Сказка в эмоциональном развитии дошкольников

Иногда у детей развиваются так называемые реактивные состояния, которые по своим внешним проявлениям довольно близки к неврастении. Причинами таких состояний бывают разного рода психотравмирующие ситуации. Реактивное состояние часто возникает вследствие трудностей адаптации малыша, пришедшего впервые в детский сад. Требования нового социального окружения для такого ребенка становятся сверхсильным раздражителем, приводящим к срыву в деятельности нервной системы. Ребенок не способен привыкнуть к новому режиму, становится несдержанным, возбудимым, болезненно переживает мнимую или действительную несправедливость, ссоры с товарищами. [7, c. 82]

Подобные состояния наблюдаются в случаях, когда ребенок воспитывался только в семье, в основном бабушками.

Не так уж редко при первом посещении детского сада встречаются нервные тики. Они проявляются в моргании, покашливании, подергивании головой, плечами, рукой. Иногда тики вырастают из привычки, носящей защитный характер. Ребенок моргает при попадании в глаз соринки или при неудобной, стягивающей лоб над бровями шапке; он неловко поводит шеей при тесном воротнике, постоянно откидывает голову назад, ибо в глаза падают волосы неухоженной прически. Если же нервная система ребенка по тем или иным причинам ослаблена, такие привычные вынужденные движения могут перерасти в нервный тик. Известно также, что развитию нервных тиков может способствовать ограничение подвижных детей в их естественной двигательной активности.

Впечатлительные и несколько робкие дети иногда страдают особой формой невроза - навязчивыми страхами. Встречается и элементарное снижение аппетита. Тут надо искать отступления от правильного режима, от рационального чередования занятий и отдыха с достаточным пребыванием ребенка на свежем воздухе. «При этом надо помнить, что гигиенические требования, предъявляемые к детскому питанию, значительно отличаются от требований к рациону взрослых. Прием пиши - жизненно важная процедура, но в ее выполнении не должно быть назойливого навязывания со стороны старших по отношению к детям. Впрочем, другая крайность - полное пренебрежение к пище в семьях, живущих напряженной духовной жизнью, где не едят, а «заправляются», «перекусывают» на ходу или не отрываясь от интересной статьи в научном журнале, - также чревата опасностью потери аппетита у детей». [7, c. 102]

И.Л. Левина анализируя адаптацию к детскому саду пишет следующее:

«Не все дети одинаково хорошо вживаются в новые условия. По данным гигиенистов и физиологов, в первые месяцы посещения детского сада, многие дети худеют, тревожно спят, часто капризничают за едой. Резкое изменение привычного образа жизни, чувство тревоги ослабляют организм. В результате могут участиться простудные заболевания, расширяется зона невротического риска». [21, c. 32]

Исследования ряда педагогов и психологов, описанные в сборнике педагогических статей под редакцией И.Н. Петуховой, свидетельствуют о том, что характер адаптации детей к дошкольному учреждению во многом определяется предшествующими условиями воспитания в семье. [32, c. 37]

В этом сборнике указанны результаты следующего исследования: Т.Н. Филютиной было проведено анкетирование 102 семей. В процессе обработки полученных данных обозначились четыре типа семьи в зависимости от особенностей воспитательного подхода к детям. Семьи первого типа воспитания (52%) проявляют обеспокоенность по поводу поступления ребенка в дошкольное учреждение. Родители имеют частичные сведения о трудностях периода адаптации к детскому саду, но ничего не знают об особенностях психического развития детей в период 2,5-3,5 лет. Родители, в основном, правильно определяют факторы, способствующие привыканию к условиям детского сада и затрудняющие этот процесс, они недооценивают потенциальные возможности семейного воспитания, и подготовка младших дошкольников к условиям детского учреждения осуществляется стихийно. Взрослые не организуют целенаправленное речевое общение с ребенком, не уделяют внимания формированию его игровых умений. Отдается предпочтение развитию у детей навыков самообслуживающего труда, преимущественно такими приемами, как приобщение ребенка к различным видам совместной трудовой деятельности и положительная оценка стремления малыша к самостоятельности.

В семьях второго типа воспитания (10%) родители проявляют интерес к процессу адаптации своего ребенка в дошкольном учреждении. Им известны некоторые симптомы поведения детей в адаптационный период, но целостной картины об особенностях этого периода нет. Родители этой группы изучают специальную педагогическую литературу с целью облегчения процесса адаптации своего ребенка к новым условиям детского сада, обращаются за консультативной помощью к воспитателям и руководящим работникам детского сада, к поступлению в который готовят ребенка. Они адекватно оценивают характер привыкания детей к новым условиям детского сада. В этих семьях большое внимание уделяется развитию игровой деятельности, организуется достаточно широкий круг контактов своего ребенка с незнакомыми людьми, большое место отводится развитию речи детей.

Третий тип воспитания в семьях (20%) отличается тем, что главную задачу родители видят в том, чтобы сформировать послушание у детей, часто за непослушание грозят отдать ребенка в детский сад. Содержание воспитания в семьях этого типа не способствует активизации речевой и игровой деятельности ребенка. Родители полагают, что факт наличия у ребенка игрушек сам по себе способствует возникновению игровых действий, считают излишним свое участие в процессе формирования игровых умений. Зачастую в этих семьях предъявляются к детям требования ограничительного и запрещающего порядка, не соответствующие основным возрастным возможностям. Почти все родители используют наказания детей за нежелание делать самим то, что умеют. Сроки адаптации определяются неадекватно.

Четвертый тип воспитания в семьях можно охарактеризовать как «гиперопека». Родители проявляют большую обеспокоенность ближайшим будущим своих детей, испытывают волнение и повышенную тревожность, но неадекватно оценивается длительность периода адаптации. Общение с детьми сопровождается яркими экспрессиями положительной окраски. Усилия взрослых направлены на незамедлительное удовлетворение любых прихотей ребенка. Будучи центром внимания семьи, ребенок освобожден от необходимости выполнять какие-либо требования, не имеет представления о запретах, взрослые тормозят развитие его активности. Целенаправленного речевого общения с ребенком нет, не уделяется внимание формированию его игровых умений и навыков самообслуживающего труда.

Таким образом, вышеуказанные типы воспитания в семье способствуют неадекватному процессу адаптации детей в дошкольных учреждениях.

Учет психического состояния ребенка является одной из актуальнейших проблем современной образовательной практики, которая призвана обеспечить физическое и психическое здоровье подрастающего поколения, особенно в связи с тем, что школьниками стали дети шести лет. Требуется не только профессиональная оценка психического состояния ребенка, но и создание соответствующих условий охраны и гигиены его нервной системы как во время пребывания в дошкольном учреждении, так и во время учебного процесса в начальной школе.

В науке психическое состояние рассматривается как психическое явление достаточно сложное по структуре, отражающее взаимодействие человека с жизненной средой. Гармоничность и уравновешенность этого взаимодействия, готовность к нему служат основными критериями оценки психического состояния субъекта. [26, с. 393]

Трудности, которые встречаются человеку в жизни, всегда конкретны. Они могут быть им преодолены, а иногда становятся сильнее человека. Если человек этот факт осознает, то способен выйти из своего субъективного состояния с наименьшими потерями. В этом контексте гармоничным мы можем назвать такое взаимодействие человека с окружающей его жизненной средой, при котором сохраняются здоровье человека, его способность к адекватному поведению и деятельности, а также появляются возможности для полноценного личностного развития.

Поэтому осознанию человеком своих отношений с миром природы, людей и самим собой в оздоровительных психотерапевтических технологиях придается большое значение. А путь к этому лежит через рефлексию и описание человеком своих ощущений и определения на их основе своего физического и психического состояния.

Обучать тому, как определить свое психофизическое состояние, необходимо начиная с детского возраста. Для этого и родители, и практический психолог, и воспитатель детского сада, и учитель 1-го класса начальной школы должны научиться четко разграничивать личностные черты и особенности психического состояния ребенка.

Это, прежде всего, связано с тем, что у человека нет видимых переходов от одного психического состояния к другому. Любое актуальное состояние берет свое начало в предыдущем, иногда развивается месяцами, не замечаемое порой ни самим человеком, ни окружающими его людьми.

В медицинской практике этот период называют состоянием дезадаптации. Иногда его характеризуют как предболезненное или как состояние повышенного риска. Внешне психическое состояние может проявляться сильнее или слабее. Некоторые состояния вообще не имеют признаков внешнего проявления.

Принято характеризовать состояния как положительные и отрицательные. Различают также состояния эмоциональные, волевые, когнитивные, тревоги, напряжения. Утомление, эйфория, фрустрация, удовлетворенность и др. характеризуются также как психические состояния. Среди всех этих состояний специалисты выделяют эмоциональные, поскольку в остальных состояниях всегда присутствует эмоциональный компонент.

Известный ученый В Н Мясищев выделял эмоциональные состояния как важную группу эмоциональных явлений «область чувств (эмоций) охватывает три разнородные группы явлений - эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения». [26, c. 399]

Раскрывают характеристики состояния такие понятия, как активация, тонус, напряжение, стресс. [37, с. 9]

Активация проявляется в активном поведении и энергичных действиях, желании изменить ситуацию оптимистическим отношением к проблемам, уверенностью.

Тонус обозначает постоянную активность нервных центров, некоторых тканей, органов, обеспечивающих их готовность к деятельности. Он является одним из структурных компонентов психического состояния. В психологии тонус раскрывается как возможность расходовать энергию, стенически реагировать на возникающие трудности. Повышенный тонус проявляется в готовности человека к работе, в субъективном ощущении внутренней собранности. Плохая работоспособность, несобранность, вялость, астенические реакции на возникающие жизненные трудности говорят о пониженном тонусе.

Напряжение определяется как психическое состояние, обусловленное ожиданием неблагоприятных для субъекта событий, сопровождаемых ощущением общего дискомфорта, тревоги, иногда страха. Различают напряжение физическое, сенсорное, интеллектуальное, эмоциональное, ожидания и также напряжение, вызванное необходимостью часто переключать внимание. Но представить себе «безэмоциональное» напряжение, практически невозможно. По мнению многих исследователей, основной причиной возникновения напряжения является неудовлетворенная потребность. [30, с. 49]

Стресс определяют как интегральный ответ организма и личности на экстремальные воздействия или повышенную нагрузку.

Понятие «стресс» применяется в разных науках. Психология наполнила это понятие новым содержанием, и в настоящее время стресс рассматривается как механизм регуляции отношений организма со средой. Он, как указывают исследователи, может быть как положительным, так и отрицательным. Но всегда отрицательные эмоции вызываются страхом, завистью, ненавистью, малодушием, грубостью, несправедливостью. Об этом писал еще в XVIII веке X. Гуфеланд, один из основоположников науки геронтологии.

Родоначальник теории стресса Г. Селье давал следующее определение этому понятию: «На воздействия разного рода - холод, усталость, быстрый бег, страх, потерю крови, унижение, боль и многое другое - организм отвечает не только защитной реакцией на данное воздействие, но и неким общим однотипным физиологическим процессом, вне зависимости от того, какой именно раздражитель действует на него в данный момент. Организм с помощью этого процесса как бы мобилизует себя целиком на самозащиту, на приспособление к новой ситуации, на адаптацию к ней». [4, c. 201]

Многочисленными исследованиями было доказано, что стресс приводит к разнообразным изменениям в организме, личности и ее отношениях с окружающим миром. Разные стрессоры, активизируя гормональные системы, приводят к разным типам заболеваний.

В медицине различают понятия активный стресс и пассивный стресс. При активном стрессе чаще наблюдаются явления сердечной недостаточности, при пассивном - заболевания, связанные со сбоями в иммунной системе. [1, с. 56]

Адаптационные возможности человека достаточно велики, поэтому многие незначительные отклонения, возникающие в деятельности организма под влиянием стрессовых ситуаций, легко обратимы. Но в ситуациях длительного нервного напряжения могут развиться такие болезни, как гипертония, сердечная недостаточность, диабет, язва желудка и др.

Наличие стрессоров может и не делать саму ситуацию стрессовой и не вызвать стрессового состояния. Ограничение двигательной активности еще не свидетельствует о том, что у человека развилось состояние гипокинезии.

Исследователи отмечают, что отрицательные состояния возникают в том случае, когда нагрузка превышает устойчивость человека к неблагоприятным воздействиям. Небольшой стресс не оказывает разрушительного влияния на здоровье человека и часто мобилизует его резервные и творческие возможности, способствуя соматическому, психическому и личностному развитию. [1, с. 63]

Г. Селье разделял стресс на эвстресс и дистресс. [4, с. 200]

Эвстресс характеризуется положительным влиянием на деятельность человека.

Дистресс («distress», англ. - горе, нужда, страдание, недомогание, истощение), напротив, производит разрушительные действия в организме человека. Дистресс тоже может повышать адаптационные возможности человека, но все же тормозит его развитие, приводит к истощению сил.

В структуре стресса различают стрессорное воздействие, интерпретацию и оценку ситуации, стрессовые изменения в организме и личности, адаптационный процесс.

Степень устойчивости настроения (как в положительном, так и отрицательном плане) показывает наличие или отсутствие стрессорного воздействия. Интерпретируются и оцениваются требования ситуации, степень угрозы благополучию и здоровью, возможности человека противостоять ей.

Стрессовые изменения в организме и личности, как отмечают исследователи, наблюдаются на одном органе или одной сфере личности, а затем уже разворачиваются множественные реакции. Адаптационный процесс характеризуется доминирующей реакцией человека на стрессовую ситуацию. Это может быть противодействие, приспособление или уход от стрессорного воздействия.

Следует также различать физиологический и психологический стрессы.

В динамике протекания физиологического стресса исследователи выделяют три основные фазы: истощение, тревога, резистентность (сопротивление).

Такая же фазовая динамика свойственна и психологическому стрессу, но, как указывает в своем исследовании «Психология настроения» Л.В. Куликов, «включение механизмов личностной регуляции усложняет картину». Если при физиологическом стрессе клиническая картина довольно ясна, то при психологическом она бывает достаточно неопределенной.

Исследователи отмечают, что стресс, вызванный психологическими причинами, не всегда приводит к стереотипным реакциям. Например, у одного человека при угрожающей психологической ситуации наблюдается повышение артериального давления, а у другого в той же ситуации оно падает. Ученые предполагают, что в этом случае основными являются психологические, а не конституционные и физиологические особенности индивида. [37, с. 152]

Отсюда следует, что необходимо не только по возможности устранять стрессовые факторы, но и дифференцировать их как физиологические и психологические. Кроме того, и родителям, и педагогам необходимо научиться, хотя бы на элементарном уровне, диагностировать признаки стрессового состояния у детей.

Практический психолог образовательного учреждения должен научиться видеть возможные источники угроз психологической безопасности детей, по возможности блокировать стрессовые факторы или ослабить степень их стрессорного воздействия при помощи специальных приемов и технологий. Кроме того, он обязан на профессиональном уровне определять признаки стрессового состояния воспитанника или ученика и соответственно дифференцировать его как физиологическое или психологическое. [12, с. 81]

Надежными ориентирами при этом могут быть проявляемые детьми чувства бодрости, радости, азарта, гнева, страха, тревоги, печали, вины, растерянности, стыда и т.п. Индикатором этих чувств является настроение ребенка. Устойчивое положительное настроение свидетельствует об успешной адаптации ребенка к социально-гигиенической среде образовательного учреждения и его позитивном психическом состоянии. Частая же смена настроения или устойчивое отрицательное настроение говорят об обратном.

Кроме подавленного настроения исследователи отмечают целый ряд признаков, указывающих на то, что ребенок находится в стрессовом состоянии: [32, с. 201]

1. Плохой сон. Ребенок с трудом засыпает и очень беспокойно спит.

2. Усталость ребенка после нагрузки, которая совсем недавно давалась ему очень легко.

3. Малыш становится беспричинно обидчив, часто плачет по ничтожному поводу или, наоборот, становится слишком агрессивным.

4. Рассеянность, забывчивость, отсутствие уверенности в себе, своих силах, беспокойная непоседливость также говорят о дискомфортном психологическом состоянии. Ребенок в таком состоянии чаше ищет одобрения и поддержки у взрослых, «жмется» к ним.

5. Состояние психологического стресса может проявляться в не наблюдаемом ранее кривлянии и упрямстве, боязни контактов, стремлении к одиночеству. Ребенок перестает участвовать в играх сверстников, в то же время у него наблюдаются трудности в соблюдении дисциплины.

6. Иногда ребенок постоянно жует или сосет что-либо, чего раньше за ним не замечалось. Иногда у него отмечается стойкая потеря аппетита.

7. Признаками стрессового состояния ребенка являются так же не имевшие места ранее дрожание рук, качание головой, передергивание плеч, игра с половыми органами, ночное и даже дневное недержание мочи.

8. Некоторые дети в состоянии длительного стресса начинают терять вес, выглядят истощенными, или, напротив, у них наблюдаются симптомы ожирения.

9. Расстройства памяти, трудности воображения, слабая концентрация внимания, потеря интереса ко всему, что ранее вызывало активность, также говорят о неблагополучии психоэмоционального состояния.

Все вышеперечисленные признаки могут говорить нам о том, что ребенок находится в стрессовом состоянии, только в том случае, если они ранее не наблюдались. Необходимо также отметить и то, что не все эти признаки могут быть явно выражены. Но беспокоиться следует даже тогда, когда появились только некоторые из них.

Наличие вышеуказанных симптомов свидетельствует о появлении психосоматических расстройств, которые отражаются и на самочувствии и на поведении ребенка. Их игнорирование может не только привести к стойким нарушениям в здоровье, но и отразиться на формировании личностных качеств.

Психоэмоциональное напряжение лишает ребенка естественного для его возраста состояния радости и приводит к неврозам. При неврозе ухудшается управление функциями организма. Поэтому дети не просто становятся раздражительными и обидчивыми, но часто жалуются на головную боль. Кроме того, у них могут быть нарушения ритма сердечной деятельности, часто отмечается повышение артериального давления.

Взрослый человек в силу своего жизненного опыта, как правило, имеет возможность выбора реагирования на стрессовую ситуацию, но степень свободы этого выбора и у него бывает ограничена ее особенностями. Ребенок же далеко не всегда имеет свободу выбора в реагировании, мало того, в силу отсутствия достаточного жизненного опыта даже при наличии свободы действии его реакция часто бывает неадекватной ситуации.

Дома с родителями дети чаще всего выбирают путь противодействия, поскольку в силу детской доверчивости не опасаются встретить жесткую ответную реакцию. «Я боюсь, не умею, не буду», - пытается достучаться до сознания родителей малыш. Ведь именно в этих словах заключается его оценка и интерпретация ситуации. Но когда «глухие и слепые» родители, выведенные из терпения поведением ребенка, не понимая причин этого поведения, дают ему жесткий отпор вплоть до физических мер воздействия, то ребенок теряет последнюю опору, на которую бессознательно рассчитывал.

Что обычно чувствуют в этой ситуации дети?

Чаще всего они чувствуют боль, тревогу, неуверенность, злобу и почти всегда - страх.

В образовательном учреждении в стрессовой ситуации адаптационный процесс чаще протекает как реакция приспособления. И у детей, как способ защитного поведения, очень часто появляется социальная маска. Они могут стать лживыми, неуверенными, склонными к бесплодным мечтаниям, трусливыми, некоммуникабельными, фанатично упрямыми, часто беспомощными в жизни. [37, с. 82]

К сожалению, эти последствия стрессов редко своевременно замечают взрослые. Обычно они замечают, что с ребенком что-то неладно, когда разворачиваются множественные реакции.

Часто бывает так, что признаки стрессового состояния взрослые замечают, а вот определить их причину затрудняются.

В этом случае разумно обратиться за советом к квалифицированному специалисту, потому что не всегда колебания настроения, как указывает Ю. Мурадян, следует связывать со стрессом. [22, c. 7]

Иногда они бывают связаны с так называемыми, отмечает он, «циркадными ритмами (часы суток, отличающиеся высоким уровнем энергетической активации, характеризующиеся также повышенным настроением, высокой самооценкой, общительностью, чувством комфортности общения). Депрессивное состояние может быть связано с проблемами личностного роста, а не с наличием стрессовых ситуаций.

Стрессорное воздействие на детей в образовательном учреждении могут оказывать:

- нерациональный режим жизнедеятельности,

- дефицит свободы движений,

- недостаточность пребывания на свежем воздухе,

- нерациональное питание и плохая его организация,

- неправильная организация сна и отдыха детей,

- авторитарность стиля общения с детьми взрослых при отсутствии к ним внимания и заботы,

- необоснованное ограничение свободы детей,

- интеллектуальные и физические перегрузки,

- неблагоприятные в геомагнитном плане дни и плохие погодные условия, а также другие факторы, связанные с разнообразными проблемами семьи и взаимоотношений со сверстниками. [32, c. 211]

2. Сказка и эмоциональное развитие личности дошкольника

Слово «сказка» впервые встречается в семнадцатом веке в качестве термина, обозначающего те виды устной прозы, для которых в первую очередь характерен поэтический вымысел. До середины девятнадцатого века в сказках видели «одну забаву», достойную низших слоев общества или детей, поэтому сказки, публиковавшиеся в это время для широкой публики, часто переделывались и переиначивались согласно вкусам издателей. Приблизительно в это же время в среде русских литературоведов зреет интерес именно к подлинным русским сказкам - как к произведениям, могущим стать фундаментом для изучения т.н. «настоящего» русского народа, его поэтического творчества, а значит и могущим способствовать формированию русского литературоведения.

Более точное определение понятия «сказка» дал А.И. Никифоров в своей работе: «Сказка, ее бытование и носители». Определение, данное фольклористом гласит: «Сказки - это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением». Это определение не потеряло своего значения до сих пор.

Сегодня мы должны стараться понять сказки заново, так как современный человек больше не понимает языка образов. Хотя наш язык полон образных выражений, большинство их возникло из образов. Язык - это застывший образ. Но интеллектуальное мышление больше не видит образа.

Выделение сущностных особенностей духовной традиции позволило определить ее психолого-педагогические функции. Огромной любовью пользуется у детей сказка. С ней ребенок встречается, начиная с раннего возраста. Слушая сказки, рассказанные мамой или бабушкой, он испытывает те или иные чувства, переживания. Нет, вероятно, ребенка, который без замирания сердца, без интереса воспринимал бы сказку. Как правило, дети радуются удачам героя, ненавидят то плохое, с чем герои борются. Сказка как средство воздействия на ребенка часто обладает преимуществами над другими воспитательными приемами.

В русской народной сказке заключено богатое содержание и в отношении насыщенности художественной речи языковыми средствами выразительности. Живой и выразительный язык народной сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, смысловой этикой. Народ - непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводится юными слушателями. Сказка раскрывает перед ребёнком меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями.

В.П. Аникин указывал, что «сказки - своего рода нравственный кодекс народа, их героика - это хотя и воображаемые, но примеры истинного поведения человека. Выдумка сказочника вышла из помыслов о торжестве сил жизни, труда и честности над бездельем, низостью.» [3, с. 49]

Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и

заставляет пережить вместе с героями такие чувства, которые оказывают

влияние на всю его последующую жизнь. Каждая сказка - кладезь ресурсов, нужно только помочь увидеть их, проанализировать и использовать. Тогда и в любой реальной проблемной ситуации ребёнок будет действовать уверенно. «Проживая» сказочную ситуацию, ребёнок пытается смоделировать соответствующие условия и предполагаемый результат не только практически, но и мысленно. Так он узнаёт, как можно разжечь костёр без спичек в разных погодных условиях, как перебраться через реку без помощи моста и лодки, и многое другое, тем самым обогащая собственный опыт новым содержанием. [5, с. 182]

Все это возбуждает творческую активность ребенка-дошкольника, заставляет делать выводы, которые недоступны для него в других обстоятельствах. За счет того, что ребенок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали, у него формируется чувство меры, чувство той грани, «которую не должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок».

Сказка, по мнению А.В. Запорожца, «выполняет важнейшую роль в развитии воображения - способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого». [14, с. 8]

Все это указывает на большие возможности сказки в нравственно-эстетическом воспитании дошкольников. В сказках содержатся правила общения людей друг с другом, правила вежливого обращения, высказывания просьбы, уважительного отношения к старшим («поклонился в пояс», «ты бы меня прежде накормила, напоила, в бане выпарила», «Здравствуй, кумушка, хлеб да соль»).

.

Сказка, являясь произведением народного искусства, несет в себе богатый духовный заряд. Подчеркивая эту потенциальную возможность сказки, известный исследователь И.А. Ильин пишет: «Сказка есть уже искусство: ибо она укрывает и являет за словами целый мир образов, а за образами она разумеет художественно и символически глубоко духовные состояния». [16, с. 9]

Таким образом, при правильном подборе сказок с учетом возрастных особенностей детей, идейно-художественной ценности произведения и правильной организации последующей деятельности детей, сказки могут оказать огромное воспитательное воздействие на ребенка.

Окрыленность мечты и благородство помыслов давно привлекают к народной сказке внимание воспитателей всего мира. «Велика роль сказки в воспитании у детей нравственного поведения, в воспитании добротворчества». - пишет О. Полухина. [28, с. 11]

И далее: «…по силе воздействия на чувства 6-9-летних детей вряд ли может сравниться какой-то жанр народного творчества со сказкой. Без сказок немыслимо воспитание благородства души, чуткости к людскому горю.»

Благодаря сказке, ребёнок познает окружающий мир не только разумом, но и сердцем. Из сказки молодое поколение черпает понятия справедливости и несправедливости.

Сказка - сильное средство воспитания любви к Родине. Сотворённые народом сказочные герои живут тысячелетиями, доносят до сердца и разума ребенка могучий творческий дух своего героического народа, его идеалы.

Сказка - ложь оказывается самой настоящей правдой: она рассказывает о чрезвычайно важном в жизни, она учит быть добрыми и справедливыми, противостоять злу, презирать хитрецов и льстецов. Она утверждает народные принципы жизни: честность, преданность, смелость, коллективизм, доброжелательность и т.д.

В большинстве сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок.

Е. Анатольева в одной из своих работ сказала о сказке так: «Судьба традиционной народной сказки в современности определяется, прежде всего, её высокой идейной направленностью, её подлинным гуманизмом, сочетающимся с исключительной художественной ценностью. Всем этим объясняется жизнеспособность сказки в наши дни как источника воспитания доброты у детей. Благодаря возрастным особенностям детей - подражательности, рефлексивности, - у детей воспитываются лучшие человеческие черты характера». [2, с. 32]

Народная сказка способствует формированию определенных нравственных ценностей, идеала. Для девочек - это красна девица (умница, рукодельница…), а для мальчиков - добрый молодец (смелый, сильный, честный, добрый, трудолюбивый, любящий Родину). Идеал для ребенка - далекая перспектива, к которой он будет стремиться, сверяя с ним свои дела и поступки. Идеал, приобретенный в детстве, во многом определит его как личность. Воспитателю в то же время необходимо выяснить, каков идеал малыша, и устранить негативные моменты. Конечно, это непросто, но в том-то и мастерство педагога, чтобы попытаться понять каждого воспитанника.

Роль сказки в оптимизации общения между детьми заключается в следующем: [20, с. 52]

1) развитие интереса у ребят к объектам и явлениям окружающего мира;

2) обострение восприимчивости и чувствительности к потребностям окружающих и желание оказать им посильную помощь;

3) возникновение у школьников под воздействием благополучного конца сказки оптимистического настроения, что положительно сказывается на развитии доброжелательных отношений между ними;

4) содействие усвоению детьми речевого этикета;

5) формирование у детей нравственных оценок с позиции добра справедливости.

В силу отмеченных выше особенностей сказки всех народов являются эффективным средством воспитания. О воспитательной ценности сказок писал А.С. Пушкин: «…вечером слушаю сказки и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего воспитания». Сказки - сокровищница педагогических идей, блестящие образцы народного педагогического гения.

При изучении русских народных сказок дети получают представления о миросозерцании наших предков, об особенностях их быта, родового и государственного устройства. В сказках о Бабе Яге, например, можно найти пережитки матриархата, как герой нередко оказывается ее родственником, причем по женской линии (Баба Яга, относясь к миру зверей и птиц, является как бы прародительницей, тотемным предком), идеи патриотизма заложены также в исторических преданиях, легендах, былинах, воспевающих подвиги богатырей, защищавших русскую землю от завоевателей. [28, с. 115]

2.2 Духовно-нравственный смысл сказки

Особую актуальность приобрел в наши дни вопрос о воспитании духовной культуры общества, о непрерывности традиций культурной жизни народа. Какие же это традиции? По нашим понятиям, это и пение церковного хора, и архитектурные «лица» старинных провинциальных городов, и ностальгия человека по «золотому веку» - одновременно с надеждой на то, что он еще наступит. И сказка тоже. В том, что фольклор сохранил наше духовное, а не только этнографическое прошлое, никто не сомневается. Данный вопрос является составной частью более общей проблемы: о чем хочет помнить современный человек и что ему дает сказка? Известно, что народные обычаи, народная поэзия в духовной литературе осуждались как языческие. [24, с. 72]

Но в отношении сказок все же ситуация иная. Вопрос о духовном смысле сказки представляется достаточно актуальным. Именно исследования данного вида фольклора приводят ученых к мысли о синтезе сказочного и христианского. Мы как бы возвращаемся к традициям религиозно-философской критики первой трети XX в. Речь идет, например, о работе И. Ильина «Духовный смысл сказки» [17, с. 9] и о более раннем исследовании

Е. Трубецкого «Иное царство» и его искатели в русской народной сказке». [36, с. 7]

Выявлению идеалов русского человека (духовных и социально-утопических) посвящена статья Е. Трубецкого. Автор показывает, как народная сказка отражает самые разные, нередко противоположные, стороны русской души, национальной психологии и приходит к выводу, что в основе своей сказка содержит стремление к идеалу, к духовному совершенствованию. «Одно представляется несомненным - сказка заключает в себе богатое мистическое откровение, ее подъем от житейского к чудесному, ее искание «иного царства» представляет собою великую ценность духовной жизни и несомненную ступень в той лестнице, которая приводит народное сознание от язычества к христианству», - заканчивает Е. Трубецкой раздел «Христианское в русской народной сказке».

«О чем спрашивает человек сказку? И что именно она отвечает ему? Спрашивает человек сказку о том, о чем всегда и все люди от века и до века будут спрашивать своих родителей, пастырей и Бога: о том, что всем нам важно и необходимо, без чего трудно жизнь прожить и без чего мы все-таки, в труде и страданиях, проживаем ее…», - пишет И. Ильин, раскрывая духовно-философский смысл сказки в связи с христианским сознанием. И далее: «И все эти вопросы - о том, что всегда и для всех: о счастье, о судьбе, о правде и о зле, о смысле и о путях жизни. И сказка отвечает: не о том, чего нет, и не бывает, а о том, что всегда и теперь есть, и всегда будет, пока человек будет томиться на земле».

Об актуальности рассматриваемого вопроса для современного человека свидетельствует и тот факт, что он обсуждался на страницах специального журнала «Православная беседа». В статьях «Не хочу быть волшебником» и «Сказка - ложь»?» речь идет в основном о произведениях сказочно-немифологического характера (Льюис, Толкиен и др.). Авторы статей с горечью отмечают, что именно такие «сказки» могут изуродовать сознание ребенка, который легко воспринимает культ силы, обмана, жестокости, не видя духовно-нравственных основ повествования. «Увлечение новой мифологией ведет к забвению собственных культурных основ, собственно русского героя, русского типа мышления», - пишет один из корреспондентов «Православной беседы». Продолжено обсуждение данного вопроса в статье «Нет детства без сказки». Автор акцентирует внимание читателей на том, что путь духовно-нравственного совершенствования человека, путь к правде может начинаться в волшебной сказочной стране, и показывает, что нападки на сказки (даже в духе «фэнтэзи») объясняются неофитской резкостью и обыкновенным незнанием идейно-художественного содержания условно-мифологических литературных произведений. [1, c. 132]

«Осваивается» данное направление и в литературоведческих исследованиях. Изучая натурфилософские аспекты жанра, Е.М. Неелов, например, подчеркивает христианский нравственный смысл сказки:»… русская сказка, оказывая порой пусть и не заметное, но постоянное воздействие на весь путь русской литературы, служила своеобразным каналом, по которому евангельские идеи и образы, трансформированные в духе «народной веры», проникали уже на уровне жанровых структур в мир профессионального творчества». [24, c. 82]

Народная сказка отражает духовный опыт народа, его мировоззрение, социально-утопические идеалы и надежды. Духовно-нравственное и социальное (или социально-критическое) в художественном мире сказки взаимосвязано. Основу этого соединения составляет то, что И. Ильин называет вопросами «о смысле жизни», причем особенности этой связи могут быть различными.

Литературная сказка в лучших своих образцах восприняла то ценное, что было выработано фольклором, соединив народные нравственные ценности с авторским талантом.

Литературная сказка более тесно связана с действительностью, скорее и в большей степени отражала и мозаичное и неустойчивое состояние общества начала века, и особенности советского образа жизни, и глобальные проблемы всего человечества 90-х годов XX в., и многое другое. Ученые уже обращали внимание на то, что особую актуальность жанр литературной сказки приобретал именно в периоды неустойчивого состояния общества, смены или ломки социально-философских идеалов.

Именно сказка приобретала в такие моменты характер универсального литературного образования, способного отразить не только современность, но и более глубокие раздумья людей о добре и зле, о смысле жизни, о глобальных вопросах цивилизации.

В бесконечном многообразии сочетаний нравственных и социальных проблем литературной сказки можно увидеть влияние жанровых разновидностей сказки народной. Волшебная сказка строится в целом на преобладании нравственных проблем и ценностей. Более поздняя социально-бытовая сказка больше внимания уделяет социальным проблемам.

Созданные в разное время, разными авторами и с разными целями литературные сказки дают совершенно особый синтез нравственных и социальных проблем. Большинство отечественных «сказочников» XX в. одновременно с огромным «доверием» к фольклорной сказке (речь идет не только и не столько о специальной обработке определенных сюжетов, а о воспроизведении сказочного мира в целом, на эмоционально-ассоциативном уровне) восприняло и традиции литературной сказки, заложенные в XIX в.

Так, сказки писателей серебряного века отразили особенности литературы этого времени в целом (ощущение рубежа, чувство нестабильности, хрупкости привычных ценностей, особую неоромантическую эстетику тайны, чуда, символизм, стремление к созданию нового искусства), а также ориентацию на культурные традиции мирового искусства в целом. Авторы сказок начала века стремились утверждать в качестве идеала то, «что прекрасно для всех и всегда», и связывали это с опорой на поэтику традиционной сказки.

Значительной популярностью пользовались в начале XX в. сказки Л. Чарской, которые нередко относили и относят к «массовой литературе», имеющей небольшую художественную и нравственно-эстетическую ценность. Безусловно, многие читатели воспринимают их с улыбкой. Но уже в этих сказках мы можем видеть ярко выраженную морально-этическую основу в сочетании с социально-исторической, актуальной проблематикой. («Бумажный король», «Три слезинки королевны» и др.). Например, сказка «Три слезинки королевны», героине которой предсказано было умереть после того, как она прольет три слезинки по поводу чьего-то горя, заканчивается словами: «Король прекратил войны и набеги, распустил войска, открыл тюрьмы и подземелья и выпустил на волю измученных узников, и все это сделал в память своей дочери Желанной. В память ее же король занялся другим, светлым делом. Он кормит всех бедных и голодных страны. Сирые и бездомные, все находят приют в королевском дворце. Милосердие и мир воцарились в стране. Живет и царит в ней память о юной королевне с голубыми глазами, и все, от мала до велика, благословляют ее…». Печаль по поводу несовершенства этого мира и убежденность автора в том, что основную его ценность и красоту представляют чистые и добрые души (такие, как героиня сказки «Три слезинки), составляют своеобразие авторской позиции.

К похожим простым и добрым выводам приходят практически все «сказочники» XX века, но при этом мир сказки, с детства знакомый и вечно новый, не перестает волновать читателей.

Ту же гармонию при явном превалировании на первый взгляд социально-критических моментов можно видеть и во многих сказках советского периода, которые неоднократно становились темой специальных исследований.

Рассматривая некоторые советские авторские сказки, построенные на переосмыслении зарубежных литературных источников («Старик Хоттабыч» Л. Лагина, «Золотой Ключик, или приключения Буратино» А. Толстого, «Волшебник Изумрудного города» А. Волкова, «Приключения капитана Врунгеля» А. Некрасова), автор монографии о советской детской литературе

Е. Комарова отмечает, что их новизна и оригинальность связаны именно с определенной мировоззренческой социально-критической нагрузкой. «В соответствии с социальным поворотом сказочной темы моральный конфликт добра и зла, составляющий основу волшебно-сказочных сюжетов, оборачивается конфликтом сил социально враждебных», - пишет исследователь. [20, с. 19]

Далее она подчеркивает, что введение социальной проблематики не разрушило сказочного очарования. Эти слова были сказаны тридцать лет назад, но названные сказки по-прежнему остаются любимым детским чтением.

Показательно, что именно некоторые из упомянутых выше сказок стали основой для образования сериалов, именно к ним были написаны и продолжают создаваться вплоть до конца 90-х гг. продолжения.

Совершенная структура волшебно-сказочной повести позволяет «дописывание», продолжение, переработку многими авторами в разное время. Принципиальная возможность сотворчества в данном случае в чем-то может быть соотнесена с творческими актами фольклора.

Приведем в качестве примера «изумрудный» цикл и новые приключения Буратино, не затрагивая в данном случае вопрос о художественных достоинствах продолжений. A.M. Волков написал своего «Волшебника Изумрудного города» в 1938 г., творчески переработав созданную на рубеже веков сказку Ф. Баума. Русский читатель познакомился с книгами Баума только в начале 90-х годов. А в середине 90-х гг. одна за другой начали выходить книги нового сериала, созданного С.С. Сухиновым: «Дочь Гингемы», «Фея Изумрудного города», «Секрет волшебницы Виллины», «Меч Чародея», «Вечно молодая Стелла».

История про Буратино было создана А. Толстым на основе творческого пересоздания книги К. Коллоди «Приключения Пиноккио. История одной марионетки» (1883). В 1993-1996 г. Л. Владимирский - автор лучших иллюстраций к сказке А. Толстого и книгам Волкова - создает две сказочные повести о новых приключениях Буратино и его друзей. Примечательно, что последняя книга Владимирского позволила как бы «соприкоснуться» двум сказкам.

В основе сказочных историй про Буратино лежит традиционный моральный конфликт между добром и злом, нарушение справедливости. Изначально нарушенное счастливое равновесие является завязкой сюжета. В конце порядок восстанавливается благодаря действиям положительных героев (Буратино и его друзья), предпринимающих опасные путешествия на остров и в Изумрудный город. Во время странствий они помогают людям, животным, волшебным существам, приобретая новых друзей-помощников.

Стержнем сказочной истории с продолжением, вокруг которого строится все повествование в сериале Сухинова, является развитие темы власти. Автор, по всей видимости, стремится увлечь читателя сложностью характера Корины (волшебницы и злой, и доброй), Дональда (первоначально друга Элли, а затем Черного рыцаря), хочет подчеркнуть, что в их душах уживаются и добро, и зло (как у всех людей из Большого мира), чтобы затем прийти к выводу о том, что тьма, зло побеждают лишь тех, кто допускает их сам в свое сердце. Но до такого простого вывода нужно прочитать несколько томов, поэтому читатель-ребенок увлекается именно приключенческой, событийной стороной, которая строится на борьбе за власть и могущество (в народной сказке отрицательный персонаж не может быть главным героем долгое время). От книги к книге вопрос о власти становится все более глобальным. А сам сериал из хроники с нравственно-психологическим и социально-политическим подтекстом (каким он был у A.M. Волкова) превращается в произведение о противостоянии Света и Тьмы (за счет развития событий и дописывания предыстории) и все больше (даже в деталях) становится похожим на известное произведение Толкиена о кольцах власти. Образование такого сериала из литературной сказки видоизменяет ее и делает похожим на произведения в модном жанре фэнтэзи. Интересно, что книги Сухинова, в отличие от сказок Волкова, продолжений «Золотого ключика» Л. Владимирского и других подобных произведений, перестают быть литературой только для детей.

Таким образом, один из возможных путей видоизменения литературной сказки показывает, что границы жанра размываются, но по-прежнему основой является поэтика фольклорной сказки (что более ощутимо в произведениях для детей младшего возраста), которую авторы стремятся переориентировать на современную социо-культурную ситуацию, приспособить к сознанию современного человека.

В сказках Э. Успенского взрослые персонажи принимают участие в действии, но, по сути, все изображаемые автором характеры - детские и помогают воссоздать мир безоблачного счастливого детства. Именно по принципу «герой-ребенок в своем мире» строится серия повестей-сказок про дядю Федора. Они воссоздают мир мечты ребенка о себе самом и своем месте в мире. Но этот счастливый и гармоничный, на первый взгляд, мир автор помещает во «взрослую», реальную, нашу действительность 70-х, 80-х и 90-х гг. со всеми ее атрибутами (запустение деревень, издержки технического прогресса, «новые русские» в «сельском» варианте, куклы Барби, политические страсти и пристрастия, модные курорты и даже профессиональные преступники, которых запросто можно встретить в лесу). И социально-бытовая и игровая гармония нарушаются. В последних сказочных повестях про дядю Федора («Тетя дяди Федора», «Любимая девочка дяди Федора» и др.) герои вздыхают о «старом добром времени» и, в конечном итоге, даже убегают из Простоквашино, жизнь в котором резко изменилась.

Отношения к сериалам неоднозначно, и сами они различны. Например, отрицательным свойством многосерийной истории является то, что читатель (или зритель) в ожидании следующей серии или части не может даже начать осмыслять прочитанное и увиденное (поскольку все еще может измениться и всегда рано делать выводы), а лишь следит за событиями. Одновременно сказки-сериалы с их принципиальной незавершенностью обеспечивают единство вечно нового и привычного, традиционного, знакомого (как и в фольклоре); создают чувство определенного читательского «комфорта», когда все и всегда можно поправить (в следующей серии), отвлекают от несовершенства и будничности повседневного мира, не снимая «вечных» проблем. Художественные принципы построения сказки с продолжением ориентированы на современных детей и подростков с их информационной перегруженностью, ранним приобщением к «взрослым» проблемам при сохранении любви к привычному, с их желанием иметь «свой» мир, обостренным восприятием времени, своего возраста, процесса взросления, а самое главное - не всегда осознанной тягой к игре и творчеству.

Детские сказочные повести с ярко выраженной социально-дидактической направленностью также приводили авторов к выводам о приоритете духовно-нравственных ценностей, о том, что ценно для всех и всегда. Например, известные нескольким поколениям детей «Королевство кривых зеркал» В. Губарева (1951) и «В стране не выученных уроков» Л.Б. Гераскиной (1971) построены на основе перехода ребенка из реальности в вымышленный сказочный мир. В сказочно-фантастическом мире царит социальная несправедливость («Королевство кривых зеркал) или происходят многочисленные несчастья, причина которых в действиях самого героя («В стране не выученных уроков»). Оказав помощь другим и изменившись в лучшую сторону, ребенок возвращается в «свой» мир, домой. Право подвести итог В.Г. Губарев «отдает» героине («Я раньше даже представить себе не могла, что маленькие недостатки могут так помешать в трудную минуту!» - говорит Оля. Яло продолжает: «Спасибо, что ты научила меня быть смелой и доброй!». Сказочное происшествие с Виктором Перестукиным дает возможность автору привести своих читателей к выводу, достаточно сложному для детского восприятия, но чрезвычайно важному, о том, что все добро и зло в мире взаимосвязано и каждый (даже ребенок-школьник) в ответе за все и за всех.

Итак, в авторских сказках XX в. добро и зло противопоставлены в единстве морально-нравственных и социально-политических аспектов. Достаточно четко в детских сказках выделяются два смысловых центра, две основные проблемы: проблема справедливости (мирного сосуществования, взаимопомощи, дружбы) и проблема власти. Власть, богатство, сила, сопряженные со злом, социальной несправедливостью, жестокостью, обманом, однозначно осуждаются. По сравнению с народной сказкой основное противопоставление может быть выражено менее ярко, окрашено авторской печалью или иронией, а сама «ожидаемая» победа добра над злом может быть перенесена из художественного мира в сознание предполагаемого читателя. [29, с. 167]