Компетентность психолога

Осознанная некомпетентность.

Цель данного этапа - осознание руководителем необходимости в повышении своего профессионального уровня. Для этого нужна обратная связь, роль которой играет самоанализ своей профессиональной деятельности. Основанием для него могут послужить результаты внутришкольного контроля за системой управления, оценка результативности своей деятельности, способов достижения поставленных целей, информация вышестоящих органов управления.

Кроме этого, основанием для оценки своего уровня компетентности могут послужить: изучение модели профессиональной компетентности руководителя, результаты диагностики, полученные на основе входного контроля в системе повышения квалификации, решение различных педагогических, управленческих ситуаций в моделируемых ситуациях, составление индивидуальной программы обучения с целью преодоления трудностей в своей профессиональной деятельности.

Осознанная компетентность.

Эта стадия характеризуется умением (не всегда уверенным) выполнять поставленную перед собой задачу на основе приобретённых знаний и навыков.

На этом уровне руководитель должен постоянно продумывать свои действия, анализируя достигнутые результаты своей деятельности, в случае необходимости получать консультацию в правильности исследования того или иного действия.

Для перевода в состояние осознанной компетентности необходима планомерная организация процесса непрерывного образования с использованием всего арсенала средств проблемного образования, направленных на решение задач преодоления препятствий в деятельности каждого руководителя: чтение курса лекций, самостоятельное изучение отдельных проблем, индивидуальные собеседования, консультации, деловые и ролевые игры, тренинги, анализ проблемных ситуаций, проведение дискуссий.

Этому служат изменения содержания, форм и методов организации переподготовки руководителя в соответствии с его запросами в системе повышения квалификации.

Но чтобы обучение достигло своей цели, оно должно обеспечить переход руководителя в состояние неосознанной компетентности.

Неосознанная компетентность.

Данная стадия характеризуется автоматическим выполнением правильных действий, которое входит в привычку, при этом руководитель сосредотачивает своё внимание не на методах достижения поставленной задачи, а на самой задаче. Это качественное изменение характеризует более высокий уровень профессиональной компетентности, который достигается практикой, повторением опыта и постоянным самоанализом деятельности.

Самореализация деятельности, её самооценка рождают новые, более высокие потребности в знаниях и совершенствовании умений, и вызывает самостимулирование обучения и самообразования. Методика «Квадрат функций» (для директоров школ.): // Директор школы-1997 г., №25 - с.12-20.//

Основные виды работы школьного психолога.

К основным видам деятельности школьного психолога относятся:

. психологическое просвещение;

. психологическая профилактика (психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников);

. психологическое консультирование (состоит в помощи, в решении проблем, с которыми к нему приходят учителя, учащиеся, родители);

. психодиагностика (углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника);

. психокоррекция (устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника, работа по развитию способностей ребёнка, формированию его личности).

Как показывает практика, психологу просто невозможно работать с людьми, на общаясь с ними ежедневно, ежечасно, ежеминутно. Поэтому психологу в первую очередь нужно знать и овладеть всеми навыками общения: как вербальными, так и невербальными, интерактивными и перцетивными. Говорят: «живя в обществе, мы не можем быть свободны от него», а уж тем более не можем не общаться.

«Почти во всех делах самое трудное - начало» (Ж-Ж Руссо). Начинающему психологу и на уроке, и во внеклассное время, и вообще в любой жизненной ситуации прежде всего необходимо уметь начать разговор. Встреча с людьми, беседа с ними не должна начинаться с замечаний. Начало каждого урока, воспитательной беседы, выступление на педсовете или перед родителями школьников должно быть интересным, захватывающим слушателей: важно сделать первые минуты контакта, первые свои слова удивительными, неожиданными.

Необходимость яркого начала разговора с людьми невозможно переоценить.

Отсюда необходимость особенно тщательно готовить начало каждого урока, беседы, лекции. Не стоит, например, начинать разговор со страстных призывов к серьёзной работе, строгих замечаний, монотонного перечисления того, что будет делаться на уроке.

В своих широко известных «Советах лектору» А.Ф. Кони рекомендует в начале беседы использовать «закрепляющие крючки»: «Что-нибудь из жизни, что- нибудь неожиданное, какой-нибудь парадокс, какая-нибудь странность… неожиданный и неглупый вопрос и т. п.

Вступление лучше строить из простых, хорошо понятных каждому слушателю фраз. Эффективность восприятия материала будет выше, если в начале изложения высказать мысли, созвучные настроению слушателей. Лучше иметь заготовки начала урока. Можно начать разговор с цитаты. Но в этом случае цитату следует выучить наизусть, она должна быть глубокой по содержанию, иметь авторитетного для этой аудитории автора и быть незнакомой слушателю.

Хорошо в начале разговора использовать шутку, проблемный вопрос, упоминание о нашумевшей книге, кинокартине. Иногда, чтобы привлечь внимание слушателей, можно начать интригующе: «Знал я одного удивительно интересного человека…» или «Случилось это в майские дни… года…». Самый эффективный мотив, побуждающий к слушанию и усвоению услышанного,- познавательная потребность.

Взаимоотношение со школьниками налаживается значительно быстрее, если в начале разговора педагог высказывает положения, разделяемые ребятами, даже если они не совсем связаны с основным материалом или неверны.

Начинать разговор лучше негромко, без патетики. Тогда в дальнейшем возможно усилить экспрессивное звучание речи. Если же начать разговор на повышенных тонах, в дальнейшем говорить тише, добиться рабочей обстановки в аудитории не удастся.

Использовав оригинальное вступление, преподаватель стремиться продолжить разговор в том же духе. Далее… должно быть больше ярких фактов, примеров, сравнений. Хорошо аргументированный пример способствует эффективности словесного воздействия. С помощью фактов легче убедить школьников, у которых недостаточно развито абстрактное мышление. Но… тут годятся не любые факты, а только те которые близки возрастным интересам и знаниям учащихся и поэтому активно воздействуют на их эмоции.

Факты, которые могут вызвать наибольший интерес, целесообразно излагать в начале разговора: они позволяют быстрее установить деловой контакт со слушателем. Убеждая, приводя факты, иллюстрации, следует также помнить, что они - база, подспорье, средство привлечения внимания к главному и ни в коем случае не самоцель.

Факты ничем не заменимы, поэтому разговор со школьниками становится значительно эффективнее, когда педагог пробуждает у них положительные чувства - надежду, гордость, раскаяние в проступке. С целью воздействия на эмоции детей нужно подбирать яркие иллюстрации. Умело аргументированные, они снимают возможное сопротивление психики убеждаемого, способствуют эффективности словесного воздействия.

Логика выступления требует чёткой, продуманной структуры изложения материала учителем. Готовясь к разговору со школьниками, целесообразно составить план. Он составляется с расчётом, чтобы материал каждого пункта мог быть изложен за 5-7 минут и представляет собой цепочку посылок и следствий. В нём каждое последующее положение вытекает из предыдущего.

Структура изложения материала в основной части разговора может быть разной. Если решение проблемы дано в начале выступления, а потом оно раскрывается и поясняется, такой порядок подачи материала называется антикульминационным, если в середине - пирамидальным. Если вывод делается в конце разговора - кульминационным. Каждая из этих структур построения речи применяется в определённой ситуации.

В тех случаях, когда учитель не установил со школьниками добрых отношений, не успел заинтересовать их темой разговора или по какой-либо причине они не настроены серьезно слушать, целесообразно использовать антикульминационную подачу материала: неожиданный вывод и следующие за ним убедительные аргументы пробудят интерес к уроку. Если ученики утомлены предыдущими занятиями, а учебный день данным уроком не кончается, следует прибегнуть к пирамидальному построению речи, чтобы постепенно включить их в работу, иначе контакт с подопечными будет нарушен. В этом случае материал делается интересным, а рассказ усложняется к середине изложения. Затем школьников следует успокоить, плавно снижая нагрузку, уменьшая сложность материала, яркость аргументов.

Когда занимающиеся с интересом относятся к занятиям и не устали, эффективнее всего кульминационный порядок подачи материала.

Однако при любой подаче материала, если учитель всё время говорит сам, не пытаясь вызвать у школьников ответной реакции высказать своё отношение к услышанному, ответить на поставленный старшим вопрос, допускает серьёзный методический просчёт. Материал может быть зафиксирован в сознании учеников, но не осознан ими и поэтому не станет источником для размышления, для выработки активной жизненной позиции.

Во всех случаях воздействия словом на школьников необходимо учитывать их возрастные и психические особенности. Доверчивого, уважающего педагога учащегося авторитетный преподаватель без труда убеждает словом. Если взаимопонимания между воспитателем и воспитанником нет или школьник упрям, а нередко ребята, особенно холерики и меланхолики, считают, что упрямство демонстрирует силу характера, - на них лучше действует жизненная ситуация, факты, впоследствии анализируемые старшим. Серьёзная же беседа в этом случае может быть воспринята как признак особого внимания и привести к самодовольству, к мыслям о своей исключительности. Вера в лучшие качества школьников и добрые отношения с ними обычно дают хорошие результаты.

Говорить лучше всего недолго. Беседа должна быть задушевной. Примеры - яркие, конкретные. Младшие школьники не любят сложные конструкции предложений, деепричастных оборотов. У них богатое воображение. В этом возрасте мечтают о подвигах, славе. И рассказы о мужественных бойцах за Родину, беседы о подвигах героев находят особенно благоприятную почву.

У подростков жизненный опыт богаче. Тем не менее они ещё очень чутко относятся к оценке их личности окружающими, особенно товарищами, воспитателями, родителями. Характеризуя себя, подростки нередко повторяют высказывания литературных героев, суждения старших. Внимательно прислушиваются к замечаниям окружающих, хотя стараются не показывать этого.

Стремятся к самоусовершенствованию. Здесь следует привести убедительные примеры, показать пути самовоспитания.

Учитывая, что у подростков особенно развита потребность быть заметными в коллективе, необходимо показать им, как изменения в лучшую сторону, хорошая дисциплина и учёба, успехи в общественной работе, самодеятельности, спорте воспринимаются товарищами, педагогами, позволяют занять достойное место в коллективе. В этом возрасте особенно важно укрепить веру школьников в себя, выработать у них чувства самоуважения. (Макаренко «Педагогическая поэма»).

Учащиеся старших классов, юноши и девушки особенно стремятся к независимости. Готовясь к разговору с ними, необходимо узнать мотивы их поступков, место в коллективе, обстановку в семье. Особенно тактично следуем анализировать причины успехов и неудач молодых людей. Вести разговор необходимо мягко и доброжелательно. Не бояться оппонентов, а, наоборот, поощрять сомневающихся. Отстаивать свою тоску зрения не с помощью административных воздействий, а используя веские аргументы, убедительные примеры.

Все школьники равнодушны к нравоучениям совершенно. Говорить, что нельзя курить, что… это всегда было запрещено школьными правилами, бесполезно. Лучше объяснять это как-нибудь ненавязчиво, приводя исключительные факты.

С возрастом эффективность словесных воздействий всё в большей степени влияет на взаимоотношения учителей со школьниками. И в то же время молодые люди начинают относиться к услышанному более критично и убедить их становится труднее, тем более, что они не похожи один на другого. Процесс мышления у каждого протекает по-своему. Однако способы мышления можно разделить на 3 группы: у представителей 1 группы мозг всё время в «поиске».

Основная масса школьников составляет 2 группу. Представители этой группы спокойно проходят мимо интереснейших вопросов и проблем. Представители 3 группы не только неохотно ставят перед собой мыслительные задачи, но и поставленную задачу решают только под нажимом.

Очень важно говорить с воодушевлением. Заинтересованность учителя моментально передаётся школьникам, заставляет их активнее, серьёзнее относиться к услышанному.

Школьники резко отрицательно относятся к погрешности в речи учителя, к речевым штампам, затасканным фразам. Ненормативная лексика, декларирование общеизвестных истин не способствует вербальному общению. Они говорят о низкой культуре говорящего, о стремлению к морализированию и так же, как чтение нотаций или ругань, малоэффективны в воспитании.

Любой разговор следует умело закончить. Затягивание выступления свидетельствует о неуважении к слушателям, о нежелании считаться с их возможностями.

Объяснение нельзя заканчивать неопределённой фразой типа: «Вот примерно и всё» или «Ну, кончаю, я вас и так утомил». Необходимо подвести итог сказанному. Ещё раз подчеркнуть главную мысль, идею, которую слушатели должны запомнить. Иногда необходимо сделать выводы. Можно связать концовку с началом. Это помогает напомнить и закрепить в памяти главное, усилить впечатление от сказанного, иногда призвать к определённым действиям.

Закончить разговор можно цитатой или поэтической строкой. Во всех случаях последние фразы должны быть подчёркнуты интонацией так, чтобы у слушателей не оставалось сомнений, что разговор окончен.

Невербальное общение наиболее полно позволяет составить из ряда наблюдений для себя картину о наблюдаемом человеке: «Наблюдение за мимикой

- наиболее достоверный из всех методов, которые можно привлечь для диагностирования человеческой личности, ибо здесь чисто духовное содержание находит непосредственное внешнее выражение, которое также непосредственно может быть воспринято другим человеком…».

ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

По мнению Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В. Давыдова, Л. Лазарева, В. Рубцова, В. Слободчикова, кризис образования проявляется на фоне целого ряда факторов, особую значимость из которых, на наш взгляд, представляют:

· падение престижа получения образования, в том числе высшего;

· катастрофически низкий уровень оснащенности школ и вузов современными средствами обучения;

· финансирование системы образования по остаточному принципу;

· понижение подготовки новых кадров;

· "утечка мозгов" из сферы образования;

· отсутствие эффективных, конкурентоспособных систем распространения передовых форм обучения и воспитания [53, 104, 105].

На фоне нарастания социального и нравственного кризиса в школе и обществе, ухудшающегося экономического положения школы в целом и учителя, в частности, наблюдается поразительный рост психолого-педагогической компетентности значительной части учителей, приведшей к еще не осознанному инновационному взрыву в российском образовании.

В этой связи следует выделить некоторые процессы в образовании и общественной жизни, способствующие формированию психолого-педагогической компетентности учителя:

· демократизация и гуманизация общества;

· развитие наук о человеке;

· движение школ и образования в направлении в мировую культуру (демократизация школы);

· создание системы непрерывного образования;

· гуманитаризация и компьютеризация образования;

· повышенный интерес к разработке новых педагогических технологий, обеспечивающих высокое качество обучения и воспитания;

· восстановление традиций русской школы и образования: в свое время в России (конец ХIХ в.) была сильная методологическая и методическая школа, хорошо поставленное гуманитарное образование;

· возникновение условий для творческой самореализации учителя, развития педагогического творчества;

· авторизация педагогического опыта.

Вместе с тем нельзя не видеть, что развитие психолого-педагогической компетентности происходит на фоне целого ряда явлений, существенно затрудняющих этот процесс. К числу таких явлений следует отнести:

· снижение общего культурного и нравственного уровня общества;

· повышенную политизацию общества;

· социальную незащищенность семьи, ребенка;

· разрушение единого педагогического и информационного пространства и др.

С одной стороны, наличие данных факторов действительно препятствует повышению психолого-педагогической культуры, порождает противоречия в общественно-педагогической практике. В то же время, с другой стороны, именно эти противоречия побуждают общественно-педагогическое сознание к поискам новых идей, теорий, способов деятельности, адекватных социально-педагогической ситуации. Достаточно вспомнить, как в тяжкое время гонений на чешских протестантов, родилась "Великая дидактика" Яна Амоса Коменского. Прозрения Я.Корчака во многом окрашены эсхатологическими предчувствиями надвигающейся катастрофы.

Болезненные переживания несовершенства мира всегда толкали человека на творчество, а педагога - на творчество педагогическое. Быть может, радостные гармонические настроения А.С. Макаренко и есть не что иное, как страстный отрыв от рутинного бытия, желание преодолеть мучительный разлад с собой и миром.

Для многих значительных педагогов прошлого характерно это стремление: противопоставить хаосу и несовершенству бытия гармонию разума.

Исторический опыт показывает, что в развитии общества иногда возникают периоды, которые знаменуют собой пробуждение общественного сознания. 60-е годы ХIХ века. Борьба против засилья авторитарной педагогики, за развитие разумного воспитания, уважающего личность ребенка, развернулась как общественное движение, толчком к которому послужила статья Н.И.Пирогова о методах воспитания "Вопросы жизни".

70-е - 80-е годы ХХ века. Общественное педагогическое движение за реформу школы, обновление содержания образования, вызванное кризисом нравственности как расплатой за теорию и практику воспитания людей-"винтиков". Такие процессы разворачиваются особенно в переломные эпохи, накануне широкомасштабных преобразований (отмена крепостного права в России, перестройка в СССР и т.п. ).

Изменения в сфере общественного сознания в периоды приведенных событий показывают, что именно в психолого-педагогической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития и стабильности общества, поскольку они могут служить основанием для снятия конфликтов между старшими и младшими поколениями, родителями и детьми, способствуют адаптации к новым условиям, более эффективному процессу осуществления социализации личности и т.п.

Однако процессы обновления не могут осуществляться сверху. Они должны стать делом самих участников образовательных процессов - учителей и воспитателей.

Теперь, когда мы обозначили факторы, тормозящие и стимулирующие развитие психолого-педагогической компетентности, разумно поставить вопрос о требованиях, предъявляемых современной культурно-образовательной ситуацией к психолого-педагогической компетентности учителя.

Главная тенденция современных требований состоит в гуманизации педагогической деятельности, в способности учителя осуществлять личностно-ориентированное образование, удовлетворяющее образовательные потребности детей, родителей, в способности учителя осуществлять социальную защиту и поддержку ребенка.

Это предполагает существенные изменения в массовом сознании учительства, связанные с технологиями образовательного и воспитательного процесса, ценностными ориентациями учителя в современной культурно-образовательной ситуации, его гуманистической педагогической позицией и т.д.

При этом чем полнее проявляются свойства учителя как субъекта своей жизни и профессиональной деятельности, тем более он открыт для усвоения и творческой переработки лучших образцов мировой и отечественной педагогической культуры.

Таким образом, решающая роль в формировании психолого-педагогической компетентности учителя принадлежит личности учителя.

Культурно-педагогическая атмосфера школы является главным фактором, побуждающим учителя к развитию психолого-педагогической компетентности и профессионально-педагогическому саморазвитию. Однако внешние условия не прямо влияют на учителя. Здесь так же, как и в любом педагогическом процессе, действует известная психологическая закономерность, открытая С.Л. Рубинштейном, что все внешнее воздействует на личность, преломляясь через внутренние условия ее развития: ее способности, жизненный профессиональный опыт, ценностные ориентации и т.д. [75 ].

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма; точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения. Направленность личности учителя - это то, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий труд.

Важной характеристикой личности является профессиональное педагогическое самосознание учителя, т.е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие:

1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь закладываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценивать и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которой он исходит в следующем профессиональном поведении.

2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей: учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В.А. Ядов, И.С. Кон, В.В. Столин и др.) выделяют несколько оснований:

a. а) понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);

b. б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект). Здесь закладывается "концепция" учителя. Постепенно у учителя на основе представлений о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнений учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На основе этой концепции учитель оценивает все происходящее в школе в отношении самого себя. При этом различаются: оценка учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная) и будущих достижений (потенциальная и идеальная), оценка со стороны других (рефлексивная самооценка). Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная - выше актуальной, то это говорит о росте професссионального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальное различие между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками;

c. в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидельствующая о конструктивности и действительности самооценки [100].

5. Положительное самооценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции.

У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников. Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен с учениками. Понимание слабых сторон своего труда, намерение их исправить не разрушают общей положительной самооценки. И, напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.

Исследования последних лет [136] показали, что у учителей в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточение усилий на защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Поэтому стимулирование учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста, укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в учительской профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему развитию, упрочение в связи с этим самоуважения и достоинства - все это важные черты позитивной Я-концепции учителя как интегральной характеристики его личности. Позитивная Я-концепция придает учителю устойчивость в условиях все расширяющейся оценки его извне (присвоение категорий, выбор на конкурсной основе). Первичная Я-концепция и оценка себя как профессионала складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже может пересматриваться [128].

И.П. Раченко утверждает , что прежде чем познать учащегося и способствовать его развитию, надо научиться познавать и сотворять себя. Лишь после этого педагог имеет право приступить к познанию, организации и воспитанию вверенных ему детей. Учитель для учащегося является тем источником, из которого он черпает свои духовные силы и развивает свою личность. Все великие педагоги прошлого и настоящего потому и были великими, что являлись неиссякаемыми источниками вдохновения, развития, становления других. Справедливо утверждение , что учитель живет в своих учениках. Но живет в своих учениках лишь настоящий, творческий учитель. Познавая и способствуя развитию других, вы одновременно овладеваете не только теорией, но и практикой познания и творения других. Нельзя научить другого тому, чем не владеешь сам. Невозможно научить чему-либо другого, если не вызвать у него страстного желания этому научиться, если не уметь организовать взаимодействие, совместную деятельность [179, 171-172].

В наиболее общем виде можно выделить два основных этапа становления профессионального самосознания педагога. Первый, начальный этап определен периодом подготовки будущего специалиста и связан с его обучением в школе и вузе. Начало второго этапа соответствует вступлению в профессиональную деятельность. Этот этап вызван необходимостью выполнения иных, нежели в период обучения, функций, а, следовательно, требует выявления других личностных качеств. Кроме того, переход от первого этапа ко второму связан с изменением положения личности в системе педагогической деятельности. Если на первом этапе будущий профессионал чаще находится в положении объекта, воспринимающего внешние воздействия педагогической системы, то на втором он должен занять позицию активного субъекта, включенного во все внутренние связи и продуцирующего эти внешние воздействия. При этом процесс педагогической профессионализации может быть рассмотрен как процесс перехода с позиций объекта на позиции субъекта педагогической деятельности, причем важно отметить как переход обращаемый, т.е. профессиональный учитель всегда может возвратиться и на позицию объекта. Невозможность обращения позиций может рассматриваться как профессиональная деформация [184, 189].

И.П. Раченко определяет самооценку как оценку личностью себя, своих качеств, возможностей, роли и места среди других людей. Она служит важным регулятором поведения личности. От нее зависят взаимоотношения личности с другими людьми, ее критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Американский психолог У. Джеймс предложил следующую формулу для самооценки личности:

Вы можете улучшить представления о себе, либо увеличивая свои успехи, либо уменьшая притязания. "Наше самоощущение, - писал У.Джеймс, - в этом мире зависит исключительно от того, кем вы вознамерились стать и что вы вознамерились совершить". Примерно это же, но художественными средствами, выразил А.Н.Толстой. По его мнению, человек подобен дроби, где числитель - то, что он из себя на самом деле представляет, а знаменатель - что он из себя воображает. Чем больше знаменатель, тем меньше . . .

Самооценка влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Она действительно связана с условием притязания человека, т.е. степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Расхождения между притязаниями и реальными возможностями ведут к тому, что субъект начинает неправильно себя оценивать. В результате его поведение становится неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др. Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (занижает или завышает их). Задача компетентного педагога состоит в том, чтобы сформировать у себя адекватную, вполне соответствующую самооценку, где бы притязания не дисгармонировали с успехом.

В развитии Я-концепции важную роль играет самоактуализация как стремление субъекта к возможно более полному выявлению своих личностных возможностей. Успех в самоактуализации возможен лишь при условии веры человека в себя, в свои внутренние силы, а также активных действий в этом направлении. "Человек, который в себе сомневается, - писал А.Дюма, - подобен тому, кто, встав в ряды своих врагов, обращает оружие против себя". Ясно, что для этого необходимо самообладание, которое определяется как способность осуществлять деятельность в дезорганизующих ее ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу. В самообладании проявляется сознательно-волевая организация психологических процессов, регулирующих эту деятельность. Самообладание - показатель эмоциональной и социальной зрелости личности [179, 80-81].

Постоянно развивая и совершенствуя свою педагогическую деятельность, учитель формируется как личность, при этом П.П. Блонский отводит значительную роль самовоспитанию и самообразованию учительства: "Для меня образование учителя менее важно, нежели воспитание его, и в этом я сильно расхожусь с теми, кто еще не перестал думать, что главная роль учителя - сообщать " суммы знаний" [33, 67].

Гуманизация и демократизация социальных процессов, происходящих в обществе и школе, заставляет нас прежде всего обращаться к внутренним процессам и возможностям, личностному потенциалу учителя. Социальная ситуация в обществе и школе в настоящее время сложна и противоречива, и это накладывает отпечаток на формирование нравственной позиции учителя в педагогическом процессе, делает очевидной невозможность опоры, прежде всего, на личность самого учителя, взаимодействие его с учениками - их сотворчество в обретении духовности. При усложнении условий воспитательной деятельности не оправдывает себя опора на авторитарный стиль общения, а нарушение педагогического такта, принципа сочетания требовательности и уважения к личности ученика ведет к невозможности решения конкретных воспитательных задач. Основную трудность в деятельности учителя составляет умение правильно ориентироваться в меняющихся условиях школы, адекватно возрасту и особенностям детей оценивать их поступки, разрешать конфликтные ситуации, не теряя выдержки и самообладания. И не всегда учитель справляется с этими трудностями.

Проведенный нами опрос учителей школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области показал, что проявления несдержанности, раздражительности, гнева в воспитательной работе с детьми часто отмечают у себя 4 % опрошенных, иногда -78 %, очень редко - 18 % .

В современных условиях морально-волевая саморегуляция поведения стала профессиональной необходимостью каждого учителя.

Исходя из результатов психолого-педагогических исследований проблемы, изучения опыта передовых учителей, можно обозначить некоторые теоретические положения проблемы нравственно-волевой саморегуляции поведения на основе личностно-деятельностного подхода и с учетом его профессиональной направленности.

На психофизиологическом уровне саморегуляция рассматривается как фактор общих способностей (В.А. Юркевич) и универсальное внутреннее условие осуществления деятельности (Н.С. Лейтес).

Каковы же специфические особенности саморегуляции деятельности и саморегуляции личности? Саморегуляция деятельности - это регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности, направленная на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности. В личностной саморегуляции проявляется активно-действенное отношение личности к себе и другим (для учителя - это,прежде всего, отношение к детям), ее нравственные и социальные установки, профессиональная направленность личности, ее социальный и нравственный опыт, умение соотносить себя и другого в процессе совместной деятельности.

Весьма существенными для характеристики психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры являются следующие аспекты: саморегуляция - это педагогическое поведение, соответствующее профессиональным требованиям; саморегуляция - это педагогическая активность, направленная на удовлетворение интересов и потребностей детей. В первом случае акцент делается на этической стороне деятельности, во втором - на интенсивности. Говоря о нравственной саморегуляции, мы связываем ее прежде всего с педагогическим поведением как существенной характеристикой педагогической деятельности, когда поведение рассматривается под углом зрения моральной ценности его субъективных побуждений и общественно значимых последствий.

Учитель своими условиями жизни поставлен в положение образца. С ним школьники сопоставляют результаты и особенности своей деятельности, а также поведение других людей. Учитель в глазах детей и в самом деле должен быть образцовым. Выступая в роли эталона и норм человеческих отношений, учитель должен обладать способностью нравственно-волевой саморегуляции поведения, во взаимоотношениях с учащимися учитывать особенности саморегуляции каждого из них, так как эти особенности лежат в основе духовной жизни школьников и определяют эффективность педагогических воздействий.

Саморегуляция деятельности и саморегуляция личности достигают наивысшей точки по эффективности формирования в период профессионального становления личности, когда личность в наибольшей степени заинтересована и в результатах своей деятельности, и в реализации своих возможностей в отношениях, складывающихся в процессе этой деятельности. Для учителя - это отношение к своей педагогической профессии, любовь к детям, отношения в педагогическом коллективе, взаимоотношения с родителями учеников, отношение к себе как субъекту деятельности.

Сущность личностной саморегуляции состоит в приведении своего поведения в соответствие с нормами общественной и профессиональной морали. Отсюда нравственная саморегуляция - это процесс, характеризующий способность личности приводить свое поведение в соответствие с общепризнанными моральными нормами, оценками и профессиональными требованиями. Он означает, что личность активно разбирается в оказываемых на нее влияниях среды и определяет самостоятельное отношение к ним. Саморегуляция не сводится к выбору отдельных поступков, она состоит и в формировании себя как личности. Для этого личность располагает многоуровневой системой внутренних механизмов или процессов, которые происходят в ее нравственном сознании и обеспечивают устойчивую связь между внешними требованиями, выраженными в нормах общественной и профессиональной морали, и поведением. Личность осуществляет регуляцию своей деятельности и поведения через осознание и переживание этих требований.

С учетом сказанного подчеркнем значение стимулирования внутренних факторов для формирования умений нравственной саморегуляции поведения, внутренних процессов, обеспечивающих личностную саморегуляцию педагога: сопереживания, принятия решений, свободного выбора способов поведения, поступков, рефлексии по поводу совершенного, самоанализа и самооценки, психокоррекции своих состояний и поведения.

Суть нравственного саморегулирования педагога состоит в добровольном стремлении постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения, интересы с интересами своих учеников, их действиями, поступками, намерениями и побуждать себя руководствоваться их интересами. Так как учителю в воспитательной деятельности приходится разрешать возникающие ситуации, то невозможно предусмотреть и смоделировать все варианты их разрешения. Поэтому для учителя первостепенное значение имеет формирование способности творчески применять исходные и основные формы морали в разрешении конкретных воспитательных ситуаций, совершенствовать моральные нормы в соответствии с изменяющимися условиями жизни и возрастающими требованиями общества к нравственному облику и поведению учителя.

Для нравственной саморегуляции первостепенное значение имеет высокий уровень общей культуры и сознательности педагога, весь строй его мыслей, чувств, его внутренняя обращенность к людям, гуманистическая направленность личности [33].

Список литературы:

1. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды. /В.А. Демин //Стандарты и мониторинг в образовании// - 2000 г. - №4 - с. 34-42.

2. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки /Т. Казарицкая, И. Голованова, Л. Канлич и др. // Директор школы - 2002г. №: с.16-24.

3. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя. /Л.Ф. Иванова //Инновации в образование. - 2003г. - №4 с.69-80.

4. Рабочая книга школьного психолога /М.К. Акимова, Е.М. Борисова ; (И.В. Дубровина и др.); Под ред. И.В. Дубровина. -М.: Междунар. пед. академия. 1995 - 174 с.

5. Сибиль Е., Гришина И. «От неосознанной некометентности» к «неосознанной компетентности» (Сибиль Е., Гришина И. //Директор школы - 1997 г. - Спецвыпуск (№25) - с. 12-20.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. /В.А. Адольф // Педагогика - 1998 г.№1 с. 72-75.

7. Станкин М.И.. Психология общения: курс лекций - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 г. - 304 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

8. Соц. психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /А.Н. Сухов, А.А. Бодалёв, В.Н. Казанцев и др.; Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. -600 с.

9. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды. /В. А. Демин //Стандарты и мониторинг в образовании// -2000 г. - №4 - с. 34-42.

10. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки /Т. Казарицкая, И. Голованова, Л. Канлич и др. // Директор школы - 2002г. №: с.16-24.

11. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя. /Л.Ф. Иванова //Инновации в образование. - 2003г. - №4 с.69-80.

12. Рабочая книга школьного психолога /М.К. Акимова, Е.М. Борисова ;

(И.В. Дубровина и др.); Под ред. И.В. Дубровина. -М.: Междунар. пед. академия. 1995 - 174 с.

13. Сибиль Е., Гришина И. «От неосознанной некометентности» к «неосознанной компетентности» (Сибиль Е., Гришина И. //Директор школы - 1997 г. - Спецвыпуск (№25) - с. 12-20.

14. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. /В.А. Адольф // Педагогика - 1998 г. №1 с. 72-75.

15. Станкин М.И.. Психология общения: курс лекций - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,

2000 г. - 304 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

15. Соц. психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /А.Н. Сухов, А.А. Бодалёв, В.Н. Казанцев и др.; Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. -600 с.

Размещено на Allbest.ru