Изучение агрессивного поведения детей подросткового возраста

Развитие ребенка осуществляется в деятельности, подросток стремится к утверждению себя, своей позиции как взрослый, среди взрослых, поэтому необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. В качестве такой деятельности, сензитивной подростковому возрасту, Д.И. Фельдштейн [30] вычленил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для современного подростка в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нем определенное место и утверждает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток осознает себя и признается окружающим как равноправный член общества, что создает оптимальные условия для реализации его потребностей.

Внешне задаваемая, психологически «навязываемая» [цит. по: 30, с. 25] подростку социально одобряемая деятельность, когда она выступает для него как самостоятельно организуемая, способна обеспечить формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям; с другой -- предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности. Основные принципы, формы и методы построения такой деятельности, отработанные в условиях воспитания подростка «в норме», требуют значительной корректировки при включении в нее подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.

Прежде всего, необходима организация системы развернутой деятельности, создающей жесткие объективные условия, определенный порядок действий, четко выделенные образцы и постоянный контроль, постепенно перерастающий в самоконтроль.

При условии последовательности, постепенности при общения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности -- трудовой и спортивной, художественной, организаторской и других, -- важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чет кого построения этой деятельности.

Особенности вхождения в заданную систему многоплановой деятельности у разных подростков различны. Своеобразно складываются их отношения к делам, к товарищам, к взрослым, своеобразно проявляется и сопротивление воспитанию, что на шло отражение в условно проведенной нами типологии агрессивных подростков.

Именно данная типология позволила наметить и свое образную типизацию приемов включения агрессивных подрост ков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, что обеспечивает целенаправленное воздействие на упрочение одних и нивелирование других качеств личности особенностей поведения детей.

Установлено, что для воздействия на первую группу подростков целесообразно опираться на такие качества их личности, как энергичность, упорство в достижении цели, стремление к престижу, первенству.

Четко выраженный характер социальной значимости выполняемых дел, организация работы в небольших коллективах по 2 -- 3 человека, где подросткам время от времени поручается руководство работой товарищей, способствует не просто приобщению этих детей к просоциальной деятельности, но и изменению отношений к делу вообще, к себе, товарищам и взрослым.

Для подростков второй группы важно изменить обстановку и стереотипные формы реагирования на нее.

Подчеркнутое уважение к индивидуальным проявлениям этих детей, интересам, включение их не только в исполнительскую, но, прежде всего, в организаторскую деятельность, вырабатывающую умения и командовать и подчиняться, обеспечивают относительно быстрое вхождение подростков в систему социально значимых дел, нивелируя конфликтные отношения с окружающими.

На третью группу подростков особо воздействует ритм и напряженность социально одобряемой деятельности, вовлечение их в поисковые работы, которые дают возможность пробудить в этих детях интерес к самоутверждению, проявлению своего «Я», занятию уважаемого места среди сверстников.

Подросткам четвертой группы помогает войти в систему социально признаваемой деятельности пробуждение интереса к жизни, положительные переживания, нахождение значимых перспектив.

Организация скользящего графика работ, темпы коллективной деятельности, при подчеркнутой личной ответственности, создают условия для вхождения этих детей в систему разнообразной просоциальной деятельности.

Выделение нескольких типов агрессивных подростков и условная типология воспитательной работы с ними позволяют целенаправленно воздействовать на личность каждого ребенка, помогая, во-первых, опираться на индивидуальные особенности детей; во-вторых, преодолевать определенный разрыв между фронтальной работой с коллективом подростков и осуществлением индивидуального подхода к конкретному подростку.

Опыт убеждает в том, что ее целесообразно организовать, подразделяя подростков на небольшие группы. Установлено, что в группе из 25 -- 30 человек даже взрослому трудно организовать работу, ее учет, оценку. В результате появляется безответственность, бесконтрольность и т.п.

Необходимо отметить полезность постоянно переформировывать и небольшие группы подростков, что позволяет каждому выступить в роли руководителя, овладеть умением требовать, контролировать, но в то же время и подчиняться, ибо меняется вид работы, состав групп и прежний ее руководитель становится рядовым участником.

Необходимость всемерно поднимать самоуважение подростка, так как «люди с пониженным самоуважением имеют тенденцию чаще закрываться от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» («представляемое я») [цит. по: 10, с.65]. Поощрения, тесно связываясь с оценкой, самооценкой, активно влияют на формирование нравственной зрелости детей, их отношение к делу, себе, другим людям.

Следует отметить, что задаваемость системы социально признаваемой деятельности подростками не осознается, ибо им представляется широкая свобода выбора в массе интересных дел и забот.

Ломка сложившихся и формирование принципиально новых отношений, происходящих при включении подростков в просоциальную деятельность, осуществляется незаметно для детей, которые воспринимают эту переориентацию как потребность.

При оказании индивидуальной психологической помощи часто не возникает трудностей в определении причин агрессивного поведения и выборе тактики психотерапевтической работы. Эти трудности возникают при проведении групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимся к различным категориям или имеющим множественные нарушения.

В связи с этим выбор стратегии психокоррекционной работы с агрессивными подростками должен строиться исходя из следующих методологических принципов:

-- Принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности;

-- Принципа учета закономерности процесса изменения поведения, который включает стадии: предобдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумывание (серьезное рассмотрение возможности изменить поведение), подготовку (возникновение намерения изменить по ведение), действие (решительное изменение образа жизни и стабильное сохранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного поведения, максимальная уверенность в собственной способности предотвратить рецидив в любых условиях);

-- Принципа комплексности: психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфере -- катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере -- мотивацию, новый эмоциональный и межличностный опыт, подкрепление;

-- Принципа интегративности: принимая во внимание множественность нарушений поведения, а также имеющийся собственный практический опыт работы, был сделан вывод о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения в группах детей подросткового и юношеского возраста.

1. Комплектование группы. Комплектование группы должно строиться исходя из двух основных принципов: информированности участников и добровольности.

При комплектовании группы для тренинга должно учитываться, что дети заранее имеют право знать все о той работе, в которой они будут участвовать. Поэтому исходя из принципа информированности с участниками тренинга проводится предварительная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть достигнуты.

Серьезные проблемы возникают при использовании принципа добровольности. Они связаны с тем, что чаще всего дети приходят в тренинговую группу принудительно или добровольно-принудительно -- по направлению инспекций по делам несовершеннолет них, администраций школ, по настоянию родителей. Поэтому, как правило, уже на этапе предварительных встреч приходится сталкиваться с серьезным сопротивлением, незаинтересованностью в собственных изменениях, страхом работы с психологом. Чтобы сгладить такую ситуацию (полностью избежать ее невозможно), приходится концентрироваться на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей, возникающих во взаимоотношениях с окружающими. Возможно оказание психологической помощи детям в преодолении препятствий и ограничений, мешающих достижению намеченных целей. Только после этого всестороннего обсуждения следует предлагать участвовать в работе группы. Согласившимся назначить время первой рабочей встречи.

Численность группы. Группа для участия в тренинге должна быть наиболее оптимальной по численному составу (12 человек). Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой плотностью взаимодействия между участниками группы, но и возможностью контролировать и управлять действиями участников со стороны руководителя. Даже при такой оптимальной численности специфика контингента требует необходимости участия ассистента (помощника) руководителя группы.

Возрастной и половой состав группы. Группы предпочтительно комплектуются из детей одного возраста или этапа возрастного развития (± 1--2 года, но не более). Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, с различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах (принцип возрастной однородности группы). Половой состав группы может быть как гомо генный, так и гетерогенный.

Психологический состав. Примечательной особенностью комплектования групп являлся учет характера нарушений, поведения детей и их психологических особенностей по принципу однотипности нарушений поведения. Это связано с решением проблемы равномерного «созревания» группы в процессе работы, эффективного ее функционирования, а также обеспечения лучшей идентификации поведенческих проблем у участников тренинга. С учетом этого модифицируется методическое содержание программы тренинга. Если дети, например, заявляют проблемы, связанные с нарушениями в эмоциональных механизмах регуляции поведения, то расширяется эта часть программы, если с нравственными отклонениями -- усиливается соответствующий блок тренинга и т. п.

2. Режим работы группы. Известно, что группы могут организационно работать в закрытом, полузакрытом и открытом режимах. Специфика работы с подростками с нарушениями подведения предполагает использование «мягкого» полузакрытого режима. Его особенность состоит в том, что, несмотря на жесткие временные ограничения (фиксированное время начала и конца работы), к работе в группе допускаются все опоздавшие.

Хотя во время работы используются некоторые методические уловки (например, введение регламента опоздания не более 15 минут) или санкций-наказаний за опоздание. Вместе с тем во время работы группы никто из участников не имеет права ее покинуть.

3. Профессиональные качества ведущего. Роль ведущего в тренинге состоит, главным образом, в создании благоприятного психологического климата в группе, способствующего поведенческим изменениям (принцип психологической комфортности).

Взаимодействие тренера с группой в первую очередь предполагает равенство психологических позиций. Очень важно, чтобы дети изменили восприятие руководителя как взрослого и стали относиться к нему как к члену группы. Здесь следует отметить, что позиция «взрослого» для детей с нарушением поведения чаще всего имеет негативную окраску и вызывает сопротивление и агрессию. Умение встать на позицию «рядом» зависит от опыта тренера, но все же необходимым условием пристройки к подростку является способность принять каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть.

Значимым для подростков является отказ тренера от роли судьи. Избегание оценивания не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще, тем более что на определенных этапах развития группы дети нуждаются в обрат ной связи, им интересно мнение человека со стороны. Поэтому мнение руководителя-тренера, даже если оно максимально нейтрально, все равно будет восприниматься как некоторая оценка. Предполагается, что участники, обсуждающие информацию о се бе и своем поведении, сами в состоянии давать оценки, внося при необходимости коррекцию в уже сложившиеся представления. В этом смысле гораздо более продуктивно для руководите ля быть фасилитатором.

Другим важным условием взаимопонимания и поддержки является способность ведущего к эмпатическому пониманию. Суть эмфатического понимания при работе с подростками с нарушениями поведения состоит не только в сочувствии и сопереживании ребенку, но и, что очень важно, в умении показать свой эмоциональный отклик, используя вер бальные и невербальные средства общения, проявляя при этом искренность и естественность.

4. Групповая динамика. Понятие групповой динамики включает в себя ряд основных элементов: цели группы, нормы группы, структуры группы и проблемы лидерства, сплоченности группы, фазы ее развития.

Цель группы определяется общей направленностью тренинга на расширение адаптационных возможностей подростков. В тренинге модификации поведения она конкретизируется в достижении эмоциональных, когнитивных и поведенческих изменений у подростков с нарушениями поведения.

Нормы группы -- это совокупность правил, определяющих поведение участников группы. Среди них можно выделить две категории:

1) нормы, которые задаются ведущим группы, как правило, они соответствуют общим принципам и правилам проведения тренинга.

Однако, каковыми бы ни были последние, обязательными являются следующие нормы:

-- каждый может говорить что хочет, задавать вопросы или не отвечать на них; получать или уточнять любую информацию;

-- группа является информационно закрытой. То, что происходит или говорится в группе, не должно распространяться на взаимоотношения вне ее пределов. Происходящее в группе не обсуждается с посторонними;

-- избегать оценочных суждений, исключить из лексикона оскорбления или слова, которые могут унизить личное достоинство другого;

-- запрещается физическое насилие.

2) нормы, вырабатываемые самой группой (ритуал встреч и прощаний, девиз и атрибутика группы и т. п.).

Структура группы и проблема лидерства связаны с теми ролями, которые подростки реально играли в группе или которые им приписывались другими ее участниками. Кроме того важен и социометрический статус, который имеют подростки. Ролевая и статусная структура, как правило, меняется в процессе работы группы. Сюда же, вероятно, следует отнести проблему принятия или непринятия ведущего группы, взаимоотношений и ролевых позиций в группе в целом. В частности, информация об этом обычно получается из наблюдений за тем, как располагаются в комнате члены группы в начале и в процессе работы. Для этого совсем необязательно использование открытой социометрии.

Сплоченность группы выражается обычно в стремлении ее участников чувствовать себя членами группы и для этого создавать климат психологического комфорта. Теснота и конфигурация размещения членов группы уже сама по себе свидетельствует об уменьшении или увеличении эмоциональной дистанции между участниками, хотя на вербальном уровне часто наблюдается продолжение конфронтации или холодность отношений.

Фазы развития группы являются, пожалуй, самым существенным показателем групповой динамики, который позволяет судить руководителю об изменениях, происходящих с участниками тренинга в рамках коррекционной работы, а также об эффективности занятий. В отличие от традиционной выделяются пять фаз развития группы.

Фаза поиска ориентации. В этой фазе подростки в группе мо гут быть встревожены, обеспокоены, не уверены и напряжены. Скрыто или открыто они полностью полагаются на руководителя, обращаются к нему за объяснением цели, планов работы или вовсе не жаждут деятельности. Часто на этой стадии развивается псевдосплоченность, вызванная стремлением снизить уровень напряжения. Поэтому подростки часто отдают предпочтение об суждению второстепенных или несуществующих событий, с большой неохотой говорят о собственных затруднениях и проблемах поведения.

Фаза конфликтов и протеста. В этой фазе группа активно сопротивляется попыткам тренера приступить к обсуждению проблем, связанных с нарушениями поведения. Здесь используется умышленное провоцирование тренером агрессии группы по отношению к себе с помощью излишне авторитарного стиля руководства. Группа обязательно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с тренером, поэтому агрессия, направленная на тренера, не только допускается, но стимулируется. В противном случае может возникнуть опасность появления «жертвенного барашка» среди членов группы. Скорее всего это будет кто-то из «изолированных», что еще больше усугубит его ощущения «лишнего» человека.

В результате группа должна убедиться в том, что, во-первых, агрессию можно выражать вербально через «проговаривание» отрицательных чувств, не прибегая при этом к физическому насилию, во-вторых, агрессия может быть понята, объяснена и проработана.

Фаза зависимости. На этой фазе у большинства подростков уже появлялась некоторая готовность к обсуждению проблем, связанных с агрессивностью, и изменению поведения. Однако готовность эта остается экстераризованной, т. е. не связанной с принятием ответственности за собственные изменения. Группа требует от руководителя готовых «рецептов» поведения, предложения о необходимости самостоятельного выбора тактики поведения, принятие решения действовать встречает протест.

Фаза конструктивного взаимодействия. На этой стадии про исходит интериоризация ответственности и начинает развиваться истинная сплоченность, заинтересованность в собственных изменениях и изменениях других членов группы, искренность и спонтанность в общении. Группа охотно включается в тренинговый режим работы.

Фаза целенаправленных изменений. Групповая деятельность характеризуется высокой сплоченностью, но при этом возникающие отрицательные эмоции не подавляются, а наоборот, сознательно допускаются проявления враждебности для конструктивной проработки этих чувств. В группе создается достаточно устойчивая структура со множеством изменяемых ролей, она становится ответственной и активной.

В основе методики проведения тренинга, подборе конкретных психотехнических процедур и упражнений (Приложение) лежат следующие методические принципы:

-- принцип «здесь--и--теперь». В работе делается упор только на актуальный опыт подростка с агрессивным поведением. Это связано с тем, что прошлое имеет для него ярко выраженный негативный оттенок и так или иначе проецируется на настоящем. Будущее либо заблокировано, либо вообще отсутствует в субъективном восприятии из--за негативных ожиданий или страха («феномен жизни сегодняшним днем»);

-- принцип подкрепления позитивного опыта. Процесс проведения групповой психокоррекции основывается на процедурах консервации негативного опыта, балансировки негативного и позитивного в поведении подростков и затем на постепенной транс формации и закреплении социально приемлемых поведенческих моделей;

-- принцип иерархизации техник. Он направлен на коррекцию агрессивности участников группы: от вербализации чувств, модификации простых поведенческих реакций к формированию устойчивых когнитивных паттернов (убеждений, ценностных ориентации, нравственных установок).

Цель тренинга заключается в поиске альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими.

В ходе тренинга решаются следующие задачи:

-- осознание собственных потребностей;

-- отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния;

-- формирование адекватной самооценки;

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в на стоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется в подростковом возрасте. Причем проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.

Рассматриваемая проблема изучена зарубежными психологами (Ф. Алан, А. Бандура, А. Басс, Л. Бендер, Х. Дельгадо, Д. Доллард, М. Дугал, Д. Каган, Г. Кауфман, С. Розенцвейг, З. Фрейд).

Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии, по существу, только начинается, хотя отдельные вопросы изучения агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (И.Г. Бельский, П.П. Блонский, И.С. Кон, Н.Д. Левитов, Д.И. Фельдштейн), в том числе и рассматривавшие особенности делинквентного поведения подростков (СА. Беличева, И.А. Невский и др.).

Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила нервной системы, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в агрессивном поведении. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме прямой агрессии, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в агрессивных действиях, утверждение себя в глазах окружающих с помощью физической агрессии является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах. В подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.

Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических при чин агрессивности подростков и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования.

Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведения детей не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами.

Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста, когда особенно «выпукло» проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений детей, их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.

Стремление подростка к самостоятельности, к признанию его новой социальной роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению «зоны отчуждения», психологического барьера, преодолевая который, многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

В психолого-педагогических аспектах работы с агрессивны ми подростками вычленяются три основных направления: диагностические методы определения типа нарушения поведения подростка; организационные мероприятия и рекомендации по построению работы с агрессивными подростками; содержание развивающей работы с такими детьми, включая воздействие на окружающую их среду, в том числе семью и пр.

Коррекционная программа «Тренинг модификации поведения», созданная на основе разработанного подхода, представляет интегративную и пошаговую модель переструктурирования поведения на основе комплексного воздействия и стимуляции изменений в мотивационной, эмоциональной и волевой сферах личности детей подросткового возраста.

Список литературы

Содержание программы «тренинг модификации поведения»

Корректирующие психологические упражнения

Упражнение 1

Цель: актуализация «Я--состояний» в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознания.

Процедура. Группа делится на тройки или четверки и рассаживается в кружки. Расстояние между микрогруппами должно быть не менее 1,5--2 метров. Участникам дается инструкция: в группе выберите того, кто будет начинать упражнение. Последовательно вы будете обмениваться предложениями. Упражнение состоит из трех серий, начинать или заканчивать которые необходимо только по команде. Начинать фразу нужно с определенных слов:

Серия 1. Раньше Я ...

Серия 2. На самом деле Я...

Серия 3. Скоро Я...

После прохождения трех серий группа образует общий круг и обсуждает: что не понравилось, что понравилось в этом упражнении; что трудно было сделать, что легко; в какой серии испытывают наибольшие затруднения; расскажите, что чувство вали, о чем думали во время выполнения упражнения.

Необходимое время: 5--10 минут на каждую серию.

Упражнение 2

Цель: актуализация «Я--мотиваций», усиление диагностических процессов мотивации, активизация процессов мотивации, активизация процессов волевой регуляции.

Процедура. Та же, что и в упражнении 1.

Серия 1. Я никогда ...

Серия 2. Я хочу, но, наверное, не смогу...

Серия 3. Если я действительно захочу, то ...

Процедура и направленность обсуждения схожи с предыдущим упражнением.

Необходимое время: 5--10 минут на каждую серию.

Упражнение 3

Цель: проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценке и принятие собственных негативных качеств.

Состоит из двух частей:

1. Разогревающее упражнение

Процедура. Назовите ваши положительные и отрицательные качества на первую букву своего имени. Большой групповой круг. Каждый называет одно качество и передает ход другому по кругу.

Необходимое время: 10--15 минут. После окончания упражнения обсуждение: легко или трудно было найти качества, какие положительные или отрицательные качества быстрее приходи ли на ум и т. д.

2. Основное упражнение

Необходимы большие стандартные листы бумаги и маленькие визитки (из расчета 10 на каждого члена группы), фломастеры и булавки.

Процедура. Группа в кругу, дается инструкция: Ваши учителя и родители жалуются на то, что вы себя плохо ведете и что у вас масса плохих качеств, которые им очень не нравятся. Но каждый человек вправе сам давать оценку своим качествам и решать, как себя вести. Согласны? (получить обратную связь от группы). Но как бы там ни было, у нас у всех, вероятно, есть такие качества, которые нам помогают или, наоборот, мешают жить. Поэтому давайте сыграем в игру, которая называется «Волшебный базар». Этот базар особенный. На нем торгуются и обмениваются человеческими качествами.

Поэтому возьмите по листу бумаги и фломастеру и вверху лис та большими буквами напишите «КУПЛЮ», ниже разборчиво, чтобы могли прочитать торговцы, крупными буквами напишите качества, которые вы хотели бы приобрести. Приколите этот лис ток с помощью булавки на грудь.

Теперь возьмите маленькие листочки и на каждом напишите по одному качеству, которые вы хотели бы продать или обменять на базаре.

Итак, вы на «волшебном базаре». Походите по рынку, при смотритесь к товару, познакомьтесь, кому какие качества нужны, кто чем торгует. Ведите себя свободно, торгуйтесь. Здесь нет никаких ограничений. Вы можете обменять свой товар на одно, два, три качества, делать двойной или тройной обмен. Только помните -- нельзя просто отдавать качества, ничего не получив взамен. Обязательно необходимо обменяться качествами. Если вас что-то не устраивает, ищите варианты. Игра прекращается либо тогда, когда рынок самостоятельно «расходится», либо на усмотрение руководителя, который берет на себя роль директора и со словами «6 часов! Рынок закрывается» заканчивает торги.

После окончания упражнения группа делится впечатлениями от игры. Легко или трудно было найти у себя качества, которые хотелось бы приобрести и от которых хотелось бы избавиться? Что удалось, что не удалось реализовать на рынке и почему? Какая роль больше понравилась: покупателя или продавца? Что чувствовали, о чем думали, когда играли ту или иную роль?

Затем следует общее обсуждение упражнения. Что понравилось, что не понравилось в упражнении? Что легко было делать, что трудно?

Необходимое время: 1--2 часа.

Упражнение 4

Цель: проявление эмоций, развитие вербального и невербального общения, отреагирование негативного опыта.

Материалы: заранее заготовленные карточки с обозначением чувств. Это могут быть радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.