Особенности поведения в конфликте девочек-подростков, не имеющих друзей (подруг)

б) осознание себя как отличного от родительских "представлений";

в) осуществление системы выборов (профессия, половые установки и т.д.).

Естественно, что все это происходит не независимо и не помимо сознания самого подростка. Важнейшим моментом является его осознание и понимание как происходящего вокруг него, так и "внутри" него самого.

Сама логика психического развития в этом периоде также внутренне противоречива. Прежде всего, как пишет Л.С. Выготский, особенности возрастной динамики связаны с расхождением трех линий развития: общеорганического, полового и социального. Это расхождение “означает не просто разъединение во времени и хронологическое несовпадение трех точек созревания. Оно означает, прежде всего, распад той структуры основных процессов развития, которая сложилась в детском возрасте, расщепление прежде сложившегося единства, прежней организации, прежней системы развития”. Затем, в сверстнической среде подростков задается новая ситуация в отношениях, связанная с тем, что акселеративные телесные изменения одних подростков резко продвигают их по сравнению с другими. Наконец особую характеристику приобретает оформление половозрастной идентичности в связи с опережающим развитием (а значит, превосходством) девочек по сравнению с мальчиками [30].

К. Н. Поливанова также признает сложность и противоречивость подросткового возраста, “…оборотной стороной этих негативных явлений оказывается опробование своих новых возможностей, субъективация новообразований предшествующего периода”. “Наблюдения заставляют предположить, что негативизм и своеволие, характеризующие поведение подростка, являются своеобразным призывом ребенка придать значение смысл тому, что он сам делает”, поскольку именно в означивании происходит проба [18]. Когда, в конце концов, система воспитания перестраивается, убирая тем самым внешние преграды к реализации идеальной формы (проект желаемого поведения) остаются преграды внутренние, связанные с недостаточностью собственных ресурсов, тем самым задаются условия для преодоления кризиса. Умение подростка реализовать разные формы поведения в зависимости от ситуации свидетельствует о начале стабильного периода.

Наличие в начальном подростковом возрасте такого богатства различных противоречий и конфликтов, а так же несоответствие имеющегося ресурса и новой ситуации, все это позволяет говорить о данном возрасте как критическом.

Следствие этого кризиса проявляется в столь противоположных характеристиках подростничества, которые вызывают закономерные трудности у учителей и родителей. Если обратиться к психологическим трудам, посвященным подросткам, то можно увидеть: что бы ни писали разные авторы, какие бы теории и периодизации они ни создавали, при всем разногласии подходов к подростковому возрасту, противоречивость симптоматики, основных характеристик возраста признается всеми.

Психофизиологические особенности подростка

В период 11-13 лет у подростка начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие "паспортного" возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей. Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется «чувство взрослости». Так центральным новообразованием, Д. Б. Эльконин считает, возникновение и формирование у подростка чувства взрослости, это особая форма самосознания, главным содержанием которого являются морально-этические нормы поведения [33]. Чувствительность подростков к усвоению норм отношений, наличие собственной линии поведения, собственного мнения свидетельствует о взрослении. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение.

Как пишет Выготский Л.С., “половое созревание не совпадает у человека с социальной и культурно-психологической зрелостью, а так же с завершением общеорганического развития. Социальные, культурные условия требуют от подростка отсрочки. Между созреванием и функционированием должен пройти известный срок. Это создает самый серьезный и самый глубокий из всех конфликтов, которыми так богат этот критический возраст. Несовпадение различных сроков созревания, дисгармония в вызревании отдельных сторон организма и личности приводит к серьезному кризису, к серьезной внутренней борьбе, иногда к подлинной драме, которую переживает в той или иной степени всякий подросток” [3].

Ведущая деятельность

При всем различии описаний и приписываний подросткам разных ведущих или доминирующих деятельностей, авторы единодушны в одном: учебная деятельность не обсуждается как ведущая. Условия психического развития в этот период: общая и глубокая перестройка всего организма, замкнутость и в то же время подъем социальной жизни, неприспособленность, возникает из расхождения трех линий созревания: общеорганического, полового и социального.

Когда Д. Б. Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст [14]. Он писал по этому поводу: "...есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков" [33]. Позднее, в исследованиях Д. И. Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им "Я в обществе" и "Я и общество". Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. Позиция "Я и общество", корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, - пишет Д. И. Фельдштейн, - наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое "Я" в системе общественных отношений. Реально для такого самоутверждения нужен социально- психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким "мостом" может быть только группа, семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. Д. И. Фельдштейн выявил, что "четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими", общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными, к которым и относится школа [14].

По контрасту, возрастает роль общения со сверстниками, в котором подростки ищут опору своей борьбе против родительской власти и новые объекты идентификации. Бунтарство, проявляющееся, прежде всего в семейных отношениях, признается нормой подросткового поведения [32]. А родители младшего подростка нередко оказываются в тупике, когда вдруг обнаруживают, что ни они, ни учитель не являются верховным авторитетом для ребенка, еще недавно вполне послушного. Высшим авторитетом для него стали одноклассники или хотя бы некоторые из них, вошедшие в "референтную группу" особо значимых для него людей. Своим положением в классе младший подросток очень озабочен [14].

Референтная группа

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Конформность младших подростков по отношению к родителям ослабевает, а по отношению к сверстникам усиливается, по крайней мере, до 14 лет, после чего и она начинает слабеть, знаменуя появление собственной позиции, взамен некритично заимствованной [32].

Интеллектуальное развитие подростка

Согласно концепции Д. Б. Эльконина, смена возрастов связана с переориентацией на преимущественное освоение либо орудийной, либо мотивационной стороны деятельности. Возможно, на границе младшего школьного и подросткового возраста это сопряжено с тенденцией к использованию интеллектуального потенциала, новых рефлексивных способностей, накопленных в области научного сознания, в новых сферах - прежде всего в области гуманитарного знания, в сферах религиозного, нравственного и правового сознания. Эти рефлексивные достижения в развитии когнитивных функций определяют появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком. Новый уровень общения, предметом которого являются элементы рефлексивного личного опыта, может служить тем интерпсихическим пространством, в котором начинают разворачиваться новые, собственно подростковые процессы развития [32].

Девочки, предположительно в силу сложившихся поло-ролевых ожиданий, более склонны использовать свои вновь обретенные интеллектуальные возможности в сфере социальных и межличностных отношений, мальчики - в сфере научного познания [32].

Становление идентичности и образа Я

Центральным понятием возрастной периодизации Э. Эриксона является идентичность, обозначающая личностно принимаемый человеком образ себя во всем многообразии связей и отношений личности и окружающего мира; идентичность - это “субъективное вдохновенное ощущение тождества и целостности” [34]. Процесс формирования идентичности находится в постоянном изменении и развитии в течение всей человеческой жизни. Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности, на каждой из которых человек осуществляет выбор одной из двух стратегий решения задач развития, причем выбор сказывается на успешности и неуспешности всей последующей жизни. Наиболее кризисной является пятая стадия - отрочество, поскольку именно здесь обостряются все предыдущие конфликты, центральным же становится кризис идентичности. Подростки должны попытаться разрешить кризисы предшествующих лет для того, чтобы найти новое чувство тождественности. Все эти вновь возникшие конфликты, так или иначе, связаны с необходимостью определиться в окружающем мире, даже подростковая влюбленность - это, прежде всего, попытка прийти к определению собственной идентичности.

Характерное для этого возраста стремление принадлежать к какой-то компании, группировке, быть жестоким по отношению к другим “отличающимся” также результат проявления образа “Я”, только более деструктивными способами. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у молодых людей формируется чувство идентичности себя с новыми социальными ролями, связанными, прежде всего, с компетентностью и творчеством в условиях современного технологизированного общества, а также более ясная жизненная перспектива. Неблагополучное завершение каждой стадии Эриксон называет отчуждением. Отчуждением отрочества является спутанность идентичности, связанная с неспособностью найти свое место в жизни. Это, в свою очередь, базируется на неразрешенных кризисах предыдущих периодов, выражающихся теперь в ролевой спутанности, чувстве безнадежности, в сомнениях в своей этнической или сексуальной идентичности, наконец, в неспособности установить свою профессиональную идентичность [34].

Таким образом, идентичность является ключевым словом в характеристике подросткового самосознания. Сознательное исследование собственной уникальности в отношении к другим людям, поиск того интегративного начала, которое, с одной стороны, обеспечивает непрерывность личного опыта в разных эпизодах жизни, а с другой стороны, объединяет разные ипостаси Я (прежде всего Я в собственном восприятии и Я глазами других людей) составляет, согласно Э. Эриксону, основное содержание личностного развития в подростковом возрасте [32].

Поиск определений и определенности границ Я происходит через соотнесение Я в собственном восприятии и в восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит прежде всего через общение с другими. Мнения других являются важнейшим строительным материалом образа Я, это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений. Это и интимно-личностные отношения, составляющие, по мысли Д. Б. Эльконина, ведущую деятельность подростков, и более широкие социальные отношения, определяющие смысл существования всей возрастной когорты [33]. От того, как и насколько явно представлены подросткам глобальные цели и задачи возрастного развития, задаваемые широкими социальными ожиданиями, во многом зависит "нормальность" взросления [32].

Переориентация многих аспектов идентификации с родителей на сверстников, поиск более стабильных и эмоционально глубоких дружеских отношений, отношения с противоположным полом - вот новые темы бытия и сознания, над исследованием которых девочки и мальчики бьются отнюдь не в мыслительном плане, а действенно - активно экспериментируя с зонами недоопределенности образа Я (к примеру, собственных потенциальных способностей, храбрости, привлекательности, силы воли, самостоятельности). Это бурное и весьма рискованное экспериментирование, характерное для предподросткового возраста, дает серьезные основания для предположения о том, что ведущей деятельностью этого возраста является социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а интимно-личностное общение служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности [14].

Эмоциональные особенности подростков

Бунтарство, конфликтность, нестабильность и неистовство уже в более широком, социальном масштабе многие десятилетия признавалось нормой поведения подростков. Скачка, неустойчивость настроений, летучесть и в то же время интенсивность волнения, грусти, гнева и других эмоций, возникающих взрывообразно по ничтожному поводу, рассматривается некоторыми авторами как критерий начала подросткового возраста [14].

Девочки в этом возрасте отличаются от своих ровесников-мальчиков. Хотя и те, и другие крайне эмоциональны, девочки реже в критических ситуациях обращаются к негативизму, реже бравируют своими недостатками и сверх всякой меры чувствительны к попыткам унизить их достоинство, и в особенности - к подчеркиванию их "женской" слабости. Девочки, как правило, никогда не выступают, как это иногда свойственно мальчишкам, в роли "классного шута". Они отличаются более высоким самообладанием, более четкой направленностью своего поведения, критичностью по отношению к себе. Наиболее остро девочки в этом возрасте реагируют на намеки касательно своей нескладности, несоответствия "классическим стандартам" женской красоты [14].

Глубокая противоречивость подросткового возраста проявляется в его старший период в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте близких и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к ее занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение о себе [14].

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и в среде сверстников. “Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки "вписываются" в неписаные нормы поведения членов своей группы. "Непопулярные" подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл” [14].

2.2 Значение общения со сверстниками в развитии подростка

Безусловная характеристика подросткового возраста - стремление к общению с товарищами, взаимодействия подростков становится многообразными и содержательными (И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), но и здесь не обходится без противоречий. “У подростка отмечают господство шизотимических черт в характере: замкнутости, аутизма,…ухода внутрь, расщепление психики”. То есть, с одной стороны, наблюдается потребность в принадлежности, включенности в какую-то общность, группу, с другой стороны потребность в приватизации, обособлении [10]. И даже у наиболее общительных подростков наблюдается неустойчивость круга близких друзей, отсутствие постоянства отношений. Наконец, стремясь утвердить свою индивидуальность подчеркнуть независимость, подростки одновременно с этим чрезвычайно конформны, желание “быть как все” распространяется практически на все: манеру поведения, стиль одежды, вкусы, интересы. Получается, что свою независимость подростки защищают, в основном от мира взрослых, но вместе с тем, как никогда стремятся попасть в этот мир, приобщиться к нему (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон).

В целом анализ психологических особенностей подросткового возраста дает нам основание говорить о том, основная деятельность этого возраста - общение. Чрез общение и с помощью него решаются основные возрастные задачи. И какую бы линию развития мы не рассматривали становится идентичность, образ Я и т.д. Т.о. мне бы еще раз хотелось подчеркнуть значение общения в развитии подростка.

Итак, мы видим, что в подростковом возрасте происходят такие изменения, которые непосредственно приводят к переструктурированию образа Я.

· Во-первых, что в младшем подростковом возрасте происходит смена референтной группы (если раньше на первом плане была семья, то теперь на это место претендует близкий сверстник).

· Во-вторых, появление нового типа общения - дружбы, как такого типа отношений, в котором появляется близость и значимость друг друга.

· В-третьих, начало пубертатного периода, который вносит такие (видимые) изменения, как рост и изменение контуров тела.

Т.о. у подростков существует неизбежная потребность понимания себя и другого в следующем: умением общаться и находить общий язык с разными людьми, лучше понимать себя и другого, что укрепляет и улучшает взаимоотношения, а так же помогает избежать конфликтные ситуации.

Мнения других являются важнейшим строительным материалом образа Я, это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений. Это и интимно-личностные отношения, составляющие, по мысли Д. Б. Эльконина, ведущую деятельность подростков, и более широкие социальные отношения, определяющие смысл существования всей возрастной когорты. От того, как и насколько явно представлены подросткам глобальные цели и задачи возрастного развития, задаваемые широкими социальными ожиданиями, во многом зависит "нормальность" взросления [32].

Группа сверстников для подростка является той непосредственной средой, без которой он не может обойтись. В группе равных по социальному статусу подростки находят настоящее понимание и эмоциональный контакт, т.к. членов ее группы волнуют одни и те же вопросы и проблемы. В общении друг с другом они удовлетворяют жажду в интересующей их информации. В группе сверстников подростку предоставляется возможность утверждаться в своих личностных качествах в эффективности своей деятельности, сравнивая себя с себе подобными.

Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями. О наличии такой потребности у детей школьного возраста пишут Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова; на нее указывает Л. И. Божович и многие другие авторы. При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании и поддержке -- это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми [13].

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализиуются им пристрастно. В 11-12 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, то есть построить свое идеальное "Я". Самопознание происходит через друзей: подросток сравнивает себя с другими, анализирует, ищет сходства. Познать себя ему отчасти помогают близкие и взрослые. Работает подростковая рефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В них ребенок отражает все свои желания, страхи… Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он всё время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.

С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.

Первая потребность подростка - установить приятельские отношения с тем, с кем имеются общие интересы. По мере взросления возникает необходимость в более тесных и непосредственных дружеских связях, позволяющих делиться своими переживаниями, трудностями и самыми сокровенными мыслями. Если в доподростковый период удовлетворение эмоциональной потребности ребенок ищет в отношениях с родителями и только отчасти со сверстниками, то в подростковый период все меняется. Половое созревание приносит с собой новые чувства, желание обрести эмоциональную свободу и независимость от родителей. Авторитет учителя, родителя, взрослого резко падает. Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Одной из наиболее важных форм общения являются психологически близкие отношения "Я - Ты", предполагающие взаимопонимание и взаимное принятие партнеров общения.

Взаимопроникновение в мир другого и самого себя происходит в пространстве "событийной общности" - неструктурированного ценностно-смыслового объединения людей, их совместного бытия при внутреннем единстве. При условии постоянного диалога, взаимного доверия и сопереживания возникает близкая психологическая дистанция между партнерами, взаимно обретающими статус близких в доверительно-личностном общении. Именно в круге общения с близкими происходит полноценное становление человека удовлетворение его сущностных социально-психологических потребностей. Особая роль общности такого типа в младшем подростковом возрасте обусловлена изменением соотношения сфер общения с взрослыми и ровесниками. Коренной перелом в сфере близких отношений связан с переориентацией доверительно-личностного общения с родного взрослого на ровесника, как правило, своего пола. Через отношения с близким ровесником часто происходит преодоление первичной идентификации с родителями.

Подросткам нужны близкие друзья, на которых можно положиться и которые могут их понять. Они делятся не только своими секретами, но и чувствами, помогая, друг другу в решении внутренних проблем и межличностных конфликтов. Большую часть времени юноши и девушки проводят в своих компаниях, проводят долгие часы в телефонных разговорах с друзьями, копируют манеру одеваться, говорить друг у друга. Все жизненные вопросы выносятся на обсуждение в среду сверстников, если таковая есть, либо остаются внутренним переживанием. Не пройдя полноценно этот период, “ненаобщавшись” в этом возрасте, подросток может столкнуться с множеством трудностей при переходе во взрослую жизнь.

Основная линия возрастного развития - линия перехода от эгоцентризма к децентрации [33]. В младшем возрасте дети являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Эгоцентризм связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей. Феномен эгоцентризма, или центрации описан Ж. Пиаже. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может. Децентрация - один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения других людей. Ключевое понятие в теории Жана Пиаже, в которой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения других людей. Играет значительную роль в развитии самостоятельного творческого мышления. Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Децентрация формируется, таким образом, сначала образуется много центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Сначала децентрированная позиция необходима в обучении, никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Затем децентрированная позиция необходима в общении.

В подростковом возрасте должен совершиться переход от эгоцентричной позиции в коммуникации к децентрированной, учитывающей позиции других. Особенно это важно в интимно личностном общении между девочками-подростками, только с помощью этого возможно нахождение понимания.

Также важную роль децентрированная позиция играет в разрешении конфликтов. Умение встать на позицию партнера, понять его намерения, и действовать относительно действий партнера, является так же важным условием продуктивного разрешения конфликтов.

Так мы можем предположить, что не преодоленный эгоцентризм в общении, не достаточно развитая децентрация в подростковом возрасте, сказывается на общении со сверстниками. Не умение встать на позицию другого человека, не понимание его намерений, может являться серьезной помехой в налаживании дружеских отношений, провоцировать непродуктивное поведение в конфликте.

По мнению Петровской образ партнера, учет его позиции, умение построить совместную деятельность, а то есть умение встать в децентрированную позицию, важные условия продуктивного поведения в конфликте.

Таким образом, мы можем заключить, что общение со сверстниками становится одним из центральных моментов данного периода. Теперь у детей появляется особое, "свое" пространство, а взрослые оказываются зачастую за пределами их "территории". В самом подростковом сообществе существуют свои правила и нормы, понятные и принимаемые внутри, но порой не одобряемые миром взрослых.

Очень важно, чтобы этот переломный период был прожит детьми "в его чистых культурных формах". "Общие способы построения равноправных человеческих отношений... в любой человеческой деятельности могут и должны стать для самих подростков предметом специального изучения и освоения" [33]. По мнению Б.И.Хасана, "достижение определенного уровня конфликтной компетентности может достоверно свидетельствовать о качестве прохождения соответствующего возрастного этапа"[28].

2.3 Проблема, трудности в общении со сверстниками в детстве и подростничестве

“Избирательные привязанности детей находят свое, наиболее яркое воплощение в феномене дружбы. В работах И. С. Кона [1979, 1980] убедительно показано, как давно волнуют умы человечества проблемы дружбы -- со времен античности и до наших дней. Дружбу изучают философы, социологи, психологи, о ней создают легенды и пишут художественные произведения. Но она по-прежнему таит неразгаданные тайны, и мы все еще не знаем толком, как и за что выбираем себе друзей” [13].

"Социальная изоляция", "отчуждение", "застенчивость" - вот некоторые из терминов, которые описывают состояние человека, страдающего от одиночества. Семантически близкими к ним являются такие понятия, как социальная тревожность, чувство небезопасности, страха перед окружающим миром. Эти проблемы чрезвычайно актуальны в наши дни, однако экспериментальных исследований, посвященных выявлению причин социальной изоляции, явно недостаточно. В связи с этим представляется интересным знакомство с некоторыми направлениями в этой области, которые разрабатываются группой американских психологов под руководством К. Рубина (Канада) и их западноевропейскими коллегами. Несмотря на различие в теоретических взглядах, этих ученых объединяют общие цели: изучение ранних форм социальной изоляции детей, механизмов ее возникновения и связи с последующим социоэмоциональным развитием [5]. Данный цикл работ включает несколько теоретических моделей.

Модель социоэмоциональной регуляции поведения.

Эта модель предложена К. Рубиным. В ее контексте анализируются проблемы трудностей, возникающих во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно этой модели социо-эмоциональное развитие ребенка регулируется взаимодействием интраиндивидуальных, интериндивидуальных и макросистемных сил.

1) Интраиндивидуальные силы рассматриваются через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные физиологические процессы.

2) Понимание интериндивидуальных сил заимствуется К. Рубиным из теории привязанностей, в частности из работы М. Эйнсворт. В этом контексте интериндивидуальные силы рассматриваются как опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных и ненадежных взаимоотношений.

· В первом случае родители внимательно и чутко реагируют на чувства, потребности, мысли детей, умеют предвидеть результаты их поступков, поддерживают их уверенность в себе. Следствием такого отношения является возникновение у ребенка доверия к миру, усиление его активности в исследовании социального и предметного окружения сначала в совместной деятельности со взрослым, а затем и со сверстниками.

· В случае ненадежных взаимоотношений, когда родители не чувствуют своего ребенка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у него не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников.

Здесь же следует коснуться проблемы сверхконтроля и сверхвключенности родителей во взаимоотношения детей со сверстниками. Чрезмерная опека взрослых является, по-видимому, одной из причин возникновения у ребенка болезненной зависимости от них, страха перед новыми проблемами и ситуациями, что в итоге приводит к формированию и закреплению у него чувства незащищенности.

3) И наконец, макросистемные силы - это экономическое положение семьи, образование родителей и характер взаимоотношений в семье (степень эмоционального благополучия каждого из ее членов и семьи в целом, семейные ссоры, кризисы и т.д.). Эти силы могут привести к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку.

В случае благоприятного состояния каждой из этих областей создаются оптимальные условия для их взаимодействия, а следовательно, и для благополучного развития ребенка. Нарушение в одной из них может деформировать их гармоничное взаимодействие. Так, конфликты в семье могут нарушить ровные, заботливые, любовные взаимоотношения родителей с ребенком; сложности детского темперамента (например, сильная возбудимость ребенка, плохой сон, частый плач) вызывают раздражительность родителей, их гнев или равнодушие. Вместе с тем ни одна из этих сил не является роковой. Детские страхи, тревожность, излишняя возбудимость и другие трудности могут быть преодолены путем создания заботливого ухода и чуткого отношения [5].

Мотивационная теория.

Разработана Дж. Эйсендорфом. В рамках этой теории возникновение различных типов отклонений в социальном развитии детей рассматривается через механизмы мотивации приближения и избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Дж. Эйсендорф выделяет три возможных варианта таких нарушений.

1) Первый характеризуется низкой мотивацией приближения. Дети, имеющие такую мотивацию, предпочитают находиться отдельно от других людей. Этот вариант поведения проявляется в раннем возрасте в одиночной конструктивной и исследовательской активности ребенка и не связан с плохой социальной адаптацией: наличие низкой мотивации приближения обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Ее чрезмерная выраженность в более старших возрастах, особенно в школьные годы, свидетельствует о нарушениях в сфере социальных взаимоотношений детей.

2) Второй вариант связан с конфликтом мотиваций приближения и избегания. Он выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Такой конфликт может привести к поведенческому компромиссу, такому, например, как наблюдение за другими издалека или одиночная игра неподалеку от группы сверстников.

Дети, переживающие этот конфликт, отличаются осторожностью и относятся к тому типу, который в литературе описывается как "скованный" по отношению к незнакомым, или "застенчивый". Причина возникновения конфликта мотивов может лежать как в биологической природе, так и в определенных условиях воспитания (негативные оценки, обиды, сверхконтроль взрослых)

3) Третий вариант нарушений во взаимодействии мотивов проявляется в сочетании высокого мотива социального приближения и низкого мотива избегания. Дети, имеющие этот мотивационный профиль, очень социабельны, но им незнакома мера во взаимодействии с другими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости. Характерным для таких детей является агрессивное поведение [5].

Общение со сверстниками как фактор социального и личностного развития детей.

Эта сфера учитывается в описанных выше моделях регуляции поведения, хотя и не имеет в них самостоятельной теоретической проработки. Представления об общении детей с ровесниками и о его влиянии на психическое развитие опираются на исследования Ж. Пиаже, Г.Х. Мид, Г. Салливена, а также сторонников теории социального научения.

В совокупности выводы этих авторов можно обобщить следующим образом: взаимодействие ребенка с равноправными партнерами развивает у него способность свободно вступать в разного рода контакты, координировать свои действия, мысли и чувства с действиями, мыслями и чувствами других, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях; снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях и, как следствие этого, совершенствует индивидуальные системы когнитивной координации; способствует развитию рефлексии, формированию социальной чувствительности и моральных установок. В целом общение с ровесниками открывает для детей новые возможности социоэмоциональной регуляции поведения.

Итак, мы познакомились с интересным опытом изучения проблемы социальной изоляции в детском возрасте. Скрупулезные исследования американских и европейских психологов позволяют глубже проникнуть в интимные взаимосвязи внешних и внутренних факторов социального и личностного развития детей, проследить их динамику от рождения до подросткового возраста.

Не смотря на то, проблема подростков не имеющих друзей не остается не замеченной, исследований посвященных им явно не достаточно. А проблема этих подростков не мала, и требует особого внимания.

Многие исследователи говорят, что в подростковом возрасте степень социального отвержения детей, склонных к одиночеству, возрастает. Они не пользуются любовью сверстников, не умеют постоять за себя, что углубляет их социальные и личностные проблемы. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе [5].

Переживание таких детей по поводу своей отчужденности бывают очень болезненными, особенно в те моменты и периоды (к которым, безусловно, относится подростковый возраст) когда они очень нуждаются в поддержке со стороны сверстников, когда они нуждаются в друге.

К тому же известно, что негативная популярность и социальное отвержение со стороны сверстников в младшем подростковом возрасте позволяет надежно предсказать грядущие подростковые проблемы [32]. То есть под угрозой могут быть задачи возрастного развития, которые решаются подростками через общение со сверстниками.

В подростковом возрасте формируются полноценные дружеские отношения на фоне повышения активности в социальном взаимодействии. Благодаря близкой дружбе, которая возникает около 12 лет и старше, снижается тревожность, развивается чувство коллективизма, совершенствуются коммуникативные навыки. Девочки предпочитают дружеские контакты с 1 или 2 подругами. В дружеском общении девочки более откровенны, больше доверяют подругам, предпочитают более интенсивное взаимодействие. Если же подросток ограничен в таком дружеском общении, можно предсказать большее по сравнению со сверстниками чувство тревожности, незащищенности, недостаток общения со сверстниками не дает чувства принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи. У подростка, не имеющего друзей, может усугубляться чувство одиночества, без друзей подросток может ощущать себя ненужным, брошенным.

Удовлетворение эмоциональной потребности детей подросткового возраста очень сильно зависит от общения со сверстниками, ребенок ищет этого удовлетворения не у родителей, а у сверстников. Подростки желают приобрести эмоциональную свободу и независимость от родителей. Такое общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации. Эмоциональная децентрация - это способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, воспринимать эмоции, эмоциолнальные состояния другого человека. По мере взросления отношения с друзьями становятся более открытыми, причем между девочками возникает наиболее тесный эмоциональный контакт. Так мы можем предположить, что при неблагоприятных условиях, когда подросток не может удовлетворять основную потребность - в общении со сверстниками, когда у девочки нет подруг, она не может удовлетворять возрастные эмоциональные потребности в поддержке, внимании. Возможен рост асоциальных чувств, обиды, озлобленности, что может проявляться агрессивных эмоциональных реакциях. Таким образом, под угрозой может быть развитие, своевременное формирование децентрации в коммуникации, эмоциональной децентрации.

Человек может познать себя только в общении с другими, и поэтому подросток в первую очередь обращается к сверстникам - именно на них он в значительной степени опирается в поисках своей идентичности, «другие» для него - зеркало, в котором он видит свое отражение, видит, как реагируют на его поведение окружающие, за что его принимают, за что отвергают. Собирая такого рода информацию, подросток постепенно формирует представление о самом себе. Через познание внутреннего мира другого, подросток открывает и внутренний мир себя. Т.о. самопознание, открытие Я, становление идентичности происходит через друзей. Если дружеские контакты подростка ограничены, то ему сложнее разобраться в себе, сформировать адекватное отношение к себе, к окружающим, оценить собственное поведение и понять возникающие проблемы.

Множество исследователей говорят о том, что на основе дружеских отношений формируется и самооценка. Сумел ли подросток заслужить уважение, любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

конфликт поведение подросток психологический

3.1 Описание процедуры исследования

В нашем исследовании участвовало 15 пар школьниц (одноклассниц), всего 30 человек (девочки в возрасте 12-13 лет). Из них 8 девочек из гимназии «Универс» и 22 девочки из школы № 11 г. Красноярска.

Процедура исследования включала в себя:

1. Выявление девочек-подросков, не имеющих друзей.

Для решения этой задачи мы использовали несколько способов:

· беседа с классным руководителем,

Классный руководитель (наставник) непосредственно может видеть отношения между девочками в классе, однако его мнение может быть достаточно субъективным, поэтому является не единственным, но тем не менее значимым показателем, при выявлении девочек-подростков, не имеющих друзей. В беседе с классным руководителем использовались подобные вопросы: «Есть ли у вас в классе девочки, не имеющие подруг?»; «Замечали ли вы, что в классе есть девочка, с которой мало кто общается?»; «Есть ли у вас в классе девочка, которая испытывает трудности в общении с большинством одноклассников?».

· проведение социометрии в классе.

Проводилась с целью выявить круг предпочитаемых и отверженных в классе (лидеров и ауцайдеров). Этот метод давал наиболее объективную информацию о наличии друзей у тех или иных подростков в классе.

Вопрос под буквой «А» оценивал «деловые отношения» в классе. Предполагалось, что при выборе подростками оцениваются такие качества, как предметная компетентность, успехи в учебе, ответственность, деловые качества; готовность к сотрудничеству с другими, способность, желание, умение помочь, объяснить другому, делать дело вместе. Т.е. назывались значимые, предпочитаемые сверстники, а так же близкие друзья.

Вопрос под буквой «Б» оценивал «клубные отношения» в классе. Предполагалось, что при выборе подростками оцениваются такие качества, как общительность, открытость для других людей, умение организовать других и выступить в качестве ведущего, активность, инициативность в придумывании забав, т.е. то, что обычно называют «душа компании». Т.е. назывались значимые, предпочитаемые сверстники, а так же близкие друзья.

Подростки не названные ни разу, ни в той, ни в другой ситуации, представляли для нас особый интерес, как не предпочитаемые подростки, подростки, не имеющие друзей.

· личная анкета испытуемого

Анкета была составлена нами с целью получения дополнительной информации о девочке-подростке, участвующей в эксперименте. Все вопросы были направлены на выяснение того, как сама девочка ощущает себя среди сверстников в классе, чувствует ли себя отверженной или активно общается в классе, имеет ли подруг в классе. Анкета заполнялась до проведения эксперимента.

Анкета для каждого испытуемого была следующего содержания:

1. ФИО _______________________________________________ Класс______

2. Согласен ли ты со следующими утверждениями?

3. Как бы ты закончил предложение? Если в классе устраивают какое-то интересное дело, я думаю, что...

а. Меня пригласят

б. Меня не пригласят

в. Мне не интересны классные дела, я в них не участвую

г. Я люблю принимать участие в классных делах и сам их организую

4. Отметь верное утверждение:

· Я могу однозначно сказать, что в классе у меня есть близкая подруга, но многие одноклассники относятся ко мне враждебно (не хотят общаться)

· Я могу однозначно сказать, что в классе у меня есть близкая подруга, и большинство одноклассников относятся ко мне дружелюбно.

· Со многими одноклассниками у меня хорошие отношения, но близких подруг среди них у меня нет.

· У меня мало общего с моими одноклассниками, я с ними общаюсь только по надобности (если не одно из утверждений не подходит, испытуемым предоставлялась возможность написать свой вариант ответа)

2. Выбор и составление пар одноклассниц в разных сочетаниях.

Экспериментальная выборка состояла из 15 пар девочек (всего 30 человек), принимавших участие в исследовании. Так как исследование, в какой то мере сравнительное, было составлено 3 экспериментальные группы, с различными типами пар:

· Девочка, имеющая подруг - Девочка, имеющая подруг (5 пар);

· Девочка, имеющая подруг - Девочка, не имеющая подруг (5 пар);

· Девочка, не имеющая подруг - Девочка, не имеющая подруг (5 пар).

Для удобства подсчета и сравнения в каждом типе пар было одинаковое количество испытуемых (в каждом типе по 5 пар, т.е. по 10 человек). Таким образом, в исследовании принимали участие 15 девочек, имеющих друзей и 15 девочек, не имеющих друзей.

3. Проведение игровой процедуры И. Перлаке "Конфликт понимания" (модифицированной Б.И. Хасаном).

Для исследования в качестве задающей конфликтную ситуацию была выбрана игровая процедура И. Перлаке (модифицированная Б.И. Хасаном) "Конфликт понимания" [26].

Ситуация в игровой процедуре задана таким образом, что перед двумя участниками игры поставлена общая задача, но введены ограничения на взаимодействие (односторонняя связь), то есть успешное выполнение задания требует взаимодействия между участниками, однако взаимодействие в данной процедуре ограничено правилами (см. инструкцию). Разрывность состоит в проблемной ситуации, требующей рефлексивного определения собственного ресурса как достаточного или не достаточного для взаимодействия в данной ситуации. Таким образом, для реализации взаимодействия необходимы какие-либо новые формы, изыскание новых ресурсов.

Предметом изучения здесь является конфликтность, связанная с необходимостью сопоставить ресурсы трансляции одной стороны с ресурсами другой, понимающей стороны, обнаружить и преодолеть рассогласования для достижения понимания, связана с привлечением различных средств. Данная методика используется для изучения процессов разрешения внутренних конфликтов при формировании децентрированной позиции в ситуации организации понимания.

«Столкновение внутренних инстанций для своего разрешения, достижения целостности стремится к овнешнению, наделению одной из инстанции статуса чужой. Так внутренний конфликт становится внешним. В свою очередь любое внешнее столкновение для разрешения, преодоления помехи должно быть овнутрено, т.е. участник “ты” как бы разыгрывается во внутреннем плане “Я” как своеобразная роль. При этом обязательно должна найтись инстанция, которая возьмется исполнять эту роль и хотя бы частично солидаризироваться с “ты”. Так внешний конфликт находит выражение во внутреннем плане» [28]. Так конфликт одновременно разворачивается во внешнем и во внутреннем плане.