3 тест - на выверение остроты зрения для обоих глаз. Для проведения этого обследования ребенка нужно посадить на колени маме, а напротив них садится ассистент с яркой и интересной игрушкой в руках. Логопед из-за спины ребенка закрывает рукой вначале его правый, затем левый глаз. При попытке рассмотреть игрушку ребенок с нормальным зрением пытается убрать руку или наклонить голову.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:

5 м соответствует остроте зрения в 0,09; 2м0,04; 0,5 м-0,01; 30 см - 0,005.

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

Общие требования к характеру стимульного материала.

Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие: контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-- 100 %. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном. [44]

Стимульный материал должен отвечать ряду условий:

- пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;

- соотношение с реальным цветом объектов;

- высокий цветовой контраст (80 -- 95 %);

- четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.

Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом.

Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 -- 33 см, а для слепых детей -- в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°. Угловые размеры изображений -- в пределах 3 -- 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета -- 0,8--1,0.

Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием.

Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи. [29]

При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.

Детям от 5 до 7 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента -- утро или вечер.

Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.

При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей -- трудность локализации взора на определенном объекте.

Детям в возрасте от 5 до 7 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей -- трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).

Детям в возрасте от 5 до 7 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).

Детям в возрасте от 5 до 7 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями. [44]

Психологическая коррекция детей с нарушениями зрительной функции.

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущности человека, научные исследования физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

- органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

- межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для различных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослoгo, учитывающего эти особенности развития. [23]

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства (Л. И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта. [21]

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:

- на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутри функциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;

- на второй стадии -- речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль;

- третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого;

- четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира. [40]

Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии. [10]

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А.И. Каштан, Н.В. Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значительную роль сыграла работа Н. Барраги, где предложена специально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л.П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как Психофизиологические, так и психолого-педагогические методы развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С. Костючек, В.З. Денискина, Г.Ф. Федяй, И. Солнцева, О.Г. Солнцева) не только сокращается время на познание предъявляемых объектов, восприятие их делается более точным и целостным, выявилось также, что использование зрения влияет на успешность всей учебной деятельности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы сличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (О.Г. Солнцева), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух - трехмесячного перерыва. [23]

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с статочным зрением. В первую очередь это относится к гигиене прения: необходимо соблюдение разработанных нормативов освещенности -- общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. Это особенно важно в процecce зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, сак правило, он или низко склоняется над материалом, с которым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает) освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 -- 20 мин) рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих представителей незрячего меньшинства. [16]

• Глава 2. Констатирующий эксперимент специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

2.1 Описание выборки, процедуры и методик констатирующего эксперимента

Для изучения специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК было проведено экспериментальное исследование в вспомогательной группе одного из ДОУ города Самара.

В исследовании приняли участие 10 детей, в возрасте 5-7 лет. Выборка является однородной по принадлежности детей к одной возрастной категории.

Время и условия проведения: исследование проводилось во время занятий в течение месяца, что являлось оптимальным для испытуемых и удобным для исследователя.

Программа экспериментальной работы предусматривала четыре взаимосвязанных этапов.

Первый этап - подготовительный. Основными задачами этапа были: изучение литературных источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики экспериментальной работы, предварительное изучение специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК и анализ практики работы тифлопедагога-диагноста, уточнение плана и программы исследования.

Второй этап - констатирующий эксперимент. Он представлял собой непосредственно экспериментальную часть исследования. Для проведения констатирующего эксперимента подобрали ряд методик, с помощью которых выявляли специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК.

Третий этап - формирующий эксперимент. Это педагогический эксперимент по внедрению комплексной программы по расширению инструментария обследования и структурированию работы тифлопедагога. Одновременно вносились коррективы в методики исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в процесс обследования. В это же время определялись и апробировались основные пути и условия совершенствование процесса расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

Четвертый этап - заключительный. Он включал обобщение и анализ полученных результатов, апробацию и внедрение данных исследования с целью проверки действенности путей и условий совершенствования процесса психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, формулирование теоретических выводов и практических рекомендации.

Для выявления особенностей обследования дошкольников с нарушением зрения были использованы такие методы исследования как:

- тестирование;

- беседа с испытуемыми детьми, а также с тифлопедагогом, с целью выяснение его оценки удовлетворения работы ПМПК в настоящее время запросам и потребностям детей с нарушением зрения;

- наблюдение за поведением ребенка.

Для проведения констатирующего эксперимента систематизировали и подобрали ряд методик, с помощью которых тифлопедагог обследует и изучает особенности дошкольников с нарушением зрения.

Итак, для исследования были, использовали следующие методики:

- Тестовые задания исследования формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения.

При формировании родовых понятий важно учитывать уровень сформированности предметных представлений, который можно выявить с помощью тестовых заданий.

Задание 1. «Мишкин чемодан». В ходе индивидуальной игры с ребенком из чемодана игрового персонажа необходимо по очереди доставать 10 картинок с изображением сходных предметов: чашка-кружка-стакан; сковорода-кастрюля; носки-гольфы-колготки; плащ-пальто-шуба; брюки-шорты; свитер-кофта-платье; сапоги-ботинки; тапки-сандали. Ребенку предлагается ответить на вопросы: «Что это? Как называют этот предмет? Как ты узнал, что это носки? А мишка думает, что это колготки. Почему он не прав?»

Задание 2. «Угадай, кого, как зовут» (для слабовидящих детей). Ребенку предлагается сюжетная картинка с изображением двух девочек, одетых в разную одежду. Взрослый описывает их и просит ребенка назвать их имена. «На этой картинке нарисованы Катя и Наташа. Угадай, кого, как зовут, если Катя одета в зеленое платье и на голове у нее синий бант, а Наташа в голубом комбинезоне и красной футболке».

Задание 3. «Мастер Умелкин». Взрослый показывает ребенку 5 картинок и говорит: «Мастер Умелкин сделал разные предметы: стол, платье, машины, лейку. Посмотри на эти предметы, назови их и расскажи, что забыл сделать мастер Умелкин? Как использовать каждый предмет человеком? Почему без этих частей предмет существовать не может?»

- Исследование восприятия детей с нарушением зрения. Авторская методика, направленная на выявления знаний и узнавания детьми различных предметов. Ребенку демонстрировались различного рода предметы и изображения, просилось назвать цвет, форму, размер предмета, определить различения между двумя признаками объекта и кратко обосновать. После подчитывается количество правильных ответов, особенности восприятия.

- Исследование когнитивной сферы слабовидящих детей при решении арифметических задач и их практическом выполнении:

Методика “Закономерности числового ряда”. Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны найти закономерности построения 5 числовых рядов и написать недостающие числа. Время - 5 минут (7 минут). В данном исследовании определяется, насколько отчетливо дети с нарушениями зрения умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение.

- Исследование эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании метода наблюдения за поведением испытуемых детей.

- Исследование связной речи дошкольников методами беседы, наблюдения и логопедического анализа развития речи детей с нарушением зрения.

Определенная программа расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

В результате констатирующего обследования были получены следующие данные. В ходе обследования было выявлено, что наиболее высокий уровень нарушение зрения имеют 20 % испытуемых, средний уровень - 30 %, низкий уровень - 50 %.

Учитывая индивидуальные особенности детей, выявленные в процессе тестирования, наблюдения, разделили испытуемых детей условно на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дошкольники с нарушением зрения, это частично слепые -- дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04.

Вторая подгруппа - это слабовидящие, то есть дети с остротой зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2.

В третью подгруппу (низкий уровень) отнесли дошкольников косоглазием с остротой зрения менее 0,3.

По тестовым заданиям исследования формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения были получены следующие результаты:

Высокий уровень развития предметных представлений наблюдается у 50 % дошкольников с нарушением зрения. Это дети, вошедшие в третью подгруппу. Данные испытуемые устанавливает связи между назначением предмета, его строением и материалом, из которого сделан предмет; самостоятельно может объяснить, почему предмет таков; поведение ребенка характеризует бережное отношение к предметам.

Средний уровень имеют дошкольники второй подгруппы. При средним уровни развития предметных представлений ребенок правильно называет предметы ближайшего окружения, знает их назначение; с помощью взрослого выделяет части предметов и их назначение; умеет пользоваться предметами в соответствии с их назначением и свойствами.

Низкий уровень отмечается у 10 % дошкольников с нарушением зрения (первая подгруппа) не владея видовыми понятиями, ребенок путает сходные предметы ближайшего окружения; слова, обозначающие предметы, их свойства, составляют его пассивный словарь.

При слабовидении страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. При восприятии силуэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контурными изображениями.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, требуется более длительное время для их формирования.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение времени восприятия. Качественная же характеристика процесса опознания показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов.

Результаты исследования по методики “Закономерности числового ряда”.

Исследования показывают, что у данных категорий детей наблюдается своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их классификации. Было обнаружено, что дети с нарушением зрения испытывают большие трудности, при решении как арифметических, так и практических задач, требующих применения арифметических знаний. В данном исследовании стремимся выяснить, насколько отчетливо дошкольники с нарушением зрения умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение. С этой целью испытуемым предлагалось вслед за арифметическим решением задачи выполнить практически на конкретных предметах условия и решение задачи.

Результаты опытов свидетельствуют о значительно больших затруднениях у испытуемых, как при решении задач, так и при практическом выполнении. Первую задачу решили неправильно 60 % детей с нарушением зрения. Слабовидящие дети либо могли выполнить условие задачи лишь после расчлененных указаний (помощи) экспериментатора (80%), либо, хоть и делали это самостоятельно, но очень неточно, допуская ошибки при пересчете и группировке предметов, изменении их по количеству (они смешивали к каким предметам и сколько нужно прибавить, отнять). Первая задача не вызвала затруднений у слабовидящих. Что касается второй задачи, где требовалось установить соотношения между расстоянием, скоростью и временем движения, то слабовидящие дети не имели отчетливых представлений об единицах протяженности, легко смешивали их с единицами времени и рассматривали их рядоположные, что отчетливо выражалось при составлении схемы движения по условиям задачи.

Полученные результаты указывают на особые трудности для детей с нарушением зрения представлять себе практически содержание арифметической задачи, что отрицательно сказывается на развитие их математического мышления. Дети не смогли найти закономерности построения ряда. Это связано не с заболеванием, которое присутствует у данных детей, а с возрастными особенностями мышления. Л. С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий. Дошкольники находятся на 3 стадии, они могут объединять группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

Вторая и третья подгруппы детей больше полагались на экспериментатора и не хотели работать самостоятельно, хотя с работой справлялись, но много было в работе пробелов связанных с дисциплиной и неорганизованностью.

Представив методики констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов можно сделать следующие выводы.

Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, схематизму. Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять процессом познания, формировать адекватные образы. Слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления. У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания. В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении. У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап, связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

Суждения детей - единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории детей.

Рассмотрим особенности эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании наблюдения за поведением детей.

В исследовании отмечается неблагополучие частично слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. При этом слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с частично слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, го дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для частично слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Установка детей с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

- с позиций раскрытия темы -- отражение лишь части предъявляемого материала;

- с позиции содержательной -- фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, выявил своеобразие в становлении их речи. Было выявлено, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Вывод

Таким образом, на основании результатов исследования специфики ППД детей с нарушением зрения можно сделать вывод о том, что работа тифлопедагога ПМПК в настоящее время не удовлетворяет запросы и потребности детей с нарушенными зрительными функциями, так как в условиях ПМПК не может проводиться диагностика тотально слепых детей из-за отсутствия специализированного диагностического материала.

Глава 3. Формирующий эксперимент исследования специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

3.1 Организация экспериментального исследования

Проанализировав теорию и опыт, накопленный в области психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, разработали программу расширения инструментария обследования и исследования детей с нарушением зрения.

Определенная программа целью, которой является расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

Программа включало цикл мероприятий:

1. Изучение литературных источников по проблеме: были проанализированы работы по данной теме:

- таких авторов как Выготский Л.С., Земцова М.И., Зотов А.И., Костючек Н.С., Крогнус А.А., Кулагин Ю.А., Литвак А.Г., Солнцевой Л.И., Плаксина Л.И. и др.;

- учебники по специальной психологии, дефектологии, тифлопедагогики и тифлопсихологии.

- методическое пособие для тифлопедагогов, тифлопсихологов, воспитателей специальных учреждений и родителей детей с нарушением зрения.

2. Рассмотрения особенностей методик диагностики:

- определение основного принципа адаптации методик по процедуре исследования;

- раскрытия качественных параметров оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения :

- при использовании методик, основанных на двигательных навыках;

- при использовании методик, основанных на речевом материале;

- при выполнении методик, связанных с элементами рисования;

- при использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов.

3. Расширение инструментария: рассмотрение стандартизированных диагностических методик, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:

- на определение сформированности представлений о форме;

- на определение сформированности предметных действий и представлений о величине;

- определение уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия;

- выделение различия в трех характеристиках деталей: цвете, поверхности, форме предъявления;

- выявление уровня сформированности представлений об окружающем мире;

- определение уровня владения техникой рисования и развитие мелкой моторики;

- на определение уровня развития воображения;

- исследования памяти;

- выявления уровня тревожности;

- определение самооценки.

4. Структурирование работы тифлопедагога-диагноста:

- выделение критических периодов в развитии ребенка с нарушениями зрения;

- в соответствии с указанными критическими периодами определение направлений обследования детей с нарушениями зрения.

5. Рассмотрение особенностей педагогического обследования

- раскрытие схемы педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста.

3.2 Анализ полученных результатов исследования

Рассмотрим полученные результатов исследования, разработанной программы расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

Как мы уже отмечали, в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения можно условно выделить три критических периода:

- осознание своего отличия от нормально видящих детей;

- переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению;

- переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школы.

В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения.

Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у детей чувство неудовлетворения собой. Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.

Понимание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и замедляет процесс становления саморегуляции. Для того чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:

- знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не может сделать;

- понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность;

- понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха;

- желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение, личностное пространство;

- понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется;

- появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;

- различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;

- осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения.

Второе направление связано со специфическими проблемами социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и развитие навыков и качеств ребенка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности, как с помощью взрослых, так и самостоятельно. Для этого психологу необходимо знать:

- как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами;

- как он получает информацию от других людей и использует ее; нет ли у него боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;

- задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний;

- создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей;

- предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;

- понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам (например, ждать своей очереди, делиться материалами, игрушками и т. п.);

- использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения;

- есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт;

- узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им.

Третье направление связано с необходимостью формирования знаний, навыков и психологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у детей представления об обществе, социальных службах, умение пользоваться достижениями современной техники и т.д. При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следующему:

- расширяются ли у ребенка представления об обществе, какие общественные институты он знает; знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);

- может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия);

- что знает о деньгах и их использовании;

- имеет ли представление о времени и о единицах его измерения;\

- умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;

- знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.); как ими пользоваться; как платить за проезд.

Четвертое направление: определение сформированности потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.

Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению. В этот период психолог должен определить:

- готовность ребенка к учебной деятельности;

- возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период;

- сформированность мотивации к учебной деятельности. Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, осязания и проприоцептивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности.

Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения. Эти требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мышления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школьные задачи. На этом же этапе важно определить:

- степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации;

- степень неуверенности или компетентности ребенка;

- зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта. Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах. Среди них можно выделить сборник «Подготовка ребенка к школе» (2005). Приведенные в нем тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями зрения после их адаптации по следующим параметрам:

- увеличение времени для выполнения заданий;

- увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур;

- разгруженность фона;

- нанесение рельефности контуров или барельефного изображения.

В этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникают чувства критичности и самокритичности. Основные изменения, играющие важную роль во внутренней позиции ребенка, происходят во взаимоотношениях с другими людьми. Общение определяет положение ребенка в коллективе и его личностное развитие. Процессы общения при нарушениях зрения являются серьезной проблемой и сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения. Причины этого -- нечеткость образа восприятия человека и трудности подражания экспрессивно-мимическим выражениям нормально видящих. Для многих детей с нарушениями зрения характерна скованность движений, стереотипия поз, заученность и однообразность в выражении эмоциональных состояний. Многие дети проявляют вербальное, а не практическое понимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения).

В этот период психологу важно определить:

- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;

- уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;

- произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;

- типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;

- степень самоопределения и самостоятельности;

- характер и содержание самооценки;

- пробелы в знаниях с целью их коррекции.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования -- увеличение времени экспозиции стимульного материала. Поскольку у детей с нарушением зрения при выполнении различных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия тест-материала, требуется увеличение времени его экспозиции минимум вдвое. В зависимости от особенностей зрительной патологии время выполнения задания может быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти). Выполнение заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в два-три раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения.

Качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения.

При использовании методик, основанных на двигательных навыках, следует учитывать не быстроту и точность движений, а результативность выполнения задания. Время выполнения задания увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.

При использовании методик, основанных на речевом материале, следует предварительно выяснить, сформированы ли у ребенка реальные представления, предъявленные данным словесным материалом. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления о предмете или явлении, заявленного в слове.

При выполнении методик, связанных с элементами рисования, следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает характеристики предмета, который нужно изобразить. В случае необходимости следует показать предмет и рассказать о нем. Особенно это касается слепых детей при рисовании на приборе Семевского или Клушиной.

При использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов, предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов.

Методики с применением свободных творческих игр следует употреблять, предварительно выяснив, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть. При использовании методик, основанных на подражании, учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

Рассмотрим стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Методика «Коробка форм». Направлена на определение сформированности представлений о форме. Так как при выполнении заданий по этой методике возникают трудности, связанные с восприятием глубины и объемности, следует предварительно проанализировать вместе с ребенком фигуры-вкладыши, вычленив необходимую плоскость объемной фигуры так, чтобы ребенок мог идентифицировать ее с прорезью. Возможны трудности практического вкладывания фигур из-за недоразвития микрокоординации движений. Психолог должен выявить эти отличия, ставя уточняющие вопросы.

Методики «Пирамидка» и «Мисочки». Направлены на определение сформированности предметных действий и представлений о величине. При выполнении предметных действий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений, что обусловливает замедленное выполнение теста. Для более адекватной оценки следует предварительно выяснить сформиро-ванность у детей понятия о величине и умение располагать предметы в сериационном ряду.

Методика «Разрезные картинки». Направлена на выявление уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия. При выполнении теста следует сначала проанализировать целостную картинку и установить, сформирован ли у ребенка этот образ. Убедившись, можно приступать к воссозданию соответствующего образа и на разрезной картинке.

Методика «Конструирование по образцу». В этой методике должны быть четко выделены различия в трех характеристиках строительных деталей: цвете, отличающейся друг от друга поверхности, а также в форме предъявления -- на контрастном фоне так, чтобы ребенок мог выделить места сочленения деталей.

Методика «Свободный рисунок». Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). Слепые используют прибор Н.В. Клушиной.

Методика «Рисунок человека». Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.

Методика «Дорисовывание фигур». Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.

Методика “Запомни и воспроизведи рисунок” (ребенку показывают 2 картинки, каждая на 1 минуту; задача ребенка - нарисовать то, что он запомнил).

Методика “Выбери нужное лицо” - это детский тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен(предлагают рисунки с различными ситуациями из жизни ребенка; на картинках у маленького ребенка нет лица, испытуемый должен выбрать лицо из предложенных вариантов).

Методика “Какой Я? ” - определение самооценки (психолог с помощью бланка называет положительные личностные качества человека и предлагает ребенку оценить себя).

При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.