Теория речевой деятельности, характеристика ее основных положений

Если предметом РД является мысль, на формирование и выражение которой направлено говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, немецкого, английского и др.), который представляет собой систему фонетических (графических), лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от других видов деятельности человека, заключаются и в особом характере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. Язык есть система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли.

Однако мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) «не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь - это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности». Исходя из этого, речь (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности.

Не менее важным элементом предметной деятельности является ее продукт. По определению А.А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов РД), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Кроме этого общего определения продукта РД, в психолингвистике используются и другие термины-понятия. С точки зрения потребностей методики «речевой работы» достаточно удобным является термин-понятие «речевое высказывание». Поскольку этот термин используется в психологии речи и психолингвистике в нескольких смыслах-значениях, здесь следует указать, что в данном случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как реальный, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности говорения и письма). Соответственно, для рецептивных видов РД продуктом будет результат анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем необходимо отметить, что продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно нематериализован, так, в качестве продукта рецептивных видов РД выступает и умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия речи. Он может осознаваться как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ходе ее выполнения. Если продуктом РД говорения (письма) является целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.

В качестве элемента предметного содержания РД может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Методический аспект рассмотренного выше концептуального положения о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержании состоит в следующем. Выделение в качестве главного компонента психологического содержания речевой деятельности ее предмета - мысли - однозначно определяет основным предметом речевой (логопедической) работы формирование семантики (семантической стороны) речи. Главной задачей обучения детей построению речевых высказываний является формирование способности к адекватному (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе - «кодифицированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта, явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой формы выражения мысли языковому стандарту (языковым нормам), принятому в данном языке, безусловно, является весьма важным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации; [74 - Об этом убедительно свидетельствует, в частности, семантически «алогичная», но нередко грамматически правильно оформленная речь больных шизофренией или лиц, страдающих другими психическим расстройствами.] тем более не может быть оно самоценным, самодостаточным компонентом речевой работы. Главное в любом речевом высказывании - его содержание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, в свою очередь, становится возможным благодаря адекватному и точному отображению в речи ее предмета.

Принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе в свое время активно пропагандировал и отстаивал известный отечественный специалист Б.М. Гриншпун (1975, 1988); его придерживаются ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, В.К. Воробьева и др.). Практическая реализация этого принципа предполагает, что все без исключения речевые высказывания (от самых простых - одно- и двусоставных фраз - до сложных предложений; от отдельных высказываний до развернутых), которыми последовательно овладевают дети в ходе обучения, должны «соответствовать» потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения прежде всего в «семантическом плане» - со стороны их содержания, «лексического наполнения», быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, вне зависимости от того, полностью или только «частично» отражают они предмет речи. При этом акцент делается на отображение в речи «предикативных отношений» (передающих связи и отношения между предметами окружающей действительности). Примечательно, что согласно общим методическим требованиям к качеству речевой продукции детей, имеющих системные нарушения речи, в течение достаточно длительного периода логопедической работы допускается вариант неполного «языкового соответствия», наличие отдельных недостатков в фонетическом и даже лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний при условии, что они не оказывают существенного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность правильной смысловой интерпретации речи ребенка слушающими.

В этой связи принципиально важным моментом организации речевой работы является предварительный всесторонний анализ предмета речи, в ходе которого обучающимися должны быть осмыслены основные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В процессе такой аналитической работы выделяются и анализируются наиболее значимые объекты отображаемой предметной ситуации, их наиболее важные характеристики, субъект действия и объект, на который оно направлено, взаимоотношения «действующих» лиц событийной ситуации и т. д. С этой целью используется «система» уточняющее-направляющих вопросов. (Например, при разборе содержания ситуационной картинки: «Что изображено на этой картинке?», «А это что?», «Кто это?», «Кто здесь изображен?», «Что делает (наименование субъекта действия)?», «На чем катается?» и т. п.). Уже после этого проводится работа по подбору знаков языка (слов и словосочетаний) для обозначения выделенных элементов предметного содержания. Такой основанный на дифференцированном восприятии предмета речи и осмыслении его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы должен предшествовать собственно речевой работе: упражнению в самостоятельном составлении речевых высказываний (с опорой на данный образец или наглядную схему-модель предложения). Достаточно демонстративно соответствующая «схема» речевой работы представлена в описании методики обучения составлению фраз-высказываний по картинкам в общей системе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи

§ 6. ОПЕРАЦИОННАЯ СТРУКТУРА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как и всякий другой вид деятельности человека, речевая деятельность имеет свою, достаточно сложную операционную структуру.

По А.А. Леонтьеву, «единичный акт деятельности есть единство все трех ее сторон (или фаз). Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение». Действия и операции являются основными структурными компонентами деятельности. Кроме того, успешная, а главное - эффективная реализация деятельности (и входящих в ее состав действий и операций) во многом определяется ее качественными характеристиками, такими как навыки и умения. Остановимся подробнее на таких составляющих элементах речевой деятельности, как действие, операция, навык и умение.

Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. «Если из деятельности мысленно вычесть действия, - подчеркивает А.Н. Леонтьев, - то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс - внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или системы, цепи действий».

Действие в современной психологии (в теоретической концепции деятельности) определяется как одна из составляющих деятельности человека, побуждаемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью. Действие всегда направлено на достижение некоторой цели (которая в типичном варианте является как бы «промежуточной» по отношению к общей, конечной цели деятельности); действие всегда предполагает решение какой-то конкретной, «частной» задачи в рамках целой деятельности. Каждый конкретный вид деятельности реализуется путем выполнения определенных, нередко весьма специфических действий.

Целостное действие (согласно теоретической концепции П.Я. Гальперина) состоит из трех частей: ориентировочной основы, процесса выполнения и процесса контроля за ним (50). Действие характеризуется следующими параметрами:

* уровнем выполнения (например, в экспрессивной речи - это законченное речевое высказывание, полностью соответствующее нормам данного языка; в речи про себя - внутреннее проговаривание «в уме», т. е. на уровне внутренней речи);

* степенью обобщенности и сокращенности;

* наконец, степенью освоенности и «автоматизированности». Отдельное действие отличается от деятельности в целом прежде всего отсутствием собственной «мотивации». Мотивом для каждого действия в рамках целостного акта деятельности выступает мотив самой деятельности. Исследования отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.) позволили установить, что на основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

Для определения речевого действия в психолингвистике (с подачи зарубежных специалистов X. Джексона, Ч. Осгуда, Д. Скиннера и др.) чаще всего используется термин «речевой поступок», который по своему значению «подразумевает» и мотивацию речи, и ее социальную детерминированность, и индивидуально-личностный аспект практической реализации РД. Вместе с тем нельзя не заметить, что «в методическом плане», применительно к содержанию «речевой» работы, этот термин-понятие является не совсем удачным. Он представляет собой своего рода общее обозначение действия, не наполненное конкретным содержанием. Кроме того, основное значение слова «поступок» (социальное действие, поведенческая реакция и др.) достаточно прочно закреплено в лексической системе любого языка, что определяет необходимость постоянного абстрагирования от этого основного значения при использовании данного слова-понятия для обозначения речевого действия. Для практики коррекционной логопедической работы более подходит другой термин-понятие, предложенный А.А. Леонтьевым.

По своему объему и структуре речевые высказывания (РВ) подразделяются на отдельные (или одиночные) высказывания и развернутые речевые высказывания (описание, повествование, рассуждение). Первым из них соответствует такая единица языка, как предложение, вторым - текст. «Отдельные высказывания» и «предложения», «развернутые высказывания» и «текст» - это не тождественные синонимы-понятия. Первые из них относятся к единицам речи и соответственно - к психолингвистическим единицам, вторые - к единицам языка.

Отдельное высказывание может быть реализовано в комбинированном варианте: одни его структурно-семантические компоненты могут быть выражены знаками языка, другие - невербальными знаками (жест, мимика, неречевые звуки, голосовое интонирование без фонемного продуцирования слогов и слов), и при этом оно все равно остается речевым высказыванием. РВ может быть (в исключительных случаях) реализовано только через использование неязыковых знаков (в качестве примера можно привести «веревчатое письмо» древних индейцев Северной и Центральной Америки). В отношении единиц языка (предложение, текст) такое «допущение» невозможно; это «строго нормативные» знаковые единицы, в связи с чем любой ненормативный вариант их знакового выражения всегда однозначно интерпретируется как «ошибочный», как отклонение от речевой, языковой. По своей «коммуникативной направленности» (задаче) речевые высказывания подразделяются на: (1) высказывания, служащие для передачи «новой» информации; (2) высказывания, цель которых - получение необходимой информации (на уровне отдельных высказываний им соответствуют вопросительные предложения); (3) высказывания- побуждения к неречевым и речевым действиям (или императивные высказывания) и (4) высказывания - умозаключения.

Речевое высказывание рассматривается в психолингвистике (95, 133, 216) как действие, имеющее свое «означаемое» (предмет высказывания, соответствующий общему предмету РД) и «означающее». В качестве «означаемого» выступает то, что человек хотел выразить своим речевым действием; «означающим» является форма реализации действия (для речевого высказывания - это соответствующая языковая форма выражения).

В качестве «означаемого» выступает передаваемое субъектом РД смысловое содержание высказывания. Коммуникативной формой является лексико-грамматическое и интонационное оформление речи. С учетом вышесказанного, речевое высказывание реализуется в речевой деятельности на уровне сообщения или суждения, высказываемого в форме предложения или текста.

Вторым структурно-образующим компонентом деятельности является операция. Операция - это также одна из составляющих деятельности человека, соотносимая с объективно-предметными условиями достижения целей деятельности.

Операции формируются в результате преобразования действий при их выполнении. При этом действие, меняя свою направленность, становится условием, средством осуществления другого действия, условием достижения новой цели.

По своей природе операция почти тождественна действию. Их основное отличие между собой состоит в следующем. История становления и развития человеческого общества свидетельствует о том, что изначально любая деятельность складывалась и выполнялась на основе последовательных равноправных действий. Постепенно (в ходе общественно-исторического развития) отдельные действия стали выполняться в максимально автоматизированном варианте, сознательный контроль за их выполнением уступил место подсознательному, а сами действия перестали соотноситься с решением какой-то частной, промежуточной задачи в ходе осуществления деятельности.

Специфической особенностью речевой деятельности является то, что входящие в ее состав основные действия - действия порождения речевого высказывания и его восприятия и понимания включают целый набор (несколько десятков) взаимосвязанных между собой операций.

В психологии речи, лингвистике и, разумеется, в психолингвистике принято дифференцировать операции по их предмету и предназначению. Так, принято выделять операции со знаками языка - языковые операции, семантические операции - операции со смысловыми единицами РВ («семами») и собственно речевые операции, обеспечивающие реализацию речевой деятельности (различные виды и формы речи). К речевым операциям, обеспечивающим механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся операции сличения, выбора смысловых и языковых элементов, «набора» (составление целого из частей), а также перестановка, замена, построение высказывания по аналогии и др. Примером речевых операций является, в частности, выбор нужных элементов семантического комплекса (поля) в процессе лексического оформления высказывания. (126, 133).

Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою очередь, способствуют доведению операционной стороны речевого действия до уровня навыка.

Навык определяется в психологической теории деятельности как оптимальный качественный уровень выполнения действия или операции. Это такой уровень их выполнения, при котором сознание человека - субъекта деятельности - полностью или почти полностью сосредоточено на содержательной стороне этой деятельности. При этом субъект деятельности отвлекается, «абстрагируется» от технической стороны выполнения действий и операций.

По аналогии с операциями, навык может быть языковым, если «автоматизируются» (доводятся до совершенства) средства формирования мысли и построения речевых высказываний, и речевым, если автоматизируются способы формирования и формулирования мысли, способы осуществления речевой коммуникации. К основным языковым навыкам (в лингвистике и психолингвистике) относятся:

* навыки отбора средств языка (главным образом слов и словосочетаний) при построении речевых высказываний для целей адекватного отображения предмета речи;

* навыки словоизменения (изменения слов по грамматическим формам) и, соответственно, навыки отбора словоформ (нужной грамматической формы слов);

* навыки правильного оформления грамматической связи слов в словосочетаниях, а также построения самих словосочетаний;

* навыки словообразования (образования одних слов от других с использованием различных способов - «языковых стратегий»);

* навыки правильного грамматического структурирования (оформления) предложений;

* навыки нормативного оформления грамматической связи между предложениями в составе текста.

Соответственно к речевым навыкам в психолингвистике относят навыки смыслового анализа предмета речи и определения смысловых элементов содержания речевого высказывания; навыки речевого общения; навыки диалогической речи (диалогического общения); навыки монологических высказываний (а в их составе - навыки пересказа, составления рассказа-описания, рассказа-сообщения по наглядной опоре и др.). Подразделение навыков на языковые и речевые является достаточно условным, поскольку речевые навыки «включают» в свой состав языковые (так как без них невозможно нормативное построение речевых высказываний), а языковые навыки без их использования в речевой деятельности, в речевых действиях и операциях никакой самостоятельной ценности для человека не имеют. Вместе с тем дифференциация навыков на языковые и речевые играет существенную роль в методическом аспекте с точки зрения правильной организации «речевой работы», особенно применительно к практике логопедии. Специалисту, профессионально занимающемуся формированием речи детей (особенно в условиях патологии развития), очень важно осознанно и методически грамотно подходить к составлению программы коррекционно-педагогической работы, в структуре которой необходимо соблюдать строгий «баланс» приоритетов и задач «речевой работы», не допуская «перекосов» в собственно речевую или языковую работу и не умаляя значения обоих направлений в работе по формированию речи. Методический анализ программ коррекционной логопедической работы с разными категориями детей с нарушениями речи, предлагаемых разными авторами, должен проводиться логопедом-практиком также с учетом дифференциации речевых и языковых навыков.

Не менее важным для коррекционного педагога является и знание параметров оценки сформированности навыка, которая пока еще не получила достаточного распространения в практике «речевой» (в т. ч. логопедической) работы. В этой связи важным является рассмотрение основных критериев сформированности навыка. К их числу относятся:

* правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию - соответствие содержания речевого высказывания целям РД, а его языкового оформления - нормам данного языка, т. е. языковой норме; отсутствие ошибок;

* оптимальная скорость (темп) выполнения действия и отдельных составляющих его операций;

* отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;

* отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

* исключение промежуточных операций;

* устойчивость -- качество и время выполнения действий (операций) должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.

Следует особо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых навыков. Все навыки (как языковые, так и собственно речевые) формируются при кратном выполнении речевых действий. Осуществление речевой деятельности предполагает при этом, что речевые действия должны быть доведены до такого уровня совершенства их выполнения, как «навык».

Таким образом, речевой навык -- это речевое действие или операция, осуществляемые по оптимальным параметрам. «Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость…». Если по этим параметрам речевое действие или операция удовлетворяет потребностям речевой коммуникации, значит, обучающийся выполняет ее правильно, следовательно - речевой навык сформирован.

Если понятие «навык» соотносится с действием и операцией и определяет достаточно высокий уровень их выполнения, то «умение» можно соотнести с деятельностью в целом. «При усвоении речевых единиц и правил их использования, - указывает И.А. Зимняя, - у человека появляется речевая способность, которая формируется, совершенствуется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение». Речевое умение как целостная система включает четыре составляющие ее подсистемы: лексическую, грамматическую, произносительную и семантическую. Каждая из подсистем содержит комплекс взаимосвязанных навыков и «частных» умений, а также соответствующих им образов-представлений, включая образы-эталоны. Речевая способность человека «реализуется в процессе выбора, отбора необходимых слов (единиц языка, обозначающих как предметы и явления, так и их отношения) и составления из них сообщения по соответствующим правилам данного языка».

Речевые навыки по своей природе - это достаточно стереотипные, «механические» действия. В то же время коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, поскольку условия общения почти никогда не повторяются полностью, и человеку каждый раз приходится заново подбирать нужные языковые средства и использовать соответствующие речевые навыки. Следовательно, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

И.А. Зимняя рассматривает речевое умение как обязательный фактор речевой деятельности. «Речевая деятельность определяется взаимодействием 3 факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации»

Предметное содержание основных подсистем речевого умения может быть представлено следующим образом.

Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в определенной степени, семантическая подсистема могут рассматриваться как компоненты собственно речевой способности.

Система взаимосвязанных между собой навыков, составляющая внутреннее содержание каждой из подсистем речевого умения, отражает общее содержание речевой, в т. ч. коррекционно-логопедической работы. При этом каждой из подсистем соответствует отдельное, самостоятельное направление работы по формированию речевой деятельности. Коррекционным педагогам (прежде всего логопедам-практикам) необходимо учитывать, что речевая способность не есть какое-либо одно, пусть и достаточно сложно организованное умение - оно включает в себя целый комплекс разнообразных навыков и частных умений, [80 - В отличие от общеречевого умения, которое можно определить как речевую способность (способность к осуществлению РД), частное умение следует трактовать как способность к нормативной реализации какого-то законченного этапа или составной части деятельности, например умение составлять план и программу развернутого речевого высказывания, умение вести диалог с собеседником и др. формирование которых и составляет основной предмет «речевой работы». Это имеет особое значение в связи с тем, что «в общественном сознании» практическая логопедия в большинстве случаев связывается с коррекцией недостатков произносительной стороны речи, и многие логопеды-практики сами видят основную цель своей работы в формировании речепроизносительных навыков, в то время как основное предназначение коррекционной логопедической деятельности состоит в формировании у каждого ребенка с нарушениями речи комплексного речевого умения способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех формах ее проявления.

«Сформировать речевой навык, - указывает А.А. Леонтьев, - это значит обеспечить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации». Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение.

§ 7. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Речевая деятельность является специфическим видом деятельности человека, существенно отличающимся от других видов деятельности. К числу наиболее важных отличительных особенностей РД относятся следующие.

Одной из специфических особенностей РД является ее «биполярность»: это тот вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым - слушающий или читающий. Первый субъект РД (Sx) в психолингвистике определяется понятиями передатчик, или агенс; второй субъект (S2) - как приемник, или реципиент.

В одностороннем (однонаправленном) варианте речевая деятельность не является «нормативной» (можно сказать, что в таком виде она не существует вовсе): нет речи без адресата, обращенной «в никуда», тем более невозможны, как полностью самостоятельные (без воспринимаемого и анализируемого «речевого материала»), процессы слушания и чтения. Следует отметить, что возможный вариант речевой деятельности говорения в отсутствие другого человека определяется в психологии речи и психолингвистике как общение человека с самим собой. В этом случае человек одновременно выступает в качестве обоих субъектов РД (говорящего и слушающего или пишущего и читающего). Этот вариант осуществления РД не является для нее типичным, а следовательно, достаточно распространенным; если же основной вариант РД по каким-то исключительным причинам невозможен, то учитывая «социальную» природу человека и социальную направленность его РД, второй субъект РД чаще всего создается искусственно. [81 - Вспомним здесь великолепно «смоделированное» Д. Дефо речевое общение Робинзона с попугаем и козой или «разговор» чеховского Гаева со «шкапом». (Прим. авт. В.Г.)]

При рассмотрении этой характеристики РД следует обратить внимание на то, что второй субъект речевой деятельности одновременно выступает и в качестве ее объекта: так, объектом речевой деятельности говорящего является слушающий, а РД пишущего - читающий. Взаимоотношения первого и второго субъектов РД в процессе речевой коммуникации могут быть представлены в виде следующей простой схемы:

Важно подчеркнуть, что второй субъект РД в процессе речевой деятельности является столь же активным действующим лицом, что и первый. Его речевая деятельность, по определению И.А. Зимней (94, 95), протекает как процесс «внутренней психической активности». Этот момент является достаточно очевидным исходя из того, что задачи, стоящие перед слушающим и читающим (полноценное восприятие и глубокий тщательный анализ получаемой информации и ответная интеллектуальная деятельность в виде создания умозаключения по поводу услышанного или прочитанного), требуют основательной мобилизации психической (интеллектуальной) деятельности реципиента.

Из этой особенности речевой деятельности, являющейся ее специфической структурной характеристикой, вытекает важный методический вывод, имеющий прямое отношение к практике речевой (логопедической) работы: полноценное формирование речевой деятельности в варианте, соответствующем потребностям социальной коммуникации, невозможно без овладения человеком способами ее осуществления в качестве всех основных субъектов этой деятельности. Полноценное овладение языком и речевой деятельностью обязательно предполагает сформированность навыков речевой коммуникации применительно к содержанию и формам организации речевой деятельности говорящего, слушающего, пишущего и читающего. Второй методический вывод имеет непосредственное отношение к организации и содержанию педагогической работы на коррекционных занятиях: он предполагает необходимость педагогической и психологической «настройки» речевой деятельности слушания и чтения учащихся, поскольку эти виды РД являются непременным условием полноценной речевой коммуникации всех участников учебного процесса. Другой задачей, стоящей перед педагогами, является постоянный контроль за протеканием деятельности слушания и чтения («про себя»), поскольку эти виды РД являются, как было указано выше, внешне невыраженными «процессами внутренней психической активности»

Речевую деятельность по многим параметрам следует определять как интеллектуальный вид деятельности. Это вытекает прежде всего из природы и свойств предмета РД и основных ее целей. Предметом РД является мысль - мысленное отражение в сознании человека того или иного фрагмента окружающей действительности. Адекватное (точное и полное) отражение в речи ее предмета обязательно предполагает детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций и прежде всего операций анализа и синтеза. Соответственно основными целями речевой деятельности являются: создание (формирование) и формулирование мысли (определенного мысленного содержания) - для продуктивных видов РД и адекватное воспроизведение «чужой», заданной, мысли - для рецептивных видов данной деятельности. Одна из важнейших задач РД состоит в адекватном отображении того или иного мысленного содержания при помощи системы специфических знаков - знаков языка и вспомогательных «метаязыковых» (невербальных) знаков. Это, в свою очередь, предполагает осознанный отбор и целенаправленное оперирование данными средствами речевой коммуникации, их дифференцированное использование, что также относится к числу интеллектуальных действий и операций. Важную роль в осуществлении речевой деятельности играет т. н. «смысловой контроль» за процессом ее реализации и результатами, что также невозможно без участия механизма осмысления содержательной стороны речи и ее соответствия нормам данного языка. Важнейшее значение механизма осмысления для осуществления речевой деятельности уже было рассмотрено нами выше; здесь же хочется подчеркнуть, что он сам является одним из компонентов (или составляющих) РД, так как реализуется через одну из форм речевой деятельности, а именно через внутреннюю речь человека.

Специфической особенностью речевой деятельности (отличающей ее от многих других видов деятельности человека) является то, что она имеет не один, а два основных варианта реализации. Первым и основным из них является вариант осуществления РД в форме речевой коммуникации, речевого общения; вторым - индивидуальная «внутренняя» речевая деятельность, формой реализации которой является внутренняя речь. Второй (по распространенности, но не значимости) вариант реализации речевой деятельности теснейшим образом связан с психическим процессом мышления и всей интеллектуальной деятельностью в целом.

Исходя из сказанного, вполне обоснованным является определение речевой деятельности как деятельности речемыслительной, на что обращают особое внимание ведущие теоретики отечественной логопедии (Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Т.Б. Фи-личева, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская, Е.Ф. Соботович и др.) и что разделяется многими отечественными учеными-психолингвистами. Определение РД как речемыслительной деятельности достаточно хорошо соотносится с научной концепцией о диалектической взаимосвязи процессов мышления и речи, разработанной Л.С. Выготским и его учениками и последователями в отечественной психологической науке. Исходя из этой научной концепции, речевую деятельность человека (как целостный, единый интеллектуализированный процесс, во всем многообразии его проявлений) можно, хотя и с некоторым допущением, определить как своеобразное диалектическое единство мышления и речи (как процессов порождения и восприятия речевых высказываний). Вместе с тем следует указать, что вопрос об интерпретации РД как речемыслительной деятельности не является в современной психолингвистике окончательно «решенным вопросом», а относится к числу ее актуальных исследовательских проблем.

Особенность речевой деятельности, отличающая ее от других видов деятельности человека, заключается и в особом характере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. С помощью языка как целостной системы знаков осуществляется взаимодействие людей в процессе познания мира, в процессе совместной трудовой и другой общественно-полезной деятельности. В связи с этим речевая деятельность определяется в лингвистике и психолингвистике как языковая деятельность -- деятельность, одной из важных сторон которой является многоаспектное оперирование средствами языка. Не случайно речевая деятельность определяется А.А. Леонтьевым как «процесс использования языка для общения». Наиболее ярко трактовка и исследование РД как языковой деятельности представлена в работах представителей американской школы психолингвистики (Дж. Миллер, Н. Хомский и др.), по определению которых речевая деятельность в основном и является операциональной языковой деятельностью.

Поскольку основные средства (единицы) языка в речевой деятельности выступают в их знаковой функции, т. е. как знаки языка, речевая деятельность определяется также как знаковая деятельность.

Социальная природа речевой деятельности определяется также тем, что этот специфически человеческий вид деятельности имеет непосредственную социальную обусловленность. Врожденные (наследственно обусловленные) компоненты РД (предпосылки к овладению речью) могут быть реализованы в онтогенетическом развитии только под влиянием опосредующих их социальных факторов. К числу последних относятся: социальные условия воспитания и развития ребенка (социальная среда и полноценное «речевое окружение»), особенности и педагогические воздействия окружающего социума, условия обучения и воспитания («образовательная среда»), методически правильно организованный подход к воспитанию (формированию) речи, обеспечение полноценного познавательного и интеллектуального развития и др. Обеспечение позитивно направленного влияния социальных факторов является одним из важнейших аспектов речевой (и прежде всего логопедической) работы.

Из указанных специфических особенностей речевой деятельности человека можно вывести ее основные социально ориентированные «глобальные» функции.

Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и одновременно - основным средством коммуникации.

Благодаря речи (РД) осуществляется преемственность общественного социального опыта людей. Овладевая речью, используя ее, ребенок овладевает и общественно-историческим опытом, накопленным человечеством за всю предшествующую историю его развития.

Речевая деятельность является важнейшим средством познания человеком (начиная с детского возраста) окружающего его мира. Она выступает одновременно и как универсальное средство, и как непременное условие познавательной деятельности любого человека.

Речевая деятельность играет огромную роль во всей психической интеллектуальной деятельности человека. Речь (РД) является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.

В процессах познания и творчества человек наиболее активно использует именно речевое мышление наряду с так называемым невербальным интеллектом (чувственное сенсорное восприятие, наглядные образы и представления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). При этом важно отметить, что у любого человека, уже в достаточно высокой степени овладевшего речевой деятельностью, последняя опосредует и организует и так называемое неречевое мышление, интеллектуальные операции, непосредственно не связанные с речью, с использованием знаков языка.

В заключение данного раздела приводим схему, отображающую общую структуру речевой деятельности с учетом основных составляющих ее компонентов, предложенную И.А. Зимней (93, 95 и др.).

Список литературы

Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. - Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Академический проект, 2001. - 480 с.

Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида /Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1991. - 88 с.

Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М.: Независимая фирма "Класс", 2000. - 208 с.

Алешина Ю.Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. - 172 с.

Алешина Ю.Е. Специфика психологического консультирования //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Журнал. - 1994. - №1. - С.22 - 33.

Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 120 с.

Размещено на Allbest.ru