Наблюдение №2 (см. Приложение 2; у каждого испытуемого номер - 1,2 слева направо)

1) оптико-кинетическая система

Руки: у 1 прижаты к корпусу, ладонь у виска, закрывает часть щеки и рта - жест сомнения; по Пизу это жест, производный от жеста закрывания рукой глаз, то есть нежелания что-то видеть или от жеста закрывания рта при попытке солгать; стремление закрыть большую часть лица; также может интерпретироваться как жест критической оценки слов оппонента , либо как жест неуверенности, если бы «застали врасплох».

У 2 руки скрещены, левая чуть поднята, закрывая плечо, ладони скрыты - самый «распространённый» жест: Типичное, стандартное скрещивание рук является универсальным жестом, почти повсюду обозначающим оборонное или негативное состояние человека, проделывающего этот жест. Его всегда можно увидеть, наблюдая за человеком в толпе незнакомых людей на общественных собраниях, в очереди, в кафетериях, в лифтах и в других местах, где люди чувствуют себя неуверенно и небезопасно; поза сдерживания негатива, враждебной и наступательной позиции.

Ноги: у 1 скрещены лодыжки - эта поза представляет собой среднюю между позой недовольства и аргументативно-оппонирующей. Также в данном случае скрещенные лодыжки могут интерпретироваться как сдерживание негативного отношения, неприятных эмоций, страха, взволнованности, может быть, сдерживание информации, несогласия. 1, вероятно, готов что-либо сказать или возразить или пытается контролировать эмоциональное состояние. В целом позу можно охарактеризовать как оценочную (голова прямо, жест «рука-к-лицу»).

У 2 слегка агрессивная поза: напротив оппонента, ноги упираются в землю.

2) организация пространства коммуникативного процесса

У 1 прослеживается тенденция к пространственной защите со спины и спереди (сумкой), также сумкой со спины «защищён» 2.

Интимная зона не нарушена, оппоненты находятся в личной зоне друг друга (на расстоянии вытянутой руки).

3) визуальное общение, «контакт глаз»

Взгляды деловые как у 1, так и у 2. Как уже отмечалось, у 1 существует тенденция закрыть глаза рукой. У 2 же взгляд прямой, голова чуть наклонена вперёд, что достаточно явно говорит об оборонительной позиции. Мимика скудна, так как оба стараются избежать лишнего проявления эмоций.

Вывод: эти люди, вероятно, плохо знакомы друг с другом, поэтому не стремятся войти в более доверительные отношения друг к другу. Возможно, они ждут общего хорошего знакомого, который внёс бы оживление в ситуацию. У 1 оборонительная позиция, он в основном реципиент. У 2 же, напротив, наступление и стремление остаться при своём мнении.

Однако, разговор нельзя назвать спором, скорее, это обсуждение какой-либо темы, вероятно, делового характера, не очень интересующая каждого. Или каждому из них не важно мнение другого - он останется при своём.

Результаты тестирования: Для определения степени развития невербальных коммуникативных умений школьников были выделены три уровня: низкий, средний и высокий. Количественная оценка уровня развития осуществлялось посредством ступенчатого рассмотрения каждого параметра с позиций оценочного бала от 2 до 0. Правила оценки тем или иным баллом каждого показателя представлены в табл.1. (см. Приложение № 3). Бальная система позволяет количественно оценить уровень невербального общения каждого учащегося.

С целью унификации измерений и перехода к обобщенному показателю мы все измерения свели к порядковой (ранговой) шкале. Обобщенный показатель развития невербального общения определяется как сумма рассмотренных показателей. В соответствии с табл. 1. (см. Приложение № 3) итоговый уровень развития невербального общения учащихся можно определить следующим образом: низкий уровень - от 0 до 6 баллов; средний уровень - от 7 до 13 баллов; высокий уровень - от 14 до 20 баллов.

Количественная оценка уровня развития невербального общения в целом и по классам определялась по процентному соотношению учащихся, находящихся на каждом уровне развития, а также по среднему показателю. Средний показатель уровня развития невербального общения определялся по формуле:

СП= (а+2в+3с) / 100, (23),

где, а, в, с, - процентно выраженное количество учеников, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях.

Результаты исследования уровня развития невербального общения по классам приводится в табл. 2. (см. Приложение № 4). Как видно из таблицы 2 распределение учащихся по этим показателям приблизительно одинаково.

Анализ результатов позволяет с достаточной степенью уверенности констатировать явное преобладание во всех исследуемых группах среднего и низкого уровней сформированности невербального общения у школьников. Кроме того, было подтверждено предположение об отсутствии положительной зависимости между возрастом учащихся и уровнем развития невербального общения.

Основной показатель, характеризующий развитие невербальных коммуникативных умений, - показатель особенностей отношения учащегося со взрослыми. Он является интегративным и позволяет судить о влиянии невербальных коммуникативных умений старшеклассников на интерпретацию общения со взрослым. Как видим, ведущей характеристикой интерпретации неопределенной ситуации общения учащимися выступает "конфликт". Среднее значение данной категории составило 2,46, тогда как значение такой категории, как "сопереживание" составило всего 0,48. Доминирующими являются также негативные категории "отчуждение" и "угроза". Из положительных категорий преобладает "наставничество", но и ее значение ниже, чем у отрицательных по смыслу категорий. Таким образом, взрослый выступает в роли угрожающего, несущего неприятности для ребенка, рассматривается в ситуации либо прямого противостояния интересам ребенка, либо отчужденного, занятого своими проблемами.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

- невербальное общение школьников в стихийных условиях развивается недостаточно, приобретение ими невербальных коммуникативных умений на должном уровне затруднено;

- полученные данные могут служить основой для разработки программ развития невербального общения учащихся и внедрения специального тренинга, направленного на совершенствование невербальных коммуникативных умений учащихся.

Анализируя результаты, полученные в ходе данной экспериментальной работы стоит отметить что из - за низкого уровня знаний о средствах невербального межличностного общения, из - за неумения должным образом считывать и посылать информацию на невербальном уровне среди старшеклассников наблюдается качественное ухудшение общения. Качественный анализ результатов позволяет с достаточной степенью уверенности констатировать наличие явных затруднений в процессе невербального общения у школьников. Таким образом, в школе все больше отдается предпочтение видам общения, не требующим непосредственной эмоциональной экспрессии от его участников (Интернет - общение), или имеющим кратковременный характер по временному признаку.

2.3 Программа по развитию невербальных средств общения у старших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Вводное занятие 1. Введение в предмет психологии 40

Занятие 2. Создание положительной групповой атмосферы 41

Занятие 3. Нарушение межличностного пространства 42

Занятие 4. Роль эмоций в общении. 43

Занятие 5. Выражение своего эмоционального состояния неверб. средствами 44

Занятие 6. Эмоции и чувства 45

Занятие 7. Противоречивые, сложные чувства и техника самопомощи 46

Занятие 8. Ситуации расставания, потерь, эмоциональная саморегуляция 47

Занятие 9. Общение в стрессовой ситуации 48

Заключительное занятие 10. Творческий отчет-игра „Экзамен" 49

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Большинство старшеклассников, приходя в группу или на спецкурс по психологии, уже имеют свои собственные представления и некоторые знания о ней. У некоторых из них ярко выражен интерес к повышению коммуникативного уровня, самопознанию, имеются знания в различных областях психологии и определенные цели. У других устойчивые проблемы в межличностном общении сужают интересы и усиливают тревожность по отношению к психологии.

Каждое занятие данной работы включает информацию из области психологии, формирует эмоциональный фон и позволяет каждому участнику проявить себя в деятельности, в поведенческом аспекте.

Главной целью предложенной программы является развитие способностей невербального общения старшеклассников. Другими словами, результатом работы должно стать построение каждым участником группы саморазвивающейся системы оптимизации общения.

К задачам данной работы относится научение принятия личности, деликатное общение, атмосфера безопасности высказываний, проявлений, самораскрытия. Повышение уровня интереса к себе и окружающим достигается через удовлетворение потребностей каждого в различных аспектах деятельности, реализацию своих возможностей в общении.

Основной формой проведения занятий программы является работа с малой группой. Групповое взаимодействие помогает принятию участниками ценностей и потребностей других, облегчает процесс самоисследования и интроспекции.

Данная программа представлена в виде курса тренинговых занятий с использованием тренировочных упражнений, бесед, ролевых игр. Может быть использована как программа тренинговых занятий в школе, как программа тренинга в детских лагерях отдыха. Рекомендована для работы со старшими школьниками .

Вступив в возраст исследования своего „Я", дети часто увлекаются „самокопанием" (самообвинения, тиражирование дискомфортного состояния). Неконструктивный способ „общения с собой" усложняет межличностные отношения. Знакомство с технологией общения через анализ и проигрывание реальных ситуаций помогает юношам и девушкам развивать свои коммуникативные способности осмысленно, а не переводить все на счет фатума (рока, судьбы), приводит к личностной и социальной стабильности.

У каждого человека свои проблемы: кому-то сложно войти в контакт, кому-то -- продолжить и укрепить, а кому-то -- выйти из общения.

К 16 годам человек обращает пристальное внимание на себя. У него появляется желание не только узнать побольше о себе, но и сформулировать это представление: „Кто я?", „Зачем я живу?". Начинается пора „встреч" с собой в многогранном проявлении. Это часто пугает. Эмоциональная нестабильность сопряжена с ощущениями дискомфорта в общении.

Довольно высокого уровня достигает система саморегуляции, но и она во многих случаях не справляется с этим дискомфортом. Возникают вопросы: что делать со своими эмоциями; как почувствовать себя уверенным и спокойным в любой ситуации; как пережить экзаменационную пору; как жить дальше, „если ты никому не нужен...", и т. п.

Для чего нужна эта программа? Психологические занятия нужны старшеклассникам, чтобы преодолеть ограниченность жизненного опыта. Индивидуальный опыт каждого человека ограничен, как и опыт решения жизненных проблем, как и вся его жизнь. Поэтому желательно освоение психологии как суммы «знания жизни», расширяющей возможности решения проблем старшеклассника им же и с наибольшей эффективностью.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ

Основные темы	Содержание
Вводное занятие1. Введение в предмет психологии	Знакомство с группой, с предметом практической психологии. Актуализация собственных проблем участников занятия. Заключение психологич. контракта (на совместную работу). Примечание: Отработка правил взаимодействия в группе проводится на всех последующих занятиях ситуативно.
Занятие2. Создание положительной групповой атмосферы	Безоценочность в общении.
Занятие3. Нарушение межличностного пространства	Влияние организации пространства в межличностном общении. Личностные особенности человека и выбор оптимальной дистанции. Позиции партнеров в общении.
Занятие 4. Роль эмоций в общении.	Особенности восприятия и выражения эмоций.
Занятие5. Выражение своего эмоционального состояния неверб. средствами	Невербальные способы эмоционального самовыражения. Деструктивное воздействие подавления эмоций на личность и здоровье человека.
Занятие 6. Эмоции и чувства	Выявление взаимосвязи эмоций и чувств. Определение зависимости характера выражения эмоций.
Занятие7. Противоречивые, сложные чувства и техника самопомощи	Противоречивые, сложные чувства как выражение внутриличностного конфликта, их драматизация как средство самопомощи.
Занятие8.Ситуации расставания, потерь, эмоциональная саморегуляция	Знакомство со структурой „переживания" и некоторыми способами конструктивного выхода из этих состояний.
Занятие9. Общение в стрессовой ситуации	Способы „выхода" из деструктивных состояний.
Заключительное занятие10. Творческий отчет-игра „Экзамен"	Постановка задач для самостоятельной работы.

НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ

Вводное занятие № 1 (1 час). Введение в предмет психологии.

Цели: исследование уровня осведомленности, интересов, ожиданий; формирование позиции взаимодействия.

Информация для психолога.

Формирование общих целей в повышении психологического уровня необходимо осуществлять исходя из соответствия потребностей, интересов участников и возможностей психолога их удовлетворить.

Порядок работы.

Беседа

Участникам по желанию предлагается выразить вслух свои представления о личности психолога-профессионала и его возможностях. Все высказывания записываются на доске, а затем дается информация о реальных профессиональных возможностях психолога (в частности своих) в удовлетворении интереса участников.

Заключение договора и начало объединения группы Психолог предлагает заключить договор о совместной работе, опираясь на некоторые правила, которые помогут во взаимодействии, такие как:

а)доброжелательное отношение друг к другу;

б)проявление инициативы;

в)правило „Здесь и теперь".

Занятие № 2 (1 час). Создание положительной групповой атмосферы

Цели: Более детальное знакомство с группой, создание положительной групповой атмосферы.

Порядок работы.

Данное занятие необходимо начать с игры „Пустое место", используя ее в качестве „ледокола".

Упражнение 1.

Участникам предлагается по кругу назвать свое имя и имена всех предыдущих участников. Если в группе все знакомы, то называются имена родителей (отца или матери).

1-й участник произносит свое имя (или имя одного из родителей); 2-й участник называет услышанное имя и свое (или одного из родителей); 3-й участник называет все услышанные имена, затем свое. И так, пока все не произнесут своего имени (или имени одного из своих родителей).

Информация для психолога.

В процессе индивидуальной и групповой работы следует выделить для себя наиболее тревожных детей, лидеров-организаторов. Это поможет прогнозировать процессы в группе, создавать атмосферу безопасности и доверия.

Занятие № 3 (1 час). Нарушение „личного" пространства.

Цели: осознание важности пространства в общении; установление влияния пространственного расположения партнеров на процесс коммуникации.

Порядок работы.

„Ледокол". Участники стоят в две шеренги лицом друг к другу. Задача -- оттолкнуть партнера. Обсуждение. Почему возникают неприятные чувства?

Упражнение 1.

Группа делится на пары. Партнеры, приближаясь и удаляясь, заходя с боку и со спины, пытаются определить свои ощущения при приближении -- при удалении.

Упражнение 2.

Один участник стоит в центре, остальные приближаются к нему. Затем он приближается к остальным.

Обсуждение.

Упражнение 3.

Двум учащимся, между которыми существует дружеская симпатия, предлагается поговорить:

а)о погоде;

б)о каком-либо вопросе, не предназначенном для посторонних (шепотом).

Остальные наблюдают изменения пространственного расположения в процессе беседы. В обсуждении обговариваются причины изменения дистанции в общении.

Обобщение.

Участникам предлагается высказать свои предположения по поводу закономерностей в возникновении чувств и влияния этих чувств на процесс взаимодействия при нарушении дистанции субъективно осознаваемой безопасности.

Занятие № 4 (1 час). Роль эмоций в общении.

Цели: актуализация опыта и знаний из области эмоциональной сферы; проявление проблемы суженного опыта восприятия и трансляции чувств.

Упражнение 1. „Зеркало".

Обсуждение.

Информация для психолога.

Учитывая стеснительность и недостаточное развитие мимики у некоторых участников, следует проявлять выдержку. Вначале упражнение „передача эмоции по кругу" проводить в юмористическом ключе, а затем углублять ситуацию доверия, свободы.

Занятие № 5 (1 час). Выражение своего эмоционального состояния невербальными средствами.

Цели: развитие чувствительности к невербальным средствам общения; тренировка осознания и вербализации чувств; выявление двойственности чувств.

Порядок работы.

Занятие посвящено попытке реализовать свои актерские способности. Непосредственнее всего это делают дети. Чтобы освободиться от условностей, необходимо поиграть в детские игры: „ледокол" -- третий лишний или кошки-мышки.

Упражнение 1. „Слепой и поводырь".

Группа делится на пары. В паре договариваются, кто будет „слепым", а кто „поводырем". Затем партнеры меняются ролями и упражнение повторяется.

При анализе этого упражнения обратите внимание на то, как собственный опыт переживания „слепоты" повлиял на действия в последующей роли „поводыря".

Упражнение 2.

Одному из участников (по желанию) предлагается создать из любого другого участника „скульптуру" чувства, которое, по его мнению, является нежелательным в общении.

Информация для психолога.

Поскольку знания и умения анализировать чувства у старшеклассников малы, в роли „скульптуры" в первый раз стоит выступить самому. Несмотря на сложности в самостоятельных повторах, упражнение надо проиграть не менее трех раз. Психологу надо постоянно присоединяться то к одной, то к другой роли и помогать вербализировать мысли участникам.

Обсуждение.

Занятие № 6 (1 час). Эмоции и чувства.

Цели: определение позиции: надо ли подавлять эмоции? Определение зависимости характера выражения эмоций от интеллигентности.

Информация для психолога.

Для предстоящего эксперимента выбирать только желающего, нужно быть уверенным, что этот человек не страдает болезненным самолюбием, не боится панически „потерять лицо", лучше, чтобы он любил играть „на публику".

Порядок работы.

Ведущий предлагает обсудить проблему. „Поскольку любое чувство рождает действие (отрицательное, чрезмерное, несвоевременное), как быть, чтобы эти действия не вредили?"

Участники занятий должны высказаться.

Запрет на выражение эмоций можно проиллюстрировать в следующем упражнении:

Связать все каналы воспроизведения (можно завязывать заранее приготовленными платками, шарфами, лентами и т.д.)

После завершения процедуры инсценирования запретов (завязываний) обратиться к участникам с вопросами.

Выводы должны сделать дети.

При обсуждении деструктивных форм эмоциональной саморегуляции -- запрета на выражение эмоций и их искажение -- обращается внимание на выгоды и потери при деструктивном способе проявления эмоций; на необходимость спокойного предъявления эмоций невербальными и вербальными способами, на целесообразность переведения в другое чувство или состояние.

Занятие № 7 (1 час). Противоречивые сложные чувства и техника самопомощи

Цели: научиться находить чувства, которые помогут преодолеть (переключением) чувство тревоги, одиночества, застенчивости; научиться достигать эмоционального равновесия посредством дифференциации противоречивого „сложного" чувства; показать возможности анализа сложных, противоречивых, дискомфортных чувств как средства самопознания, личностного роста и достижения эмоционального равновесия.

Порядок работы.

Пояснить участникам, что поскольку всякое чувство проявляется в действиях, то можно найти действия, а через них -- чувства, помогающие сохранять эмоциональное равновесие.

Участники называют чувство, которое характерно для дискомфортного состояния, приводит к нежелательным последствиям в поведении.

Выбирается участник, который будет играть это чувство. „Чувство" рассказывает, как оно себя проявляет в действиях.

Называются чувства, которые могли бы прекратить (изменить) эти действия. Человек в роли „чувства" высказывает предположения. Постепенно вводятся и располагаются новые „чувства" в пространстве, им предлагаются действия (психолог спрашивает „чувство" о том, что должны делать другие „чувства").

Информация для психолога.

„Расщеплять" и драматизировать можно любое чувство. Но необходимо настроить участников на работу до конца, поскольку участник, чувства которого разбираются, находится в состоянии незащищенности и напряжения. После упражнения необходимо отрефлексировать и выразить восхищение работой всех в таких сложных условиях психологического и интеллектуального напряжения. При необходимости избыток этого напряжения можно снять через аутогенное погружение.

Занятие № 8 (1 час). Ситуации расставания, потерь и эмоциональная саморегуляция.

Цель: Знакомство со структурой „переживания" и некоторыми способами конструктивного выхода из этих состояний.

Порядок работы.

Во вводной беседе педагог-психолог обсуждает с учащимися закономерность чувства эмоционального дискомфорта в ситуации потери, чувства инициатора расставания, чувства „брошенного".

После такой беседы формулируется задача -- выявить индивидуальные способы поведения в ситуациях, связанных с расставанием, потерей.

Для расширения теоретического опыта педагог-психолог знакомит учащихся со структурой переживания, способами его анализа, возможностью „перевода" чувства, способами саморегуляции. После информационной части предлагаются практические упражнения.

Проигрываются конкретные ситуации, затем при помощи психодрамы „расщепляются" чувства и дополняются ресурсными чувствами, которые помогают выйти из этого состояния.

Педагог-психолог предлагает учащимся вспомнить любую ситуацию, связанную с расставанием, потерей. В течение 2--3 минут в группе устанавливается полная тишина для погружения в воспоминания. Затем обсуждается предстоящее расставание со школой и ставится задача создать коллективный „портрет" чувства, связанного с окончанием школы.

На каждом из этапов педагог-психолог напоминает Выпускнику о его праве корректировать поведение „чувства" для наибольшего соответствия цели. На последнем этапе эта цель -- достижение максимально возможной степени эмоционального комфорта.

Упражнение заканчивается после сигнала Выпускника о том, что его эмоции в уравновешенном, приемлемом состоянии.

Занятие № 9 (1 час). Общение в стрессовой ситуации.

Цель: актуализация ресурсов для преодоления негативных последствий при смене образа жизни.

Порядок работы.

Совместное размышление над ситуацией „Провалился на экзамене", составление вопросов для работы.

После инсценировки проводится обсуждение.

Информация для педагога-психолога.

В этюдах обратить внимание на закономерность отрицательного результата от ожиданий (установки на неуспех). Дать возможность проявиться обеим сторонам. Можно практиковать повторные попытки (часто на это идут охотно), но не настаивать.

Заключительное занятие № 10 (1 час). Творческий отчет-игра „Экзамен".

Цели: предъявление усвоенных знаний в области межличностных взаимоотношений; умение принимать на себя ответственность и находить выход из ситуации.

Порядок работы.

Ведущий предлагает членам группы выбрать жюри для оценивания участников. Жюри занимает свое место и договаривается о критериях оценки заданий. Задания оцениваются в десятибалльной системе.

Задание 1. Реклама.

Задание 2. Сказка.

Обсуждение.

Задание 3. Последствия „воспитания".

Задание 4.

Сочинить сказку про человека, у которого были проблемы в общении, и про то, как он пытался их разрешить.

Предложить всем участникам группы анонимно написать свое мнение о стиле коммуникации каждого персонажа сказки и о стиле общения членов группы.

По окончании занятия жюри проводит рейтинг коммуникативной компетентности участников группы, основываясь на оценках групповой и индивидуальной работы.

Заключение

Невербальное общение выступает одним из средств репрезентации личностью своего "Я", межличностного воздействия и регуляции отношений, создает образ партнера по общению, выступает в роли уточнения, опережения вербального сообщения.

В работе были рассмотрены особенности средств невербального общения у старших школьников, сформулированы предполагаемые возможные причины и последствия развития проблем общения. Также были рассмотрены такие вопросы, как понятие барьера коммуникации, проявляющегося в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий, последствия возникновения этих препятствий, в том числе: влияние Интернет и других коммуникационных технологий на оскудение невербалики в связи с невозможностью передачи знаков тела через современные системы общения. Также препятствия возникают при социальной разобщённости, при принадлежности сторон к различным субкультурам и группировкам. Эти препятствия являются причиной трудностей в установлении межличностных контактов, ситуаций общения, в частности, проявления актов невербальной коммуникации.

Было проведено два несистематических, выборочных, скрытых, не включённых наблюдения за школьниками 10 - 11 классов МОУ СОШ №16, целью которых было выявление особенностей невербального поведения и их интерпретация.

Главной сложностью, с которой я столкнулась в процессе исследования, было избегание ошибок наблюдения, таких, как ошибка центральной тенденции, ошибка первого впечатления и эффект снисхождения непосредственно при наблюдении, а также ошибки корреляции при попытке выделить причины и последствия возникающих трудностей невербальной коммуникации.

Итак, наряду с вербальными весьма значимы и многообразны невербальные средства общения: мимика, поза, жесты, движения, походка, манера держаться, вплоть до той дистанции, на которой находятся друг от друга общающиеся индивиды. Особенно ценны невербальные сигналы потому, что они спонтанны, бессознательны и, в отличие от слов, всегда искренни. Исследования невербального общения продолжаются до сих пор и, как уже упоминалось выше, в межличностной коммуникации 60-70% эмоционального значения передается невербальными средствами и лишь остальное за счет осмысленной речи. Современные исследования подтвердили наблюдения Ч. Дарвина и других проницательных людей, что невербальные реакции менее контролируемы и выдают действительные помыслы говорящего более откровенно, чем произносимые слова. Если информацию, поступающая по невербальному каналу, противоречит информации, полученной по вербальному, то верить следует невербальной.

Понимание тонкостей языка жестов может улучшить и упростить отношения с окружающими людьми. При любом взаимодействии с другим человеком цель состоит в общении, однако слишком часто наши жесты при этом неясны в лучшем случае и противоречивы в худшем. Как бы хорошо вы ни знали кого-то, никто из нас не может читать мысли другого, так что все, что улучшило бы общение, представляется ценным.

Адекватное восприятие партнера позволяет более гибко реагировать на изменения ситуации общения, понять его истинные цели и намерения, предсказать возможные последствия передаваемой информации. Эти качества незаменимыми в современном обществе, что ещё раз подчеркивает важность и необходимость знания и умения оперировать средствами невербального общения в повседневной жизни.

Литература

1. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. -- М.: Изд-во МГУ, 1999.

2. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М., 1999.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. --Л.: Изд-во ЛГУ, 1999.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1999.- 246с.

5. Анциферова ПИ. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М., 1999.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: 1999.

7. Битянова Р. М. Социальная психология. М., 2001.

8. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. -- Л.: Изд-во ЛГУ, 1998.

9. Гржегорясевская И.А., Жуков Ю.М. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы. // Методология и методы социальной психологии. -- М.: Наука, 1999.

10. Дерябо С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. М.: Смысл, 2000.

11. Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1998.

12. Еникеев М.И. « Общая и социальная психология». М., 1999.

13. Жуков Ю. М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия. М, 1999.

14. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998.

15. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997.

16. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты -- М.: Изд-во МГУ, 1999.

17. Крысъко В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М., 2001.

18. Социальная психология в схемах и комментариях: Учебное пособие / В. Крысько. -- СПб.: Питер, 2003. -- 286 с.: ил

19. Крысько В. Г. Социальная психология: Учебник для вузов. М., 2002.

20. Кулагин Б.Б. Основы профессиональной психодиагностики. -- Л.: Изд-во ЛГУ, 1998.

21. Лабунская.В.А/Экспрессия человека: общение и межличностное познание. “Феникс”. Ростов-на-Дону.1999.

22. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. проф. В.А. Лабунской. -- М.: Гардарики, 2001.

23. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический журнал. 1997. Т.18. № 5.

24. Леонгард К. Акцентуированные личности. -- Киев: Наукова думка, 1999.

25. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. - С.-Петербург, 2000.

26. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. Методологические проблемы социальной психологии. -- М.: Изд-во МГУ, 2000.

27. Обозов Н. Н. Психология межличностного взаимодействия. Л., 1999.- 128с.

28. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1999.

29. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? - М.: Дело, 1997.

30. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М, 1999.

31. Диагностика коммуникативных особенностей личности: Методические рекомендации / Сост. Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкина. Магнитогорск, 1998.

32. Социальная психология / Под ред. А. М. Столяренко. М., 2001.

33. Тренев Н.Н. Управление конфликтами. М.: ПРИОР, 1999.

34. Шапарь В.Б. Книга практического психолога. В 2-х частях. -- Харьков: Фортуна--пресс, 1999.

35. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.

36. Шихарев П.Н. Современная социальная психология. -- М.: ИП РАН, 1999.

Размещено на Allbest.ru