції (методика Дембо-Рубінштейна)
1	0.5	0,08 «неприйнятий»	0.4
2	0.5	0,16 «прийнятий»	0.5
3	0.9	0,08 «неприйнятий»	0.8
4	0.7	0,16 «прийнятий»	0.7
5	0.5	0,24 «прийнятий»	0.6
6	0	0 «той, якого зневажають»	0
7	0.8	0,24 «прийнятий»	0.8
8	0.6	0,32 «воліється»	0.7
9	0.3	0,08 «неприйнятий»	0.3
10	0.8	0,12 «прийнятий»	0.6
11	0.7	0,72 «зірка»	0.9
12	0.2	0,24 «прийнятий»	0.3
13	0.1	0,2 «прийнятий»	0.2
14	0.4	0,28 «прийнятий»	0.4
15	0.3	0,2 «прийнятий»	0.3
16	0.1	0,12 «прийнятий»	0.2
17	0.7	0,72 «зірка»	0.7
18	0.6	0,16 «прийнятий»	0.5
19	0.4	0,2 «прийнятий»	0.4
20	0.6	0,56 «той, якому віддають перевагу»	0.8
21	0.5	0,28 «прийнятий»	0.5
22	0.2	0,08 «неприйнятий»	0
23	0.8	0,12 «прийнятий»	0.7
24	0.2	0,416 «прийнятий»	0.5
25	0.2	0,12 «прийнятий»	0.2

Размещено на Allbest.ru