1. Первый источник активации: обменные процессы организма, связанные в простых формах с процессами, которые регулируются гипоталамусом (дыхательные, пищеварительные процессы, процессы углеводного и белкового обмена и т.д.). С гипоталамусом тесно связаны ретикулярные формации продолговатого мозга и среднего мозга, которые играют значительную роль в «витальной» форме активации. Более сложные формы активации этого вида связаны с обменными процессами, организованными в определенные врожденные системы поведения (системы инстинктивного, пищевого и полового поведения). Источник активации в данном случае - гуморальные процессы организма.

2. Второй источник активации: поступление в организм раздражений из внешнего мира. Возникающие в результате формы активации проявляются в виде ориентировочного рефлекса - основе познавательной деятельности.

Первый блок мозга работает в тесной связи с высшими отделами коры. Первый блок отвечает за эмоциональные и мотивационные психологические процессы.

2-й блок: Блок приём, переработка и хранение информации поступающей из внешнего мира.

Этот блок расположен в наружных отделах новой коры и занимает ее задние отделы (затылочная (зрительная), височная (слуховая). Состоит из нейронов подкорки и коры. Аппараты этого блока принимают раздражения от периферических рецепторов, дробят их на составляющие детали и комбинируют их в нужные функциональные структуры. Второй блок обладает высокой модальной специфичностью: его части принимают зрительную, слуховую и общечувствительную информацию. Незначительное место занимают аппараты вкусовой и обонятельной рецепции.

Основа второго блока - первичные (проекционные) зоны коры, нейроны которых по большей части высоко дифференцированы (нейроны зрительных отделов реагируют только на узкоспециальные свойства зрительных раздражителей (оттенки цвета, направленные движения). Над первичными зонами надстроены аппараты вторичных (гностических) зон коры, в которых происходи синтез поступающих импульсов. Третичные зоны второго блока обеспечивают совместную работу системы различных зон коры головного мозга. Эти зоны расположены на границе затылочного, височного и заднецентрального отделов коры, основную часть составляют образования нижнетеменной области. Функция клеток третичных зон - интеграция возбуждений, поступающих из разных анализаторов. Большая часть нейронов чувствительна к нескольким видам раздражений и реагирует на комплексные признаки среды (пространственное расположение, количество элементов). Деятельность третичных зон необходима не только для синтеза наглядной информации, но и для перехода к уровню символических процессов (оперирование значениями слов, сложными грамматическими и логическими структурами), они участвуют в превращении наглядного восприятия в абстрактное мышление.

А.Р. Лурия выделил три основных закона, по которым построена работа отдельных частей коры входящей в состав этого мозгового блока:

1.Закон иерархического строения. Первичные, вторичные и троичные зоны образуют более сложные структуры в иерархическом порядке.

2.Закон убывающей специфичности иерархически построенных зон коры, входящих в его состав. Первичные зоны обладают максимальной модальной специфичностью в отличие от вторичных зон.

3. Закон прогрессивной латеральной функции. Первичные зоны обоих полушарий мозговой коры построены по принципу соматотопической проекции, равноценны

При нарушениях второго блока может существенно пострадать слух; кожная чувствительность, осязание и ухудшается процесс приёма и обработки зрительной информации. Второй блок обладает высокой модальной специфичностью: его части принимают зрительную, слуховую и общечувствительную информацию. Незначительное место занимают аппараты вкусовой и обонятельной рецепции.

3-й блок: Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности

Аппараты третьего блока расположены в передних отделах больших полушарий, спереди от передней извилины. В нем процессы идут в нисходящем направлении: от вторичных и третичных зон, в которых формируются двигательные планы и программы к первичной двигательной коре, которая посылает двигательные импульсы на периферию. Двигательные зоны коры - «выходные ворота» этого блока Двигательный состав импульсов первичной коры, которые она посылает на периферию, должен быть хорошо подготовлен и включен в определенные программы, подготовка обеспечивается и в аппарате передней центральной извилине и во вторичных зонах двигательной коры.

Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности, согласно концепции А. Р. Лурии, занимается формированием планов действий. Поражения данного отдела мозга ведут к нарушениям опорно-двигательного аппарата, движения теряют свою плавность, двигательные навыки распадаются. При этом переработка информации и речь не подвергаются изменениям. При сложных глубоких повреждениях коры лобной области, возможна относительная сохранность двигательных функций, но действия человека перестают подчиняться заданным программам. Целесообразное поведение заменяется инертным, стереотипным либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления

Любая форма сознательной деятельности является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на работу всех трех блоков мозга.

Нарушение речи при локальных поражениях головного мозга. Проблема афазий.

Афазия - расстройство речи, состоящее в утрате способности пользоваться словами и фразами как средством выражения мысли вследствие поражения определённых зон коры головного мозга.

Аномия (англ. апотга; от греч. ап - отрицание onyma - имя) - частичная или полная утрата способности вспоминать имена собственные. Термин применяется в случае амнестических синдромов.

Алалия (от греч. а - отрицательная частица и laliб- речь), отсутствие или ограничение речи у детей вследствие недоразвития или поражения речевых зон больших полушарий коры головного мозга. Различают моторную и сенсорную

Амузия -- (от греч. amusia -- некультурность, необразованность, нехудожественность) -- патологическое нарушение элементарных музыкальных способностейАмузия - (от греч. amusia - некультурность, необразованность, нехудожественность) - патологическое нарушение элементарных музыкальных способностей.Амузия -- (от греч. amusia -- некультурность, необразованность, нехудожественность) -- патологическое нарушение элементарных музыкальных способностейАмузия -- (от греч. amusia -- некультурность, необразованность, нехудожественность) -- патологическое нарушение элементарных музыкальных способностейАмузия -- (от греч. amusia -- некультурность, необразованность, нехудожественность) -- патологическое нарушение элементарных музыкальных способностей

Дизартрия (от греч. dys - приставка, означающая затруднение, нарушение, и arthrуо - расчленяю, издаю членораздельные звуки), расстройство членораздельной речи, выражающееся затруднённым или искажённым произношением отдельных слов, слогов и звуков (главным образом согласных).

Импрессивная речь - процесс понимания устной и письменной речи.

В психологическую структуру импрессивной речи входят:

-1- этап первичного восприятия речевого сообщения;

-2- этап декодирования сообщения; и

-3- этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого или собственного понимания устного или письменного сообщения.

Мутизм (от лат. mutus - немой)- отказ от речевого общения при отсутствии органических поражений речевого аппарата.

Вербальная парафазия - замена нужного слова другим, близким по смыслу. Встречается при разных формах амнестической афазии.

Литеральная парафазия - замена нужного звука (или буквы) другим звуком (или буквой), что приводит к искажению слова, один из симптомов афазии. Характер замены зависит от формы афазии. При сенсорной афазии замена происходит по признаку фонематической близости звуков (или букв).

Проактивное торможение - затормаживание запоминания под влиянием предшествующей деятельности.

Ретроактивное торможение (от лат. retro - обратно, назад и activus - действенный), одна из причин забывания, состоящая в том, что усвоение нового материала затрудняет воспроизведение заученного ранее.

РЕМИНИСЦЕ'НЦИЯ, и, ж. [латин. reminiscentio] (книжн.).

1. Смутное воспоминание; явление, наводящее на воспоминание, на сопоставление с чем-н., отголосок.

Реминисценция - смутное воспоминание.

Кинестезия - совокупность процессов, обеспечивающих возникновение ощущений о положении отдельных частей тела и о его перемещениях.

Лексема (от греч. lйxis - слово, выражение), единица лексического уровня языка, его лексики. Лексема такая же абстрактная единица языка, как фонема, морфема, синтагма, семема, графема.

Симультантный анализ - это одновременный анализа многих элементов информации, его связывают с функцией правого полушария, связанного с пространственным и образным мышлением.

Сукцессивное опознание - отнесение воспринимаемого предмета к какому-либо классу в результате развернутого анализа его признаков.РЕМИНИСЦЕ'НЦИЯ, и, ж. [латин. reminiscentio] (книжн.).

1. Смутное воспоминание; явление, наводящее на воспоминание, на сопоставление с чем-н., отголосок

РЕМИНИСЦЕ'НЦИЯ, и, ж. [латин. reminiscentio] (книжн.).

1. Смутное воспоминание; явление, наводящее на воспоминание, на сопоставление с чем-н., отголосокСмутное воспоминание; явление, наводящее на воспоминание, на сопоставление с чем-н., отголосок.

Персеверамция (лат. persevзrвtiф «настойчивость», «упорство») - устойчивое повторение какой-либо фразы, деятельности, эмоции, ощущения (в зависимости от этого выделяют персеверации мышления, моторные, эмоциональные, сенсорные персеверации).

Персеверация речи - «застревание» в сознании человека одной какой-нибудь мысли или одного несложного представления и неоднократное и монотонное их повторение в ответ, например, на вопросы, которые не имеют к первоначальным совсем никакого отношения.

Моторные персеверации - навязчивое воспроизведение - одних и тех же движений - или их элементов.Различают:

1. «Элементарную» моторную персеверацию, которая проявляется в многократном повторении отдельных элементов движения и возникает при поражении премоторных отделов коры мозга и нижележащих подкорковых структур;

2. «Системную» моторную персеверацию, которая проявляется в многократном повторении целых программ движений и возникает при поражении префронтальных отделов коры мозга.

3. Моторную речевую персеверацию, которая проявляется в виде многократных повторений одного и того же слога или слова в устной речи и при письме и возникает как одно из проявлений эфферентной моторной афазии - при поражении нижних отделов премоторной области коры левого полушария (у правшей).

Фонема (от греч. phonema - звук) - основная единица звукового строя языка, предельный элемент, выделяемый линейным членением речи.

Экспрессивная речь (от лат. expressio - выражение) - процесс порождения речевого высказывания, представленного в устной или письменной форме. Начало этого процесса лежит в формировании общего замысла, затем строится внутренняя речь - переводимая затем в собственно внешнюю речь.

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей по средством языка, как все высшие психологические функции человека является продуктом длительного культурно-исторического развития. Речь формируется у ребенка по мере овладения языком и проходит несколько этапов развития. Речь делится экспрессивную и империческую и внутреннюю.

Единицами речи являются: фонемы (смыслоразличительные звуки речи), лексемы (слова и словосочетания, обозначающие отдельные предметы и значения), семантические единицы, предложения, высказывания. Основные закономерности понятие речи формируются на ранних этапах онтогенеза от 2- 3 лет, речевая деятельность чтении письмо формируется позже, связано с освоением грамотой и строится по иным психологическим законам. Речь формируется на основе мозговой организации. Выделяют четыре самостоятельные формы речи: устную и письменную, которые, относя к экспрессивной речи и понятие устной и письменной речи, которые относят к имперической речи. Нарушения речи распространяются на все виды речи. Речь является сложной функциональной системой и включает в себя множество афферентных и эфферентных звеньев. В речевой системе задействованы анализаторы: звуковой, зрительный, двигательный, кожно-кинестетический и каждый вносит свой вклад в формирование речи. Мозговая организация речи очень сложна и нарушения речи могут быть разнообразными в зависимости от того, какое из звеньев речевой системы пострадало в результате поражения мозга.

Нарушения речи носят название афазии. Афазии проявляются

различными:

5) Афазии- нарушения уже сформировавшейся речи выражаются в расстройствах различных форм речи;

6) Дизатрии- нарушение произношения без расстройства восприятия речи;

7) Амонии- трудности называния стимулов определенной модальности;

8) Алалии - нарушение реши в детском возрасте в виде недоразвития всех форм речевой деятельности.

Сензорная афазия (афазия Вернике).

Синдром сензорной афазии возникает при поражении задней трети верхнее - височной извилины левого полушария (41,42 и 22 полей). В основе нарушения лежит нарушение способности различать звуковой состав слов.

Нарушение фонематического слуха в первую очередь сказывается в импрессивной речи, вызывая нарушения понимания и явления смысла слов, когда человек может повторить (имитировать) произнесенное кем-нибудь слово, но не может понять его значения. 41,42и 22 вторичные поля слухового анализатора входят в зону, при поражении которой возникает сенсорная афазия. В тяжелых случаях больные с сензорной афазией воспринимают чужую речь как нечленораздельной шум, в легких случаях их затрудняет только распознавание «оппозиционных» фонем. Экспрессивная речь больных страдает сравнительно меньше. В легких случаях имеются лишь затруднения в нахождении слов и отдельные ошибки и их произношении (литеральные парафазии). В более грубых случаях речь больных становится неразборчивой. Но даже при такой выраженности афазических расстройств некоторые привычные слова, произнесение которых не требует специального звукового анализа и которые давно стали упроченными речедвигательными стереотипами, проговариваются больными безошибочно. Это говорит о том, что в процессе порождения речи имеется звено, осуществляющее слуховой контроль за выбором слов и звуков. Главная роль в адекватном функционировании фонематического слуха принадлежит такому центральному органу речи, как слухоречевая зона коры больших полушарий - задняя треть верхней височной извилины левого полушария. Который в 1873 году обнаружил, К. Вернике его еще называют «центром глухоты» или «центром нарушения понимания речи». Нарушение фонетического слуха ведет к распаду всей речевой системы.

Акустико-мнестическая афазия.

Этот вид афазии возникает при поражении 2-ой височной извилины (средние отделы височной коры мозга) 21, 37 поля и характеризуется снижением объема слухо-речевой памяти. Больные этой группы не в состоянии удержать в памяти длинную фразу или ряд слов, объем слуховой памяти снижается до трех, а иногда до двух элементов. Затруднения они испытывают и в нахождении нужных слов, особенно при назывании предметов и явлений. Внешне нарушения экспрессивной речи у больных с акустико-мнестической афазией похожи на трудности семантических афазиков, но внимательное рассмотрение обнаруживает различие, как в проявлении, так и в механизме этих трудностей. Речь больных становится скудной, возникают пропуски слов, особенно существительных. Для этого вида аффази характерны различные виды торможения:

- ретроактивное торможение - проявляется в виде забывания предыдущего слова и воспроизведении последнего слова.

- проактивное торможение - заключается в невозможности повторить элементы словесного последовательного материала кроме одного или двух первых слов.

Для акустико-мнестическойй афазии характерны явления словесной реминисценции- лучшего воспроизведения словестного материала через, несколько часов после его предъявления.

Оптико-мнестическая афазия.

Возникает при поражении заднее - нижних отделов височной области ( у правшей), к ни относятся нижние отделы 21-и 37 полей конвекситальной поверхности полушария и заднее -нижние отделы 20 поля нам конвекситальной и базальной поверхности мозга. Так же эта форма афазии носит название номинативной амнестической афазии или оптической афазии. Для этой формы афазии свойственно нарушение зрительно-предметных образов, предметной отнесенности, нарушен процесс опознания предмета, имеются трудности номинации сложно назвать предмет. Свойственен постоянный поиск нужного слова. Понимание речи более сохранно, так же для больных не свойственны зрительные расстройства, они достаточно хорошо ориентируются в пространстве, но не всегда способны изображать предмет.

Афферентная моторная афазия.

Эта форме афазии возникает при поражении нижних отделов теменной области (у правшей) а именно 40-го поля примыкающего к 22-му и 42-му полям. У больных нарушается кинестетическая речевая афферентация нарушен оральный (неречевой) праксикс, затруднено выполнение обычных оральных движений. Наибольшие трудности наблюдаются при повторении согласных звуков. Так же во вторую очередь нарушаются письмо как самостоятельное, так и под диктовку, затруднено чтение вслух, более сложных слов, при этом чтение привычных слов более сохранено.

Семантическая афазия.

Эта форма афазии возникает при поражении теменно-затылочной (точнее, теменно-височно-затылочной) области левого полушария 37 и частично 39 поля - зона пересечения коры. Нарушение речи при семантической афазии проявляется в трудностях нахождения слов и в дефектах понимания логико-грамматических отношений. При этой форме афазии страдает пространственное симультанное восприятие. Не могут понять грамматических конструкций, в которых отражаются пространственные отношения: 1) предлоги ( в, над, сверху и т.д); 2) слова с суффиксами; 3) сравнительные отношения ( больше, меньше); 4) конструкции родительного падежа ( мамина дочка); 5) временные конструкции ( перед обедом , прежде чем пойти); 6)пространственные конструкции ; 7) предложения с переходящими глаголами.

Нарушена симультанность. Логические связи больного понять сложно. Нарушены счетные операции, выраженные в числах.

Все формы афазий основаны на нарушениях разного типа афферентации : слуховой, зрительной кинеститической и той и комплексной афферентации : пространственной и квазипространственной, которая лежит в основе симультанного анализа.

Моторная эфферентная афазия (афазия Брока).

Этот вид афазии возникает при поражении 44-го поля - и частично 45-го нижних отделов премоторной зоны левого полушария, куда входит и классическая зона Брока. При полном нарушении больные не могут произнести ни одного слова. Слов произнести не могут только нечленораздельные звуки, речь, обращенную к ним, понимают, но не полностью. В устной речи больных возникает стереотип слова или словосочетания, которое становится заменой других слов.

При менее значительных поражениях зоны Брока возможность артикулировать различные звуки речи у больных сохраняется, но страдает двигательная организация речевого акта, четкая временная последовательность речевых движений. Так выявлены вторичные нарушения: письма, чтения понимание речи и плавного протекания активной устной речи. Эфферентная афазия представляет собой систему нарушения всех видов и форм речевой деятельности при ведущей роли нарушения одного (кинестетического ) аспекта речи.

Динамическая афазия.

Синдром динамической афазии возникает при поражении расположенных вблизи от зоны Брока - это 9,10 и 46 поля предтеменной области коры непосредственно примыкающие к зоне Брока. Проявления этой формы афазии заключается с нарушением высказывания, связано, это с дефектом внутренней речи. Больные самостоятельно почти не высказываются, речь бедна и односложна, часто повторяют отдельные слова. Речевая моторика не нарушена, понимание речи достаточно хорошо сохранено. Такие больные легко перечисляют дни недели, месяцы, им доступно воспроизведение упроченных штампов (речевые стереотипы, поговорки, стихотворные строчки), они без труда отвечают на те вопросы, которые не требуют распространенного ответа. Речевые трудности у этих больных появляются и необходимости построить активное развернутое высказывание. Они пропускают глаголы, местоимения, предлоги, употребляют шаблонные фразы, более часто употребляют существительные в именительном падеже.

Нейропсихологическая диагностика.

Гиперативность - используется для количественной и качественной характеристики особенностей двигательного поведения или подвижности, неспецифического симптома при различных медицинских и поведенческих расстройствах и часто встречаемого синдрома детской психопатологии.

Дидактогения (греч. didaktikos - поучительный; genes - порождаемый) - психоэмоциональное напряжение учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, воспитателя, тренера), неадекватными требованиями и (или) неумеренным педагогическим воздействием с информационной перегрузкой

Дизадаптация (дез + новолат. adaptatio - приспособление)- нарушение приспособления организмов к условиям существования.

Диффузные заболевания головного мозга (англ. diffuse disorders) - диффузные изменения мозгового вещества вследствие перенесенных травм головного мозга (сотрясения, ушибы, компрессии), мозговых инфекций (менингиты, энцефалиты,), первичных опухолей, нарушения обменных процессов, сосудистых заболеваний, демиелинизирующих заболеваний (рассеянный склероз), радиационных поражений, а также вследствие злоупотребления алкоголем и др. психоактивными веществами. Клинико-психологическую структуру дефекта составляет нарушение динамики протекания психической деятельности по типу лабильности (колебания тонуса сознания, неравномерность темпа деятельности, пилообразный характер работоспособности, трудности при переключении с одного вида деятельности на другой и т. д.) и возникающие в результате изменения эмоционально-личностной сферы (неустойчивая самооценка, акцентуации характера, сужение интересов, сокращение временной перспективы).

Зона актуального развития (ЗАР) - это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития - уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия с взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности с взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности

Индивидуализация - термин обозначает нашу потребность отличаться от других людей в определенном отношении, чтобы не быть или не чувствовать себя в точности похожими на них. Определение, индивидуализации, которое дает Юнг, подчеркиваются три момента:

1) целью этого процесса является развитие целостной личности;

2) индивидуация не может осуществиться в состоянии изоляции, она предполагает и включает коллективные взаимоотношения;

3) индивидуация подразумевает определенный уровень оппозиции по отношению к социальным нормам, не имеющим абсолютной ценности.

Координация реципрокная - такое взаимодействие нервных центров, при котором возбуждение одних центров ведет к торможению других. Так, при возбуждении нейронов мышц - сгибателей тормозится активность нейронов мышц - разгибателей; при возбуждении центра вдоха затормаживается центр выдоха

Нейропсихологические методики используются в современном мире для: 1)определения готовности к школе; 2) выявления причин неуспеваемости; 3)обследования детей с системной в частности с задержкой развития патологией; 4) обследования детей с недоразвитием речи; 5) обследования детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Нейропсихологическое обследование позволяет провести качественную функциональную диагностику, установит связь выявленных дефектов развития с патологией, дисфункцией или особенностями строения определенных отделов мозга, или нарушения функционального состояния мозга и при необходимости разработать план эффективной коррекции. Нейропсихологический анализ согласно структурно-функциональных блоков мозга дает информацию:

1) об энергетическом обеспечении психической деятельности и регуляции уровня активности мозга;

2) о возможностях приема, переработки и хранения информации ;

3) о состоянии процессов программирования, регуляции и контроля над психической деятельностью.

Нейропсихолог должен обладать большим количеством глубоких знаний онтогенеза, различных форм психической деятельности, ее нормы и патологии для того чтобы квалифицированно провести системный анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций у детей и взрослых.

Задачами нейропсихологического исследования (поЖ.М Гозман, А.Ю Потаниной А.Е.Соболевой) считают:

1. Определение индивидуальных особенностей и диагностика состояния психических функций в норме и патологии.

2. Определение дефицитарного (несформированного) блока мозга (Лурьевским методом), первичного дефицита и его системного влияния на другие психические функции зоны риска.

3. Ранняя дифференциальная диагностика ряда заболеваний ЦНС, разделение и определение признаков отличия различных форм и степеней, органических и психогенных наущений психического развития.

4. Постановка диагноза и органического поражения или дефицитарности мозговых структур

5. Определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования.

6. Разработка коррекционных мероприятий методов профилактики развития.

7. Оценка состояний психических функций в динамике, а так же эффективность лечебного процесса или процесса коррекции.

На основе дифференциальной и системной диагностики нейропсихолога, которая не ограничивается выявлением слабых звеньев в развитии ребенка и зоны актуального развития, а еще и определяет зону ближайшего развития, можно, построить программу коррекционно-развивающего обучения каждого ребенка индивидуально. Нейропсихологическое обследование не выявляет уровень знаний и умений, а показывает базальные патогенные процессы и является объективным методом изучения состояния высших психических функций.

Диагностика в дошкольном возрасте производится с помощью материалов Лурьевского альбома адаптированных для детей. (Ж.М Гозман, А.Ю Потаниной,А.Е. Соболевой). Диагностикой детей младшего возраста занимались Т.А. Ахутина, Н.Н. Полонская и др. Исследования больных с нарушением психической деятельности описаны в работе Л.В. Яссман.

Школьная неуспеваемость считается одной из наиболее острых задач современной школы, но осуществлять деятельность внутри общеобразовательного процесса не представляется возможным, так как в школах нет дефектологов, логопедов, а в некоторых даже психологов. Успеваемость в школе, по мнению нейропсихологов зависит как от внешних факторов так и от внутренних. Выделяют следующие факторы: 1) неравномерное созревание мозговых зон; 2) недостаточная «зрелость» психических процессов;3) несоответствие психолого-педагогических методик обучения психофизиологическим особенностям ребенка.

Так же школа по причине недостаточных психологических знаний учителей не только не помогает, а часто усугубляет состояние ребенка.

Л.В. Яссман основываясь на анализ исследований, выделил ряд педагогических факторов усугубляющих неуспеваемость учащихся:

- стрессовая тактика авторитарной педагогики;

- увеличение объема и темпа учебной нагрузки;

- раннее, систематическое образование ребенка в дошкольном возрасте;

- несоблюдение физиолого-гигиенических требований в организации учебного процесса;

- недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития и охраны здоровья ребенка;

- безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья собственных детей.

Поднять работу школы на качественный уровень можно за счет индивидуализации обучения - это взаимная работа психологических, организационно- педагогических, коррекционных, развивающих действий направленных на создание необходимых условий для оптимального развития и обучения каждого школьника, при которых обязательно будет учитываться индивидуальные психологические особенности, склонности и интересы учащегося. Задачи индивидуализации состоят в следующем:

1. Всестороннее изучение личности ребенка, особенностей его эмоционального развития и реагирования, уровня учебной мотивации, отклонений отдельных психических функций и нервно-психической сферы, в общем.

2. Определение и глубокое изучение неблагоприятных факторов социальной среды нарушающей психическое развитие ребенка и формирование личности.

3. Оказание психокоррекционной и психотерапевтической помощи детям, нуждающимся в ней и научение продуктивным формам взаимоотношений в социальной группе, повышение статуса в этой группе.

4. Стимуляция созревания и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы, отдельных психических функций, самосознания, деятельности с ориентацией на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

5. Формирование в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимопонимания, доверия, психологической защищенности и радости общения. Поднятие, в школьном коллективе статуса конкретного ребенка выделяя его сильные стороны.

6. Установка на психологическое здоровье учащегося, которая нацелена на обеспечение эффективную работу мозга не в ущерб здоровью.

7. Влияние на структуру личности для изыскания внутренних резервов, формирование желания и стремления к успеху чрез создание ситуации успеха.

Проблема обучения детей с точки зрения межполушарной ассиметрии головного мозга.

Дидактогения греч. didasko - учить, genesis - происхождение)- разновидность психогении, при которой травмирующим психику учащихся фактором является поведение педагога. Это может проявиться в особенностях личностного контакта (неуважительное отношение к ученику, студенту, подавление его инициативы, прилюдное вышучивание его ответов) и в том, как преподносятся знания (подчеркивание отрицательных моментов того или иного явления, с которым может столкнуться в своей жизни ученик, утверждение о недоступности для него изучаемого материала и т.д.). Понятие введено К.И. Платоновым 1937- 1946г.г.

Функциональная асимметрия полушарий - неравнозначность функций правого и левого полушарий головного мозга. Правое полушарие воспринимает действительность целиком, левое полушарие обрабатывает информацию последовательно. Различают:

-полную полушарную специализацию функций;

- относительную специализацию, выражающуюся в более медленном и менее совершенном осуществлении функций в неспециализированном полушарии;

- специализацию для отдельных стадий психической функции при взаимодополняющем сотрудничестве полушарий.

Леворукость - один из вариантов межполушарной организации мозга, при котором левая рука является ведущей в различных двигательных операциях (письмо, рисование, еда, одевание, и др).

Левшество - левосторонняя асимметрия парных органов (преобладание левой части над правой). Левшество возможно в функционировании всех парных органов. Выделяется левшество моторное (рук, ног) и сенсорное (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса). Человеку присуще различное сочетание моторных и сенсорных асимметрий, которое называется профилем асимметрии. Частота и сочетание разных асимметрий у здоровых людей различны.

Главным свойством индивидуальности является функциональная асимметрия, которая определяет особенности восприятия, запоминания, мышления и выражение эмоций. При индивидуализации учебного процесса учитывается доминирующего полушария правого - леворукость ребенка или левого- праворукость. Методика обучения детей в школьном и дошкольном возрасте ориентирована на развитее и активацию левого полушария. В то время как специалисты считают что дети «существа правополушарные» т.е. леворукие, связано это с тем, что правое полушарие головного мозга снабжается кислородом и кровью лучше. Примерно к 7-8 годам левое полушарие готово к активной деятельности, но 6-8 % детей остаются правополушарными. В последние десятилетия в школах нашей страны перестали переучивать детей с доминирующим правым полушарием, но встречаются случаи, когда в семье пытаются, переучить ребенка, не понимая всей сложности проблемы. При переучивании левши, перекладывая в правую руку карандаш, ложку происходит «перекладывание» врожденной функции ведущего по движениям и речи правого полушария в левое, но ребенок не может задействовать левое полушарие, так как там проекционной базы. Правое полушарие предназначено для контроля за движениями, устной и письменной речью. Переучивание считается грубой ломкой функций заложенной природой и ломает психику ребенка и задерживает звукопроизношение, грамматически верное формирование фразы - речь ребенка на долгое время становится односложной. Так же происходит задержка мелкой моторики, навыков рисования, и возможна задержка речевого развития (чаще у мальчиков), картавость и заикание. Родителям надо с самого начала путем наблюдения определить является ли левая рука вашего ребенка действительно действующей. Установлено, что приблизительно к одиннадцати месяцам можно установит явное предпочтение ребенком левой или правой руки. Четкое предпочтение руки формируется к 4 годам, а окончательно устанавливается к 5 годам. При обучении ребенка письму и чтению необходимо помогать ребенку с доминирующим правым полушарием, так как зрение у левшей устроено, так что оно невольно падает на правую сторону страницы книг или тетрадей. Ребенок может читать слово с конца, поэтому при обучении чтению необходимо обозначать букву, с которой необходимо начать чтение. Так же при письме необходимо отмечать места начала письма, так как ребенку трудно ориентироваться в тетради, постепенно навыки письма и чтения сформируются. Специалисты считают, что леворукие дети вначале школьного обучения отстают в развитии, это связано с тем, что до 9-10 лет нервные пути, соединяющие полушария окончательно не сформированы. Затем они догоняют сверстников в развитии и не редко имеют более высокий интеллект.

Ребенка правшу в школе так же ожидают множество серьезных моментов, которые связаны не индивидуально-личностными особенностями. Для правополушарных детей свойственны затруднения по русскому языку и математике и если вести жесткий контроль над уроками это может привести к перевозбуждению и перегрузке левого полушария, вследствие чего появится повышенная утомляемость, отвлекаемость и забывчивость. В результате раздражительность, беспокойство, сниженный фон настроения и невроз. У детей с доминирующим правым полушарием (леворукий ребенок), невроз приводит к истерикам, усиливается чувство страха. Помощь ребенку должна идти от родителей и учителей и заключаться она должна в психологической разгрузке, жизнь ребенка необходимо наполнить положительными эмоциями, яркими впечатлениями, вернуть чувство радости. Механизмы и причины возникновения школьных неврозов представленных И.Л Сиротюк видно, что при психической травматизации ( испуг, конфликт и т.д) резко возрастает активность правого полушария, которая сопровождается нагнетанием отрицательных эмоций, беспокойств и страхов.

Причиной неврозов у детей не зависимо от функциональной асимметрии полушарий является нарушение межполушарного взаимодействия и перегрузка менее активного полушария. Для устранения возникшего дисбаланса в работе мозга необходимо воспитание и обучение, учитывающее физиологические, индивидуально-личностные особенности ребенка.

6. Конспект статьи Н.М. Пылаевой «Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития» (стр.473-477)

Эффективная помощь детям с парциальными задержками психического развития (разной степени и разного генезиса) напрямую зависит от правильной диагностики особенностей их психической деятельности: важно не просто констатировать наличие отставания, но дать дифференцированное описания состояния высших психических функций, вскрывающие качественную специфику и механизмы их недоразвития. Это позволит не только обнаружить слабые и сильные стороны психической деятельности ребенка, но и прогнозировать ход последующего развития и обучения, а также определить стратегию коррекционной работы.

Решение этих задач дает нейропсихологический метод исследования высших психических процессов, созданный А.Р.Лурия.

Задача накопления данных для нейропсихологического анализа решается методом «следящей диагностики» (систематическое наблюдение за деятельностью ребенка в группе). С помощью наблюдений можно выявить не только актуальный уровень развития психических функций ребенка, но и его зону ближайшего развития: перспективы и потенциала становления познавательных процессов в будущем. Наблюдение за детьми во время групповых развивающих занятий позволяет проследить нейродинамические особенности протекания психических процессов способность ребенка включать и переключать внимание. Возможности ребенка в двигательной сфере определяются в ходе музыкально-ритмических занятиях, лечебной гимнастики, подвижных играх в которых явственно видна координация точность и последовательность движений, а так же ориентированность ребенка на собственном теле. Существенным для нейропсихологического анализа является выделение доминантности полушария, так как становление различных психических функций может носить специфический диссоциативный характер. Анализ слухо-речевого восприятия и памяти ребенка осуществляется с помощью наблюдений за тем, удерживает ли ребенок речевые инструкции. Значительной составной частью следящей диагностики является наблюдение за речью ребенка и оценка речевой моторики, наблюдение за общением детей между собой позволяют оценить размеры активного слова и особенности построения фраз. В развитие зрительно-пространственных функций оцениваются возможности ребенка ориентироваться в помещении, на плоскости и конструирование.

Для того чтобы перейти от следящей диагностики к тестовым заданиям, можно использовать прием исследования детей в микрогруппе (исследуется: праксис, зрительно-моторные координации, рисунок, графика, конструирование и т.д.); другой прием, позволяющий включить ребенка в задание, это предварительное его выполнение нейропсихологом. Такой прием считается необходимым для снятия боязни, преодоления тревожности по поводу своей несостоятельности.

Еще одним необходимым условием процедуры проведения нейропсихологического обследования является привлечение игровых моментов. Введение заданий в близкий ребенку игровой контекст делает их более доступными и интересными.

Наряду с решением вопроса по процедуре проведения нейропсихологического обследования детей встала задача адаптации ряда заданий из упомянутого варианта Луриевских проб для детей 5-6 лет. При исследовании слухо-речевой памяти сначала используется только одна, а не две группы слов. Зрительная память исследуется сначала на реалистичных картинках, затем переходят к копированию простых геометрических фигур. В пробах на слухо-моторную координацию замедляется темп и уменьшается сложность ритмических структур. Развитие пространственной ориентировки, наглядного мышления проверятся методикой перцептивного моделирования - составления целого из частей.

Нейропсихологическое исследование детей способами и методами, описанными в этой статье, велось в течение двух лет. У прослеженных детей была отчетливо выражена функциональная незрелость как глубоких, так и корковых отделов мозга. Это проявлялось в нарушении нейродинамических характеристик: замедленности или импульсивности, быстрой утомляемости, легкой отвлекаемости и т.д. Четко была выражена задержка развития функции программирования и контроля, а также мотивационного компонента психической деятельности. Все же задержка формирования высших психических функций не была равномерной. Данные обследования позволили установить, какова диспозиция в настоящее время и как она меняется в динамике

На сегодняшний день время нейропсихологические методы все больше вводятся не только в диагностическую, но и в коррекционную работу с детьми, страдающими различными видами задержки психического развития. Тем не менее, мнение нейропсихологических методов при формировании процессов освоения нового опыта у детей требует их значительной переработки и адаптации. Необходимым условием этого - является взаимодействие нейропсихологов с педагогами, так как последние владеют богатым арсеналом методов по развитию активности, самостоятельности ребенка, его познавательной сферы. Работа нейропсихолога и педагога вместе помогают создать нейропсихические методы коррекции направленные на развитие зрительного восприятия, зрительно-пространственного представление и др. Занятие производились группе одновременно с несколькими детьми одновременно, а так же индивидуально по мере готовности ребенку к данному виду занятий. В ходе работы было видно, что при переходе детей на фазу адаптации к школьному обучению обучение стало более результативным.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. «Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе», к I Межд. Конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998 г., 208 с.

2. «Большой психологический словарь» Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М.: Прайм-Еврознак, 2003г., 672 с.

3. «Вопросы порождения речи и обучения языку», / Ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1967г., Стр. 76-94.

4. «Глоссарий психологических терминов/ Под. ред. Н. Губина., М.: Наука, 1999г., 313с.

И. Кондаков. Психологический словарь,.М.: Фаир-Пресс, 2000 г., 488 с.

5. Глозман Ж.И., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. «Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте», Питер-Юг, 2006 г., 180с.

6. Головин С.Ю. «Словарь практического психолога», Мн.: Харвест, 1998 г.,800 с.

7. Литвинова Г.В. «Основы нейропсихологии: учебное пособие», Петропавловск-Камчатский: Изд-во КамГУ им. Витуса Беринга, 2009г, 124 с.

8. Лурия А.Р. «Основы нейропсихологии», М.: Изд-во Московского университета, 1973 г., с. 292-306.

9. «Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексической информации», Т.В. Ахутина, Е.В. Каширская, Вопросы психологии, 2000 г., №3, стр. 93-101.

8. «Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции нарушений развития у детей», А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, опубликовано в «Журнале высшей нервной деятельности им. Павлова И.П.», М., 1992г., Т. 42., Вып. 4.

9. Семенович А.В. « Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте», учебное Пособие для высших учебных заведений, М:Изд.центр «Академия, 2002г., 232 с.

10. Хомская Е.Д. «Нейропсихология», М.: УМК «Психология», 2002 г., с.10 - 80, 302-316.

11. Хомская Е.Д. « Нейропсихология», серия «Классический университетский учебник», 4-е издание, СПб.: Питер, 2007 г., 496 с.

Размещено на Allbest.ru