Основные принципы специальной психологии

14)формирование представлений об общих и специфических принципах и методах коррекционно-пе-дагогического воздействия в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии.

49. ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Специальная педагогика связана со многими другими науками, которые могут быть объединены в несколько блоков:

1) медицинский блок - физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;

2) гуманитарный блок - социология, философия, психология во всех ее разновидностях и др.;

3) педагогический блок- общая педагогика, методики преподавания различных предметов и др. Специальная педагогика самым тесным образом связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанатомией и физиологией,психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией, оториноларингологией и некоторыми другими. Специальная педагогика способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клинические основы для специальной педагогики.

Кроме того, медицине специальная педагогика обязана большинством используемых терминов: «патология», «коррекция», «олигофрения»,«психопатия», «имбецильность», «постнатальный» и др. Медицинские и педагогические знания плотно взаимодействуют, многие явления получают как медицинскую, так и педагогическую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития человека, возможность преодоления негативных тенденций s росте и развитии.

Взаимосвязь педагогики с медициной и психологией позволяет успешно устранить односторонность каждой из этих дисциплин и способствует формированию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений в развитии. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, их профессиональные консультации и профессиональную ориентацию.

В решении основной задачи - построении целостной теории специальной педагогики - ведущая роль отводится философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной педагогики могут быть решены только на философском уровне при участии многих специалистов. Понимание современного состояния специальной педагогики возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, который изучает явления специальной педагогики в социокультурном контексте.

50.ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для всех предметных областей объединяющим началом является специальная педагогика, которая оформилась как теоретическая предметная область на протяжении XX в. Тогда начали складываться предметные области современной специальной педагогики. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопедагогика является частью специальной педагогики, это наука об обучении и воспитании лице нарушениями зрения. Основными задачами тифлопедагогики являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий формирования и всестороннего развития личности при различных нарушениях зрительной функции.

2. Сурдопедагогика - наука об обучении и воспитания лице различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопедагогики являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, проведение соответствующей педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию.

3. Олигофренопедагогика - наука, представляющая собой систему научных знаний об обучении

?и воспитании лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться новые отрасли олигофренопедагогики, такие как дошкольная олигофренопедагогика и ряд других.

4. Логопедия - наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профилактики средствами специального обучения и воспитания. Логопедия базируется на психологии, педагогике, нейролинг-вистике и некоторых других науках. Эти дисциплины позволяют разрабатывать и использовать методы развития, исправления и восстановления речи.

5. Отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии,нейрофизиологии, психологии и других наук. Основной целью этой отрасли специальной педагогики является создание особых условий жизни и обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лице целью дальнейшей их социальной адаптации.

6. Отрасль специальной педагогики применительно к лицам со сложными нарушениями в развитии является частью специальной педагогики. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главной целью этой предметной области является поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурной адаптации.

Каждая из перечисленных выше предметных областей организована по такому же принципу, как и общая педагогика. Таким образом, педагогика каждой предметной области имеет свою историю, теорию и практику воспитания, методики, а также внутреннюю дифференциацию по возрастным периодам.

51.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X в. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему монастырской благотворительности. Так, при Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Марии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 г. Через год французским тифлопедагогом В. Гном по указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями. До этого времени попытки обучения детей с нарушениями психического и физического развития не предпринимались. Почти до конца XIX в. проблемой обучения детей с нарушениями в развитии занимались в основном медики. В 1880г. Российское общество психиатров предприняло попытку организации сети учреждений для слабоумных и психически больных детей, однако осуществить свою мечту они смогли лишь 1908 г. в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Так, уже к 1917 г. специальные образовательные учреждения стали функционировать в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, Саратове. Ситуация несколько изменилась после революции в 1917 г. Система специального образования впервые стала частью государственной образовательной системы. Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолированным от семьи, нормально развивающихся сверстников, социума в целом. Окончательное оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х г. XX е. В это время работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и многие другие.

В 1936 г. рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре и совсем прекратился в связи с началом Великой Отечественной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню развития. В конце 1950 - начале 1960-х гг. в результате изменения внутренней политики государства и проведения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В период с конца 70 - начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются специальные классы для детей с задержкой психического развития. К 1990 г. в сети специальных дошкольных учреждений находилось более 300 тыс. детей, а общее число специальных школ составило 2789.

52. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

В период Античности лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности не считались гражданами государства, а их статус приравнивался к статусу рабов. Права на существование не имели лица с ограниченными возможностями знатного происхождения. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возможностями было чуждо жестокому языческому миру. Однако уже в IX в. в Византии были организованы несколько приютов для этой категории лиц при христианских монастырях. В то же время через несколько веков в эпоху Средневековья на лиц с ограниченными возможностями инквизицией организовывались гонения. Их обвиняли в колдовстве, вешали, сжигали на кострах. В эпоху Возрождения (XIV--XVI вв.) осуществилась деформация общественного сознания и вследствие этого произошла смена взглядов на статус людей с ограниченными возможностями.

Кардинальное изменение в отношении государства к лицам с ограниченными возможностями произошло во второй половине XVIII в. В первую очередь это коснулось Франции, одной из просвещенных западноевропейских стран в результате Великой французской революции и подписания Декларации прав человека и гражданина (1789 г.). Это стало главной причиной получения гражданских прав людям с различными сенсорными нарушениями и открытия в Париже первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. Ученые по-новому оценили статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, что в дальнейшем стало предпосылкой революции в психиатрии.

Следующий этап специальной педагогики приходится на период конца XVIII-XX вв. Этот период совпал с началом строительства национальных европейских систем специального образования. С начала XIX в. в ряде европейских стран были приняты соответствующие нормативные акты. Таким образом, была признана необходимость специального образования и открытия сети специальных образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта и сенсорных нарушениями. В первой половине XX в. произошло окончательное формирование национальных систем специального образования, предусматривающих обучение детей с нарушением интеллекта, слуха и зрения. Во второй половине XX в. за рубежом совершенствовалась система специального образования: увеличилось число типов таких школ, были созданы социальные службы диагностики, помощи и консультирования лиц с ограниченными возможностями и др. В последние десятилетия большое распространение получили интегративные подходы к специальному обучению, имеющие в своей основе идеи равноправия лиц с ограниченными возможностями и их социальной интеграции. В последнее время увеличивается число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии. Примером таких поселений могут послужить «кемпхиллские деревни», которые представляют собой искусственные микросоциумы, где создаются условия для самостоятельной жизни.

53. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Лишь в 90-е г. XX в. Россия вошла в мировое информационное и образовательное пространство. Но на сегодняшний день специальное образование в нашей стране не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. В СМИ и в сфере образования заявлено о возможности реализации интеграционных процессов, но при этом у системы образования отсутствуют какая-либо экономическая поддержка и социальная готовность. Однако сейчас во многих российских общеобразовательных школах обучаются дети с проблемами в развитии. Это так называемая вынужденная интеграция, обусловленная такими причинами, как:

1) отсутствие специальных образовательных учреждений для данной группы детей с особыми образовательными потребностями в данном регионе;

2) удаленность специального образовательного учреждения от места проживания ребенка и его семьи;

3) нежелание родителей отдавать своих детей в специальные образовательные учреждения;

4) решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения вызывает многочисленные споры. Это происходит из-за того, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои плюсы и минусы. Интеграционные процессы дадут возможность детям с недостатками в развитии стать полноценными членами современного общества. Однако массовая школа пока не готова принять детей с аномалиями. Под неготовностью массовой школы понимают целый ряд проблем: отсутствие целого ряда специалистов для того, чтобы психологически совместить разные группы детей и оказать им должную психолого-педагогическую помощь; невозможность-организации условий для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни и учебе в массовой школе и др. Ко всему сказанному следует добавить отношение родителей разных групп детей к интеграционным процессам, особенно в принудительном варианте. И все же в последние годы в крупных городах нашей страны, таких как Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург и других началась работа по практическому психолого-педагогическому сопровождению группы детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе.

Интернальная интеграция происходит только внутри системы специального образования. Так, например, категория лиц с тяжелыми нарушениями речи и категория лиц с нарушениями слуха (слабослышащие) могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности подобной интеграции, особенно если подобные категории детей обучаются s разных, но находящихся в непосредственной близости корпусах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образования.

54. ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В коррекционно-педагогическом процессе принципы специального образования реализуются в методах, приемах и образовательных технологиях. В современной специальной педагогике центральное место отводится образованию человека с особыми образовательными потребностями. При этом принято различать такие понятия, как специальные образовательные технологии, методы обучения и учения, методы воспитания.

1. Под методами обучения понимают упорядоченные способы взаимодействия учителя и учеников с целью передачи знаний, умений и навыков, развития познавательных способностей. В соответствии с наиболее распространенной классификацией методов обучения выделяют методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы ее стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения используются в специальной педагогике с учетом особых образовательных потребностей ученика и специфики коррекционно-педагогической работы с ним. Важным пунктом является взаимодополняемость методов. На начальных этапах обучения детей с особыми образовательными потребностями ведущими являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения, тогда как на более поздних этапах обучения в основном используются словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

2. Методы учения - это способы учебно-познавательной деятельности самих обучающихся.

3. Система методов Специального воспитания включает психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности ребенка с огра-ниченными возможностями жизнедеятельности. В специальной педагогике процесс воспитания решает не только общепринятые воспитательные задачи, но и обеспечивает удовлетворение особых потребностей в воспитании каждой категории лиц с отклонениями в развитии. Кроме того, процесс воспитания направлен на формирование социальных, коммуникативных, поведенческих и других навыков, личностных качеств.

4. Процесс становления, развития и социализации ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности подразумевает под собой процесс его образования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Именно такое устойчивое представление сформировалось в педагогическом сознании в современных условиях. Разделение способов обучения и способов воспитания становится в случае их разделения искусственным. Поэтому для интегрирующего обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся используют понятие «образовательная технология». Под образовательной технологией в современной дефектологии понимают последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Только в таком контексте можно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования категории лиц с особыми образовательными потребностями.

55. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Новая типология специальных образовательных учреждений была введена в действие вследствие принятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании» ив 1995 г. Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской федерации "Об образовании"». В связи с этим произошли изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие документы открыли новые возможности для работы широкой сети образовательных учреждений для детей дошкольного возраста со специальными потребностями.

Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии в выбранном учреждении условий для коррекционной работы. Прием производится только на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.1995 г. Ns 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей а возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях идет по специальным коррек-ционно-развивающими программам, разработанными дефектологами для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Комплектация групп вспециальном ДОУ идет в зависимости от вида нарушений и возраста детей:

1) с тяжелыми нарушениями речи - от 6 до 10 человек;

2) с фонетико-фонематическими нарушениями речи (только в возрасте старше 3 лет) - до 12 человек;

3) глухих - до 6 человек (для обеих возрастных групп);

4) слабослышащих - от 6 до 8 человек;

5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата -от 6 до 8 человек;

6) с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) - от 6 до 10 человек;

7) с задержкой психического развития - от 6 до 10 человек;

8) с глубокой умственной отсталостью (только в возрасте старше 3 лет) - до 8 человек;

9) слепых - до 6 человек для обеих возрастных групп;

10) слабовидящих, детей с амблиопией, косоглазием -от 6 до 10 человек;

11) с туберкулезной интоксацией - от Юдо 15 человек;

12) часто болеющих - от 10 до 15 человек;

13) со сложными (комплексными) дефектами - до 5 человек для обеих возрастных групп.

В том случае, если по ряду причин дети с отклонениями в развитии не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия в таких группах проводятся преимущественно индивидуально в присутствии родителей. Таким образом, происходят социальная адаптация детей, формирование у них предпосылок к учебной деятельности, а также своевременное оказание им психолого-педагогической помощи и методическая поддержка их родителей.

56. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дети, достигшие школьного возраста, имеющие при этом особые образовательные потребности, имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или в домашних условиях. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сложившаяся в течение XX в., представлена преимущественно школами-интернатами, в которых в СССР и в России обучались и обучаются подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями.

Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. В официальных и нормативно-правовых документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру во избежание вынесения названия диагноза в реквизиты школ. Эта система раньше была представлена иначе: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п. К таким учреждениям относятся:

1) специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

2) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

3) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II! вида (школа-интернат для незрячих детей);

4) специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

5) специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей

с тяжелыми нарушениями речи

6) специальное¹'(коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

7) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития);

8) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также Письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».

Выпускники специальных (коррекционных)образовательных учреждений получают образование, соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы. Исключением является коррекционная школа VIII вида, где существует определенная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых учащихся. По окончании специального коррекционного образовательного учреждения независимо от вида учащимся выдаются документ государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторного типа (лесные) для хронически болеющих или соматически ослабленных детей.

57. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И АДАПТАЦИЯ ЛИЦС ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для детей и подростков с ограниченными возможностями жизнедеятельности работа по профессиональной ориентации и профессиональному консультированию проводится уже в процессе обучения и воспитания 8 специальном образовательном учреждении. Конечно, специфика такой работы с каждой категорией лиц различна и зависит от структуры и выраженности того или иного дефекта. В то же время существуют общие закономерности в организации и проведении такой работы. Как правило, подростку с ограниченными возможностями трудно самому сделать ответственный выбор интересующей его сферы деятельности. В этом ему должны оказать квалифицированную помощь педагоги и психологи. В первую очередь необходимо установить характер и степень выраженности нарушений органа, анализатора или целой системы органов, выяснить психофизические и интеллектуальные особенности подростка, выявить его личные интересы и склонности. Большое значение имеют выявление социально-психологического статуса подростка с отклонением в развитии, развитие его речевой системы и коммуникативных навыков. Психологами было установлено, что наличие врожденного или приобретенного дефекта нередко становится причиной психологической травмы, осознание неполноценности ведет к неадекватной самооценке. В связи с этим им трудно правильно оценить свои возможности и способности и потому сделать верный профессиональный выбор. Поэтому уже в рамках школьного обучения проводится лрофориентационная работа, исключающая поверхностный (подход к выбору профессии).

Кроме педагогов, квалифицированную помощь в подборе профессии для лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности могут оказывать службы профориентации и диагностики профессиональной пригодности. В своей работе эти службы используют современные информационные технологии. Они позволяют быстро и эффективно оценить возможности и способности обратившегося, а также организовать трудоустройство человека с ограниченной трудоспособностью. В компьютерной системе службы профориентации содержится перечень различных профессий, а также их кодирование по факторам трудовых ограничений. Происходит соотнесение возможностей обратившегося с параметрами конкретной профессии и рабочего места. Такая программа позволяет предоставить человеку с ограниченной трудоспособностью перечень профессий, соответствующих его возможностям. Эта система постоянно пополняется сведениями о вакантных рабочих местах в каждом регионе. Главным плюсом рассмотренной технологии является то, что она основывается на принципе партнерства и на основе такого диалога со всеми заинтересованными сторонами позволяет решить проблему трудоустройства.

К сожалению, в нашей стране такие категории лиц не всегда имеют равные права для получения профессионального образования. Однако в последнее время большое место отводится экспериментам по интеграции молодежи с ограниченными возможностями жизнедеятельности в образовательное пространство вуза и созданию системы специального вузовского образования для такой категории лиц.

58. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Основополагающие принципы специальной педагогики позволяют реализовать образовательную, воспитывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.

Принцип развивающего обучения.

Этот принцип направлен на обеспечение всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогических условиях. С этой целью в специальной школе создаются следующие условия:

1) длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвоению системы общеобразовательных навыков;

2) трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.

С целью получения учениками полной и реалистичной картины определенного процесса или явления используется системный подход. И хотя объем получаемых в специальной школе знаний гораздо меньше, тем не менее он представляет собой определенную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет использовать их на практике.

Принцип научности в обучении.

Умственно отсталые дети с их особенностями познавательной деятельности не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы. Поэтому в течение долгого времени специалистами проводились исследования, в процессе которых был выявлен тот оптимальный минимум общеобразовательных предметов и их содержание, которое формирует элементарное научное представление учащихся об окружающем их мире.

Принцип доступности.

Этот принцип тесно связан с принципом научности в обучении, так как неоправданное упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения. И наоборот, в связи с особенностями интеллектуального развития и познавательной деятельности учащихся не стоит перегружать процесс обучения излишними научными понятиями и сведениями.

Принцип наглядности обучения.

В ходе многочисленных исследований была доказана большая роль наглядного материала в процессе обучения. Без него усвоение материала становится неполным, особенно у умственно отсталых учащихся, абстрактное мышление которых развито слабо.

Принцип прочности усвоения знаний.

Этот принцип считается одним из самых важных в процессе обучения в специальной школе. Он состоит в том, чтобы определенный минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. В дальнейшем этот минимум должен стать базой, на которой необходимо формировать или углублять знания, умения и навыки, являющиеся необходимыми для успешной социальной реабилитации и интеграции.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность в связи с тем, что психофизические причины аномального развития ребенка способствуют углублению индивидуальных особенностей его личности. Принцип дифференцированного подхода реализуется в разделении класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая.

59. ПРИНЦИП ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПТИМИЗМА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Принцип педагогического оптимизма опирается на современное гуманистическое мировоззрение, в соответствии с которым признается право каждого человека быть включенным в образовательный процесс независимо от его индивидуальных особенностей и огра-ниченных возможностей жизнедеятельности. В рамках специальной педагогики закрепилось мнение, что учиться в состоянии все категории детей. Причем под способностью к обучению понимается не только освоение практических и теоретических знаний по общеобразовательным предметам, но и освоение любых доступных данной категории лиц навыков жизненной компетенции, способствующих его социальной адаптации и достижению самостоятельной и независимой жизни. По данным многочисленных исследований дети с особыми образовательными потребностями учатся довольно медленно, но некоторые в итоге могут достигать высоких результатов.

В основе принципа педагогического оптимизма лежит идея выдающегося отечественного ученого Я.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это те знания, умения, навыки, которые ребенок с особыми образовательными потребностями сможет усвоить при помощи взрослого в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса и в специально организованных условиях. Так, в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона _t ближайшего развития с течением времени становиться зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующей учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков. На основе идеи о зоне ближайшего развития строится учебно-воспитательный процесс в специальных образовательных учреждениях. Педагог-дефектолог строит свою коррекционно-воспитательную работу с ребенком, опираясь как на имеющийся актуальный уровень развития, так и учитывая потенциальные возможности ребенка. При этом установка делается на положительный результат обучения. Специалисты в области современной специальной педагогики утверждают, что необучаемых детей не существует. Поэтому принцип педагогического оптимизма не принимает теорию так называемого потолка, согласно которой ряд категорий детей не способен к обучению. В соответствии с этой теорией развитие любого лица с ограниченными возможностями здоровья как бы останавливается на одном месте, выше которого они не в состоянии подняться.

В развитии ребенка с особыми образовательными потребностями ведущая роль отводится обучению, и благодаря многочисленным исследованиям в этой области стало возможным прогнозирование начала, особенностей протекания и результатов индивидуальных коррекционно-разаивающих программ. Педагогическое искусство вкупе с современными коррекционно-образовательными технологиями могут творить по истине чудеса, особенно если педагог проявляет терпение и настойчивость, любовь и уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых необучаемых детей с тяжелыми комплексными дефектами.

60. ПРИНЦИП РАННЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

Одним из главных условий успешной коррекцион-но-педагогической помощи в современной специальной педагогике является обеспечение наиболее раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. До 60-х г. XX в. необходимость особой индивидуальной помощи обнаруживалась в момент поступления ребенка в школу или в процессе выявления причин его стойкой неуспеваемости. Как правило, это было связано с отсутствием:

1) системы обязательного дошкольного образования, когда как школьное образование было обязательным;

2) тесного взаимодействия и сотрудничества педагогических и медицинских структур;

3) у родителей информации о возможностях помощи их ребенку.

В отличие от специальной педагогики прошлого столетия современное специальное образование предусматривает:

1) максимальное сокращение разрыва между выявлением первичного нарушения в развитии и началом целенаправленной коррекционно-педагоги-ческой помощи ребенку;

2) предоставление специальных образовательных услуг начиная с первых месяцев и на протяжении всей последующей жизни.

В основе реализации принципа ранней педагогической помощи лежит понятие так называемых сензи-тивных периодов (критических периодов). Они наиболее благоприятны для развития определенных психических процессов. В сензитивный период развитие определенной психической функции происходит быстро и легко, но при условии наличия адекватной окружающей среды или препятствия со стороны индивидуального развития ребенка. Такие периоды характеризуются недолговременностыо, и поэтому если по каким-либо причинам предполагаемая функция не сформировалась, то после окончания благоприятного периода потребуется приложить много усилий, чтобы ее сформировать. Как отмечают специалисты, многие сензитивные периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка, приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Эта информация должна обязательно учитываться при коррекционно-педагогической работе. Примером может послужить дефект слухового анализатора у какого-либо ребенка. Если в этом случае своевременно не предпринимались меры по созданию необходимых условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи, который приходится как раз на ранний и дошкольный возраст, проходит у такого ребенка впустую. Поэтому коррекцион-но-педагогическая работа будет начата в более поздние сроки и будет не столъ эффективной, как бы этого требовалось. В дальнейшем нарушение процесса формирования и развития речи станет причиной замедления всех познавательных функций, что впоследствии негативно скажется на взаимодействии с окружающим миром и на всей личности ребенка в целом. На данном этапе развития специальная педагогика обладает современными диагностическими и коррекционными технологиями и программами, которые позволяют предотвратить все нарушения развития личности детей раннего возраста.

61.ПРИНЦИП КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СПЕЦОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ЕГО РОЛЬ

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенсации того или иного дефекта. Так как причина первичного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановление утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить действие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и компенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого организма велики и разнообразны. У специальных психологов и педагогов существует большой набор различных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, казалось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая компенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушениями в развитии включится в образовательное пространство. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефекте, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не является новостью умение слепых читать с помощью кончиков пальцев, для глухих - читать по губам обращенной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность действовать руками, работают и обслуживают себя, используя функции других частей тела.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций организма создает коррекционная работа,которая направлена на исправление или ослабление недостатков психо-физического развития. Свою работу педагог-дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования реализуется за счет использования современной системы специальных технических средств обучения и коррекции, современных информационных технологий, технических и аудиовизуальных средств обучения. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности является причиной своеобразия организации, содержания и методов специального образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в классах, охранительный режим, специальные занятия для кор-рекционной и компенсирующей работы, индивидуально-дифференцированный поход к учащимся и др.

62. СУЩНОСТЬ ПРИНЦИПА СОЦИАЛЬНО-АДАПТИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В процессе специального образования коррекция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и независимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с нарушением в развитии из так называемого культурного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окружающего предметно-материального и социального мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта человечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окружающего мира, уменьшить его «социальное выпадение» позволяет социальноадаптирующая направленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долговременную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентировке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

1) общепринятых корм поведения и жизнедеятельности (правильное поведение в общественных местах и т. п.);

2) элементарных гигиенических, бытовых и коммуникативных навыков;

3) социокультурных, философских и нравственно-этических навыков.

Для преодоления «социального выпадения» ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им языком. Нормально развивающийся ребенок оказывается в массовой школе с уже развитой речью, с сформированной системой социально-бытовых понятий. Во взаимодействии со сформировавшимися уже структурами постепенно развиваются словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует поведение, способствует развитию общения. Поэтому любой дефект умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка речи, коммуникативных навыков, и наоборот.

В рамках специального образования занятия, имеющие социально адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической подготовленности лица с ограниченными возможностями к жизни в социокультурной среде, поиску той социальной ниши, в которой бы ограниченные возможности максимально компенсировались и позволили вести достойный образ жизни (независимый материально и социально).

63. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятельность». В становлении и развитии личности ребенка большое значение отводится предметно-практической деятельности. В системе специального образования предметно-практическая деятельность является эффективным средством обеспечения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Кроме того, предметно-практическая деятельность является пропедевтическим этапом необходимых элементов образования. Рассматриваемый принцип применим к любой категории детей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, на уроках по общеобразовательным предметам, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было доказано, что предметно-практическая деятельность является мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с отклонениями в развитии. В процессе предметно-практической деятельности развиваются такие высшие психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют такие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеобразовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе специально организованной и направляемой педагогом деятельности.

В своей реализации предметно-практическая деятельность опирается на сохранные возможности ребенка, на его так называемые пути здоровья. В специальном образовательном учреждении получили распространение различные виды предметно-практической деятельности. Дети могут работать как в группе, так и индивидуально, как под руководством педагога, так и самостоятельно. Особое воспитательное и коррекционное значение имеет коллективная предметно-практическая деятельность. Это может быть работа парами, бригадами, инициативными группами и т. п. Она создает естественную среду для речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Развитие мотивированного общения способствует овладению всей системой родного языка: фонетической, грамматической, лексической синтаксической и др. Вслед за овладением языком следует овладение различными мыслительными операциями, включение в различные ситуации общения и социального взаимодействия. Таким образом, предметы, которыми оперируют дети с отклонениями в развитии, становятся источником устойчивой мотивации деятельности. В процессе предметно-практической деятельности они узнают о назначении этих предметов, способах действия с ними, получают недостающую информацию об окружающем их предметном мире.

64. ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА, ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совместную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических особенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы той или иной группы учащихся невозможно преподать им определенный материал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обучении в специальной школе реализуется в двух направлениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую процедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуальной помощи. В этом случае речь заходила о диагностировании у такого ребенка более глубокой степени умственной отсталости - имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или определении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инструкциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.

Второе направление принципа дифференцированного подхода в обучении касается содержания образования. Так, в зависимости от географического положения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда предметов. Например, содержание профессионально-трудового образования, уроков истории, географии в крупных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.

65. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направленный на передачу знаний, умений,развитие познавательных способностей. Существует несколько классификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, описание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией методов обучения детей с нарушениями в развитии считается классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Словесные методы

Самыми распространенными словесными методами изложения материала являются объяснение, беседа, рассказ, описание, живое слово учителя. В какой бы форме они не были представлены (в форме рассказа, объяснения или пояснения), служат образцами устной речи, являются важными формами общения учителя с учениками, обогащают речь учеников, способствуют обогащению словарного запаса. Устная форма изложения учебного материала делает его более доступным для понимания учащимися .развивает интерес к изучаемому предмету и способствует пониманию речи окружающих.

Наглядные методы

К наглядным методам обучения детей с нарушениями в развитии относят демонстрацию, показ и др. В процессе обучения детей учителю необходимо не только продемонстрировать тот или иной объект, но и организовать наблюдение, изучение представленного объекта. Процесс усвоения учебного материала будет более эффективным, если сочетать словесные методы с наглядными. Кроме того, при использовании наглядных методов следует учитывать, что детям с проблемами в развитии свойственны замедленность восприятия объектов, искаженное воспроизведение объектов, недостаточное различение объектов по форме, контуру, цвету т. п.

Практические методы

Эффективность образовательного процесса повышается в том случае, если наглядные методы сочетаются с практическими. К практическим методам обучения относят дидактические и ролевые игры, различные упражнения, задания, а в старших классах -самостоятельные и лабораторные работы. Игровые задания и занимательные упражнения в младших классах выступают в качестве метода стимулирования учения, а в старших классах способствуют закреплению полученных теоретических знаний.

66. МЕТОД РАССКАЗА И ОБЪЯСНЕНИЯ. ОСОБЕННОСТИ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ