Влияние тревожности на межличностные отношения младших школьников

Интерпретация рзультатов теста

Баллы колеблются от 0 до 9. Чем больше они приближаются к экстремальным оценкам, тем большее применение имеет следующее описание поведения:

Включение:

* Ie - низкое; означает, что индивид не чувствует себя хорошо среди людей и будет склонен их избегать;

* Ie - высокое; предполагает, что индивид чувствует себя хорошо среди людей и будет иметь тенденцию их искать;

* Iw - низкое; предполагает, что индивид имеет тенденцию общаться с небольшим количеством людей;

* Iw - высокое; предполагает, что индивид имеет сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним.

Контроль:

* Се - низкое; означает, что индивид избегает принятия решений и взятия на себя ответственности;

* Се - высокое; означает, что индивид старается брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью;

* Cw - низкое; предполагает, что индивид не принимает контроля над собой;

* Cw - высокое; отражает потребность в зависимости и колебания при принятии решений;

Аффект:

* Ае - низкое; означает, что индивид очень осторожен при установлении близких интимных отношений;

* Ае - высокое; предполагает, что индивид имеет склонность устанавливать близкие чувственные отношения;

* Aw - низкое; означает, что индивид очень осторожен при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения;

* Aw - высокое; типично для лиц, которые требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ним близкие эмоциональные отношения.

От суммы баллов зависит степень применимости приведенных выше описаний:

* 0-1 и 8-9 - экстремально низкие и экстремально высокие баллы, поведение будет иметь компульсивный характер.

* 2-3 и 6-7 - низкие и высокие баллы, и поведение лиц будет описываться в соответствующем направлении.

* 4-5 - пограничные баллы, и лица могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого «сырого» счета.

Характеристика шкал опросника межличностных отношений (ОМО)

Включение:

Выраженное поведение. Ie - стремление принимать остальных, чтобы они имели интерес ко мне и принимали участие в моей деятельности; активно стремлюсь принадлежать к различным социальным группам и быть как можно больше и чаще среди людей.

Требуемое поведение. Iw - стараюсь, чтобы остальные приглашали меня принимать участие в их деятельности и стремились быть в моем обществе, даже когда я не прилагаю к этому никаких усилий.

Контроль:

Выраженное поведение. Се - пытаюсь контролировать и влиять на остальных: беру в свои руки руководство и стремлюсь решать, что и как будет делаться.

Требуемое поведение. Сw - стараюсь, чтобы остальные контролировали меня, влияли на меня и говорили мне, что я должен делать.

Аффект:

Выраженное поведение. Ae - стремлюсь быть в близких, интимных отношениях с остальными, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства.

Требуемое поведение. Aw - стараюсь, чтобы другие стремились быть ко мне эмоционально более близкими и делились со мной своими интимными чувствами.

2.2 Результаты исследования

1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность. Эти дети дали 7 и более «неблагополучных» ответов из 10, характеризующих настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное.

Автор данной методики предлагает не интерпретировать картинку №1, т.к. она является тренировочной и № 12, которая предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом.

Проанализируем ответы детей по картинкам 2 - 11.

Картинка № 2. Рассказы детей по данной картинке свидетельствуют о характере учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу, или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу (оценивались в 0 баллов), были такими: “настроение веселое, в школу идет, учиться хочет”, “радостно идет в школу”, “ей нравится ходить в школу”, “у нее плохое настроение, он болеет и не может идти в школу”. Ответы детей, в которых выражена школьная тревожность (оценивались в 1 балл), были такими: “ему грустно, он не хочет идти в школу”, “не хочет в школу идти, там неинтересно”, “я ухожу из школы, не хочу учиться”. Были выделены и нейтральные ответы: “настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет”, “настроение хорошее, она разговаривает с мамой”, “смотрит вверх и считает”. Такие ответы также оценивались в 0 баллов.

Картинка № 3. Рассказы детей по данной картинке указывают на особенности взаимоотношений между детьми, насколько умеет ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей, большая часть ответов учащихся - положительные ответы: “он играет, ему весело”, “он бегает”, “он забивает гол”. Такие отрицательные ответы, как: “ему грустно, он не смог поймать мяч”, “настроение грустное, трое против одного - нельзя”, не являются показателями тревожности, они оценивались так же, как и положительные в 0 баллов. В данном случае 1 балл ставился за ответы: “ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить”, “мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам”, “ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть”.

Картинка № 4. Женщина, нарисованная на этой картинке, чаще всего представлялась детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: “гуляет с мамой”, “мама его хвалит”, “мама тянет к ней руки, чтобы обнять”. Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа - ответы, в которых выражена школьная тревожность: “мама ругает, неправильно уроки сделал”, “плохо учился, мама ругает”, “мама ругает за то, что не получил пятерку”, “мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет”, “она не хочет идти в школу”, оценивались в 1 балл. Вторая группа - нейтральные ответы: “мама ругает, она далеко ушла от дома”, “мама ругает за то, что разлила воду”, “мама ругает за то, что уронила цветок”, “на него тетя ругается”, они оценивались так же, как и положительные ответы, т.е. в 0 баллов.

Картинка № 5. Изображение на данной картинке не всегда воспринималось детьми как учебная ситуация. Так же, как и на предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциировали учительницу с мамой. Мы предполагаем, что такая ассоциация возникает у детей с определенным стилем воспитания в семье, а также с сильной привязанностью к матери. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации, можно считать нейтральными. Это такие ответы, как: “мама говорит: “Пошли домой”, а он не хочет”, “к ней пришли в гости, она радуется”, “мама просит сделать что-то”, “мама дает деньги, чтобы сходить в магазин”. Тем не менее, в некоторых ответах детей, можно было обнаружить школьную тревожность: “учительница спрашивает его: “Где твой портфель?» - и ругает его”, “учитель ругает ее, она плохо занималась”, “у него настроение хорошее, его не ругает учитель”, “ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать”, “он обиделся на учителя, она его ругает”. Такие ответы оценивались в 1 балл. Ответы, которые оценивались в 0 баллов: “учительница зовет к себе детей”, “ей весело, она разговаривает с учителем”, “они учатся”, “они хотят учиться хорошо”.

Картинка № 6. На этой картинке изображена конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью рассказов детей по данной картинке можно выявить проявления школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оценивались в 0 баллов: “они хотят учиться хорошо”, “он много читает”, “сидит за партой хорошо”, “он в школе, он всему учится”, “она сидит на уроке”. Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх, оценивались в 1 балл: “она учится, ей трудно”, “у нее плохое настроение, она не то написала”, “настроение плохое, неправильно держит руки за партой”, “не знает, что писать”, “не хочет заниматься”, “настроение плохое, устал”.

Картинка № 7. На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне в углу комнаты. Большинство детей рассказывали именно об этом ребенке и давали следующие ответы: “он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал”, “она стоит в углу, она порвала листы у учителя”, “его поставила учительница в угол за то, что он неправильно написал”, “все читают, а он стоит в углу обзывается”, “в угол поставили за то, что он не слушался”. Такие ответы являются признаком школьной дезадаптации и нарушения поведения ребенка. Они оценивались в 1 балл, так же как и ответы детей со школьной тревожностью: “настроение плохое, она не хочет отдавать работу, т.к. плохо написала”, “она боится, ей могут поставить ''2''”, “одной девочке дали книжку, а ей нет”. Положительные ответы детей выглядят так: “он с учителем разговаривает”, “его похвалил учитель”, “им ставят оценки”, “учитель проверяет уроки и хвалит”, “она получила ''5''”. Остальные ответы, не связанные с учебной деятельностью считаются нейтральными и оценивались в 0 баллов.

Картинка № 8. В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: “она не хочет заниматься”, “его заставляет мама делать уроки”, “она грустная, ей могут поставить ''2''”, “она не смогла сделать уроки” - за подобные ответы мы ставили 1 балл. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: “он пишет, ему нравится”, “она сделала уроки на ''5''”, “он сидит, занимается”, “у него хорошее настроение, он читает”, “он учится дома”, “настроение хорошее, она делает уроки”. Некоторые дети давали ответы, не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности: “она дома рисует”, “настроение веселое, т.к. выходной”, “телевизор смотрит”, “ей грустно, она дома одна”, “смотрит мультики”, “он один и ему скучно”, “ему грустно, телевизор не работает”. За них мы ставили 0 баллов.

Картинка № 9. Здесь также большое значение имеет то, о каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с одноклассниками, Дети с подобными проблемами давали такие ответы: “с ним никто не общается, т.к. он двоечник”, “они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал”, “с ней не играют”, “ей не дали шоколад, с ней не поделились”, “от нее отвернулись одноклассники”, “девочки выгнали ее из игры”, “он обиделся”, “с ним никто не играет и не дружит”. Эти ответы оценивались в 1 балл. Остальные ответы: “они разговаривают”, “она играет с девочками”, “он знакомится с мальчиками”, “он с мальчиком играет”, оценивались в 0 баллов.

Картинка № 10. Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую - тревожность в ситуации ответа у доски. Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: “у него грустное лицо, он не знает ответа”, “учитель просит нарисовать, а он не знает, что”, “учитель ругает его за то, что он баловался на уроке”, “у него печальное лицо, он боится, что не получится задание”, “учитель ругает за то, что она уроки не сделала”, “учитель говорит уроки делать, а он не делает”, “учитель заставляет его писать, а он не хочет”, “учитель ругает, что-то сделал”; они оценивались в 1 балл. Ответы, оцениваемые на 0 баллов, давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: “учитель говорит ей что-то хорошее”, “вышел к доске решать задачу”, “она отвечает на вопрос”, “она отличница”, “у нее хорошее настроение, ее вызвали у доске”, “учитель его учит”, “ему интересно отвечать”, “ее похвалили за уроки”, “он хочет писать на доске”.

Картинка № 11. Положительные ответы, оцененные в 0 баллов, отражают ситуацию успеха младшего школьника в игровой деятельности: “ему купили игру”, “он строит”, “к ней придут гости и будут с ней играть”, “она сидит дома и играет”, “у нее нет уроков”. А отрицательные - ситуацию неудачи: “он раскидывает игрушки, не помогает маме”, “не хочет заниматься”, “настроение плохое, надо собирать игрушки”, “она грустная, не смогла сделать игру”, “он разбросал игрушки”, “она сломала игрушки”; они оценивались в 1 балл.

Таким образом, в рассказах более чем половины детей проявилась школьная тревожность. Поэтому на следующем этапе нашего исследования мы выявляли, что именно в школе вызывает у детей повышенный уровень тревожности.

2. Для выявления того, что в школе вызывает у детей тревожность, была использована методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности. Таблицу см. в Приложении 4.

Таблица. Показатели тревожности

Анализ полученных результатов показывает, что в целом группа обладает средним уровнем школьной тревожности. Тем не менее, среди учащихся 12,5 % детей с высоким уровнем тревожности, 41,7 % с повышенным уровнем школьной тревожности.

Анализируя результаты данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, переживания социального стресса и общая тревожность в школе.

3. Диагностика межличностных отношений (А.А. Рукавишников) (Приложение 5)

Включение:

Выраженное поведение.

Ie - стремление принимать остальных, чтобы они имели интерес ко мне и принимали участие в моей деятельности; активно стремлюсь принадлежать к различным социальным группам и быть как можно больше и чаще среди людей.

У девочек средний показатель - 4,3; у мальчиков - 3,8, т. е. и девочки, и мальчики набрали пограничные баллы и могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого Ie. Они в равной мере могут не чувствовать себя хорошо среди людей и склонны их избегать, и в то же время могут чувствовать себя хорошо среди людей и иметь тенденцию их искать.

Среди девочек 22% имеют низкое значение Ie, т. е. не чувствуют себя хорошо среди людей и склонны их избегать; 11,1 % имеет экстремально низкие баллы, поведение будет иметь компульсивный характер; 22 % имеют высокое значение Ie - чувствуют себя хорошо среди людей и имеют тенденцию их искать; 11,1 % имеет экстремально высокие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер. У 33,8% средний показатель.

Среди мальчиков 45,4 % имеют низкое значение Ie, т. е. не чувствуют себя хорошо среди людей и склонны их избегать; 9,1% имеют высокое значение Ie - чувствуют себя хорошо среди людей и имеют тенденцию их искать; У 45,5 % средний показатель.

Таким образом, мальчики в большей степени, чем девочки не чувствуют себя хорошо среди людей и склонны их избегать.

Требуемое поведение. Iw - стараюсь, чтобы остальные приглашали меня принимать участие в их деятельности и стремились быть в моем обществе, даже когда я не прилагаю к этому никаких усилий.

У девочек средний показатель - 4; у мальчиков - 4,4, т. е. и девочки, и мальчики набрали пограничные баллы и могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого Iw. Они в равной мере могут иметь тенденцию общаться с небольшим количеством людей, и в то же время могут иметь сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним.

Среди девочек 33,3 % имеют низкое значение Iw, т. е. имеют тенденцию общаться с небольшим количеством людей; 11,1 % имеют высокое значение Iw - имеют сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним; 11,1 % имеет экстремально высокие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер. У 44,5% средний показатель.

Среди мальчиков 18,2 % имеют низкое значение Iw, т. е. имеют тенденцию общаться с небольшим количеством людей; 18,2 % имеют высокое значение Iw, т. е. имеют сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним; 63,6 % - средний показатель.

Таким образом, больше мальчиков по сравнению с девочками имеет средний показатель, у мальчиков нет экстремальной выраженности данного показателя; среди девочек больше таких, которые имеют тенденцию общаться с небольшим количеством людей, чем среди мальчиков, и меньше таких, которые имеют сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним.

Контроль:

Выраженное поведение. Се - пытаюсь контролировать и влиять на остальных: беру в свои руки руководство и стремлюсь решать, что и как будет делаться.

У девочек средний показатель - 5,3; у мальчиков - 5,1, т. е. и девочки, и мальчики набрали пограничные баллы и могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого Се . Они в равной мере могут избегает принятия решений и взятия на себя ответственности, а могут стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью.

Среди девочек нет таких, которые имеют низкое значение Се, то есть явно избегают принятия решений и взятия на себя ответственности; 33,3 % имеют высокое значение Се, то есть стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью; 11,1 % имеет экстремально высокие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер. У 55,6% средний показатель.

Среди мальчиков 9,1 % имеют низкое значение Се, т. е. избегают принятия решений и взятия на себя ответственности; 27,2 % имеют высокое значение, то есть стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью; 63,7 % - средний показатель.

Таким образом, больше мальчиков по сравнению с девочками имеет средний показатель, у мальчиков нет экстремальной выраженности данного показателя; среди девочек нет таких, кто явно избегают принятия решений и взятия на себя ответственности, больше таких, которые стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, чем среди мальчиков.

Требуемое поведение. Сw - стараюсь, чтобы остальные контролировали меня, влияли на меня и говорили мне, что я должен делать.

У девочек средний показатель - 7,1 - высокое значение, то есть в среднем девочки имеют потребность в зависимости и колебания при принятии решений; у мальчиков - 4,1, т. е. мальчики набрали пограничные баллы и могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого Сw.

Среди девочек нет таких, которые имеют низкое значение Сw, то есть не принимают контроля над собой; 33,3 % имеют высокое значение Се, то есть стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью; 22,2 % имеет экстремально высокие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер. У 44,5% средний показатель.

Среди мальчиков 9,1 % имеют экстремально низкие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер; низкое значение Сw имеют 27, %, т. е. не принимает контроля над собой; 27,2 % имеют высокое значение, то есть имеют потребность в зависимости и колебания при принятии решений; 36,5 % - средний показатель.

Таким образом, мальчики в большей степени, чем девочки не принимает контроля над собой, девочки в большей степени имеют потребность в зависимости и колебания при принятии решений.

Аффект:

Выраженное поведение. Ae - стремлюсь быть в близких, интимных отношениях с остальными, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства.

У девочек средний показатель - 4,7, у мальчиков - 3,7, т. е. и девочки, и мальчики набрали пограничные баллы и могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого Ae, однако у девочек показатель Ae в целом выше.

Среди девочек 22,2 % имеют низкое значение Ae, то есть очень осторожны при установлении близких интимных отношений; 11,1 % имеют высокое значение Ае, то есть имеют склонность устанавливать близкие чувственные отношения; 11,1 % имеет экстремально высокие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер. У 55,6% средний показатель.

Среди мальчиков 9,1 % имеют экстремально низкие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер; низкое значение Ae имеют 27, %, т. е. осторожны при установлении близких интимных отношений; 9,1% имеет экстремально высокие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер; высоких баллов по показателю Ae мальчики не имеют; у 54,6 % - средний показатель.

Таким образом, мальчики в большей степени, чем девочки осторожны при установлении близких интимных отношений; девочки в большей степени имеют склонность устанавливать близкие чувственные отношения.

Требуемое поведение. Aw - стараюсь, чтобы другие стремились быть ко мне эмоционально более близкими и делились со мной своими интимными чувствами

У девочек средний показатель - 4,1, у мальчиков - 5,7, т. е. и девочки, и мальчики набрали пограничные баллы и могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого Aw, однако у мальчиков показатель в целом выше.

Среди девочек 11,1 % имеет экстремально низкие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер; 11,1 % имеют низкое значение Aw, то есть осторожны при выборе лиц, с которыми создают более глубокие эмоциональные отношения; 11,1 % имеют высокое значение Aw, то есть требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения. У 66,7% средний показатель.

Среди мальчиков низкое значение Aw имеют 9,1 %, т. е. осторожен при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения; 9,1% имеет экстремально высокие баллы, их поведение будет иметь компульсивный характер; 36,3 % имеют высокие баллы по показателю Aw, то есть требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения; у 45,5 % - средний показатель.

Таким образом, мальчики в большей степени, чем девочки требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения; девочки более осторожны при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения.

Дети с низким и высоким уровнем включения, с высоким уровнем контроля и высоким уровнем аффекта имеют повышенный уровень школьной тревожности.

Исследование показало, что:

- мальчики в большей степени, чем девочки не чувствуют себя хорошо среди людей и склонны их избегать;

- среди девочек больше таких, которые имеют тенденцию общаться с небольшим количеством людей, чем среди мальчиков, и меньше таких, которые имеют сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним;

- среди девочек нет таких, кто явно избегают принятия решений и взятия на себя ответственности, больше таких, которые стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, чем среди мальчиков;

- мальчики в большей степени, чем девочки не принимает контроля над собой, девочки в большей степени имеют потребность в зависимости и колебания при принятии решений;

- мальчики в большей степени, чем девочки осторожны при установлении близких интимных отношений; девочки в большей степени имеют склонность устанавливать близкие чувственные отношения;

- мальчики в большей степени, чем девочки требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения; девочки более осторожны при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения;

- дети с низким и высоким уровнем включения, с высоким уровнем контроля и высоким уровнем аффекта имеют повышенный уровень школьной тревожности.

2.3 Математическая обработка результатов исследования

На основе психологического исследования уровня тревожности и диагностики межличностных взаимоотношений был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

Нами был произведен расчет коэффициента ранговой корреляции r_s по формуле:

Математическая обработка результатов исследования показала, что корреляция между уровнем школьной тревожности и уровнем включения в межличностные отношения, контроля и аффекта в межличностных отношениях не достигает уровня статистической значимости.

Таким образом, математическая обработка результатов не подтвердила гипотезу исследования о том, что существует взаимосвязь между уровнем школьной тревожности младших школьников и показателями межличностных взаимоотношений в коллективе сверстников.

2.4 Рекомендации педагогам и родителям

1. Чтобы существенно снизить тревожность ребенка необходимо обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.);

2. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;

3. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.

4. Необходимо изучить систему личных отношений детей в классе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в классе благоприятный эмоциональный климат.

5. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Выводы по 2 главе

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность.

На следующем этапе нашего исследования мы выявляли, что именно в школе вызывает у детей повышенный уровень тревожности. Для этого мы использовали методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности.

Анализ полученных результатов показывает, что в целом группа обладает средним уровнем школьной тревожности. Тем не менее, среди учащихся есть дети с высоким уровнем школьной тревожности.

Анализируя результаты данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, переживания социального стресса и общая тревожность к школе.

Диагностика межличностных отношений по методике А.А. Рукавишникова показала, что:

- мальчики в большей степени, чем девочки не чувствуют себя хорошо среди людей и склонны их избегать;

- среди девочек больше таких, которые имеют тенденцию общаться с небольшим количеством людей, чем среди мальчиков, и меньше таких, которые имеют сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним;

- среди девочек нет таких, кто явно избегают принятия решений и взятия на себя ответственности, больше таких, которые стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, чем среди мальчиков;

- мальчики в большей степени, чем девочки не принимает контроля над собой, девочки в большей степени имеют потребность в зависимости и колебания при принятии решений;

- мальчики в большей степени, чем девочки осторожны при установлении близких интимных отношений; девочки в большей степени имеют склонность устанавливать близкие чувственные отношения;

- мальчики в большей степени, чем девочки требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения; девочки более осторожны при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения;

- дети с низким и высоким уровнем включения, с высоким уровнем контроля и высоким уровнем аффекта имеют повышенный уровень школьной тревожности.

На основе психологического исследования уровня тревожности и межличностных отношений, был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Математическая обработка результатов исследования показала, что корреляция между уровнем школьной тревожности и уровнем включения в межличностные отношения, контроля и аффекта в межличностных отношениях не достигает уровня статистической значимости.

Заключение

Понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Межличностные отношения младших школьников и по содержанию, и по широте, и по устойчивости остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.).

Переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И тут, и там доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это дает основание считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

Мы провели исследование влияния уровня школьной тревожности на взаимоотношения в коллективе младших школьников.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность.

На следующем этапе нашего исследования мы выявляли, что именно в школе вызывает у детей повышенный уровень тревожности. Для этого мы использовали методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности.

Анализ полученных результатов показывает, что в целом группа обладает средним уровнем школьной тревожности. Тем не менее, среди учащихся есть дети с высоким уровнем школьной тревожности.

Анализируя результаты данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, переживания социального стресса и общая тревожность к школе.

Диагностика межличностных отношений по методике А.А. Рукавишникова показала, что:

- мальчики в большей степени, чем девочки не чувствуют себя хорошо среди людей и склонны их избегать;

- среди девочек больше таких, которые имеют тенденцию общаться с небольшим количеством людей, чем среди мальчиков, и меньше таких, которые имеют сильную потребность быть принятым остальными и принадлежать к ним;

- среди девочек нет таких, кто явно избегают принятия решений и взятия на себя ответственности, больше таких, которые стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, чем среди мальчиков;

- мальчики в большей степени, чем девочки не принимает контроля над собой, девочки в большей степени имеют потребность в зависимости и колебания при принятии решений;

- мальчики в большей степени, чем девочки осторожны при установлении близких интимных отношений; девочки в большей степени имеют склонность устанавливать близкие чувственные отношения;

- мальчики в большей степени, чем девочки требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения; девочки более осторожны при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения;

- дети с низким и высоким уровнем включения, с высоким уровнем контроля и высоким уровнем аффекта имеют повышенный уровень школьной тревожности.

На основе психологического исследования уровня тревожности и межличностных отношений, был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Математическая обработка результатов исследования показала, что корреляция между уровнем школьной тревожности и уровнем включения в межличностные отношения, контроля и аффекта в межличностных отношениях не достигает уровня статистической значимости.

Библиографический список

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре: учеб. Пособие для вузов/В.В. Абраменкова.- М. - Воронеж: НПО Модэк, 2002. - 228с.

2. Алферов А.Д. Психология развития школьника: учеб. Пособие для вузов./ А.Д. Алферов.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.-110 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов -- Аспект Пресс, 2008. -- 363 с.

4. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов.- СПб.: Питер, 2008. - 274 с.

5. Битянова М.Р. Как измерить отношения в классе / М.Р. Битянова. - М.: Сфера, 2005.- 185 с.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника: учеб. Пособие для вузов /Б.С. Волков.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 125 с.

7. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учеб. Пособие для вузов/ И.В. Дубровина.- М.: Сфера, 2008.- 256 с.

8. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения/А.К. Дусавицкий//Вопросы психологии.-2003.- №1.- С. 63-65.

9. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе /Я.Л. Коломинский. - Минск: Народная Асвета, 1969. - 289 с.

10. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности /Л.М. Костина. - СПб.: Питер, 2002. - 217 с.

11. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова.- М.: Сфера,2008. - 96 с.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика,2006. - 317 с.

13. Лучшие психологические тесты/под ред. А.Ф. Кудряшова.- Петрозаводск: Петроком,2002.- 255-259с

14. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Л.В. Макшанцева// Психологическая наука и образование - 2001. - №2. С. 36 - 39.

15. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Питер, 2009. - 239 с.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: учеб. Пособие для вузов/ В.С. Мухина.- М.: Академия, 2002.- 269с.

17. Немов Р.С. Психология: учеб. Пособие для вузов/Р.С. Немов.- М.: Владос, 2003.- 259с.

18. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе/Р.В. Овчарова.-М.:ТЦ Сфера, 2006.- 97с.

19. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. Психологическая природа и возрастная динамика/ А.М. Прихожан. - М.: МПСИ, 2000. - 304 с.

20. Романова Е.С. Графические методы в психологической диагностике: учеб. Пособие для вузов/Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина.- М.: Дидакт, 2002.- 229с.

21. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения младших школьников. - М., 2003.-389с.

22. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова - М.: Педагогика-Пресс, 2009. -386 с.

23. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности/Д.И. Фельдштейн.- М.: Издательство Флинта, 1999. - 487с.

24. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей/Л.М. Фридман.- М.: Издательство Института Психотерапии, 2004.- 75с.

25. Холд Б., Граммер К. Статус и поведение: изучение этологии младших школьников / Пер. с англ., М. 2002. -385с.

Приложения

Приложение 1

Стимульный материал к проективной методике для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Приложение 2

Текст опросника методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса

1. Трудно пи тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 3

Текст опросника А.А. Рукавишникова

Фамилия И.О. _____________________ Пол_______________

Возраст ________ Дата обследования__________________

Дополнительные сведения _____________________________

Для каждого утверждения выберите ответ, который больше всего вам подходит. Номер ответа напишите слева от каждой строчки. Пожалуйста, будьте как можно более внимательны.

Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из ответов, обозначающий количество людей, которые могут влиять на вас или на которых ваше поведение может распространяться.

Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из ответов, обозначающий количество людей, которые могут влиять на вас, или на которых ваше поведение распространяется.

Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из следующих ответов.

Приложение 4

Результаты исследования. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

I. Общее число несовпадений по всему тексту.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте

Подобные документы

• Влияние агрессивности родителей на тревожность младших школьников

  Тревожность в младшем школьном возрасте. Основные виды тревожности, ее отличия от страха. Механизмы и психологические причины возникновения тревожности. Особенности агрессивного поведения родителей, его влияния на уровень тревожности младших школьников.
  
  курсовая работа [48,0 K], добавлен 13.03.2014
  

• Взаимосвязь тревожности и уровня школьной успеваемости у младших школьников

  Исследование феномена тревожности и успеваемости в зарубежной и отечественной психологической науке. Особенности младшего школьного возраста. Методика проведения исследования взаимосвязи тревожности и уровня школьной успеваемости у младших школьников.
  
  курсовая работа [68,6 K], добавлен 01.06.2013
  

• Методы и пути коррекции школьной тревожности

  Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности. Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности. Комплекс диагностических методик.
  
  курсовая работа [54,7 K], добавлен 20.11.2013
  

• Теоретические аспекты формирования тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте

  Понятие и детерминанты формирования тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, её причины и проблемы. Организация, инструментарий и результаты исследования возрастных различий в уровне тревожности дошкольников и младших школьников.
  
  курсовая работа [785,7 K], добавлен 02.04.2016
  

• Взоимодействие тревожности и социометрического статуса в младшем школьном возрасте

  Особенности тревожности и социометрического статуса у младших школьников. Организация эмпирического исследования взаимосвязи уровня тревожности и социометрического статуса (личностные особенности младшего школьника и статусное положение ребенка в классе).
  
  курсовая работа [126,6 K], добавлен 06.01.2011
  

• Влияние тревожности на успеваемость младших школьников

  Сущность понятия "тревожность". Рассмотрение основных признаков тревожности младших школьников: повышенное беспокойство, неуверенность. Особенности выявления причин школьной дезадаптации. Анализ программы психолого-педагогической коррекции тревожности.
  
  дипломная работа [366,0 K], добавлен 23.10.2012
  

• Особенности переживания тревожности у младших школьников

  Понятия, причины, виды тревожности. Специфика переживания тревожности младшего школьного возраста. Организация, методы и ход исследования особенностей переживания тревожности у младших школьников. Рекомендации для учителей начальных классов и родителей.
  
  курсовая работа [56,8 K], добавлен 17.09.2019
  

• Изучение коммуникативной компетентности как фактора школьной тревожности

  Изучение тревожности в психологической науке. Характеристики тревожности в младшем школьном возрасте. Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Реализация коррекционно-развивающей программы.
  
  дипломная работа [242,6 K], добавлен 20.05.2013
  

• Психологическое консультирование родителей младших школьников (на примере диагностики степени тревожности и развития внимания)

  Особенности обучения и психического развития детей младшего школьного возраста, характеристика основных новообразований. Понятие и проявления тревожности. Методики диагностирования степени тревожности младших школьников и их практическая апробация.
  
  дипломная работа [168,1 K], добавлен 15.10.2010
  

• Возрастная динамика тревожности

  Общая теория тревожности. Понятие и основные виды тревожных расстройств. Проявление тревожности у детей. Появление и развитие тревожности в возрастной динамике: в младшем школьном возрасте, у подростков. Исследование тревожности учащихся 3–7 классов.
  
  дипломная работа [133,6 K], добавлен 28.06.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам