Ценностные ориентации и социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями

Стремление к получению чувственного плюса может принимать агрессивные формы, выражаясь в поведении, включающем в себя жестокость, стремление к борьбе, а иногда приобретает и социально приемлемые формы (спорт). Агрессивный драйв может переживаться как злость или ярость [17]. Тут большую роль играют детско-родительские отношения и отношения семья-социум.

По реакции окружения родители должны понять, что они не одиноки в своей беде. Специалисты должны внушать им, что их постигло отнюдь не несчастье, а всего лишь трудное испытание, которое при желании и настойчивости можно преодолеть.

Родителям становится легче, если отмечены и оценены по достоинству их усилия.

Главное, чтобы родители детей с дефектами понимали свое положение и воспринимали его нормально. Важно понимание родителей здоровых детей и общества в целом. Цель - общественное признание людей с физическими и умственными недостатками. Мы целенаправленно приближаемся к тому, чтобы их жизнь ни в чем не отличалась от жизни нормального ребенка в семье и нормального человека в обществе [18].

1.3 Психологические особенности людей с ограниченными возможностями

На протяжении своей истории общество меняло свое отношение к людям с отклонениями в развитии. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

По мнению Н. Н. Малофеева [33], в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно выделить пять периодов

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Переломным моментом перехода к данному периоду в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же возникновение первых монастырских приютов приходятся на 1706-1715 гг. и связано с реформами Петра I.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Переходным моментом к данному этапу эволюции можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г), для слепых (1784 г), т. е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (В Петербурге для глухих - 1806 г и для слепых - 1807 г) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюна для работы в России.

Третий период - от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей можно считать последнюю четверть XIX в - время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время организации специального образования для трех категорий детей. В России становление специальных школ приходится на советский период - 1927-1935 гг. - и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. В Западной Европе этот период длится от начала XX в до конца 70-х гг, он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных систем специального образования (в некоторых строках имеется до 20 типов таких спецшкол.

К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста

В России в 50-60-е гг. осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от 3-х к 8-ми типам спецшкол и 15-ти типам спецшкольного обучения.

Пятый период - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80-90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специальное образования

В 90-е гг. Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и располагается на его продвинутой стадии. Содержанием этого периода является реорганизация взаимодействия структур массового и социального образования и ориентация последнего на подготовку детей с отклонениями в развитии как полноправных граждан того общества, к которому они принадлежат. [33]

Таким образом, через систему специального образования отражается специфика отношения общества к людям с отклонениями в развитии.

Одним из важнейших компонентов самосознания человека являются его представления о собственном теле. Именно на основе телесных ощущений ребенок начинает воспринимать себя индивидуальным существом, отделенным от внешнего мира. В дальнейшей жизни человека представления о своем теле продолжают оказывать существенное влияние на становление самосознания, причем их значение возрастает в определенные возрастные этапы. Одним из них является отрочество, на которое приходится активное развитие личностной сферы, в частности становление самосознания, рефлексии. Восприятие и оценка собственных телесных особенностей играют в этом процессе важную роль, особенно в общении со сверстниками. Поэтому для целостного понимания движущих сил и механизмов развития личности человека, исследования телесных представлений являются весьма важными.

Психоаналитический подход к проблеме развития представлений о теле З. Фрейдом [51] была высказана идея о том, что познание ребенком своего тела связано с общим ходом его психического развития. Смещение либидо в теле, происходящее в детском возрасте, обусловливает особое внимание ребенка к конкретной части тела. Согласно Фрейду, социальное окружение ребенка влияет на психосексуальное развитие и, тем самым, на познание своего тела, однако его влияние сводится лишь к обеспечению нормальных условий этого развития.

Идея социальности происхождения представлений о собственном теле, заложенная Фрейдом, привлекла внимание многих исследователей. Одной из главных тем исследований стала симбиотическая связь матери и ребенка на ранних этапах его онтогенеза. Самосознание ребенка формируется внутри данной связи на основе интеграции ощущений, идущих от поверхности его тела при дискриминативных контактах с телом матери [53]. Осознание своего тела является исходным моментом развития всей психики в целом и роль матери в данном процессе достаточно значима, поскольку именно она обеспечивает ребенка сомато-сенсорной стимуляцией и создает условия для того, чтобы он мог почувствовать себя отдельным существом.

Вопрос о социальных связях ребенка и их роли в психическом развитии ребенка стал предметом пристального внимания представителей теории объектных отношений. Было показано, что нарушения во взаимоотношениях ребенка с социумом (семьей) ведут к искажениям развития самосознания, начинающимся, согласно мнению многих авторов, с неадекватности репрезентации собственного тела. С. Фишер и С. Кливленд выдвинули идею о том, что ребенок развивается путем интернализации системы связей, устанавливающихся в его социальном взаимодействии со значимыми окружающими (главным образом с матерью), и именно от социальной среды в конечном итоге зависят особенности представлений о теле, в частности, репрезентация его частей в сознании [27]. Позднее Фишер прямо говорил о том, что внимание родителей к той или иной части тела, телесным событиям и функциям задает для ребенка смысл телесности.

Одним из важнейших факторов семейной природы, определяющих феноменологию познания тела, является характер внутрисемейных отношений, оказывающий выраженное влияние на онтогенез телесности в целом [53]. Отношения между ребенком и родителями могут отражаться на отношении к собственному телу, удовлетворенности им, адекватности и дифференцированности представлений о своем теле, особой представленности в сознании тех или иных его частей.

Исследования, посвященные алекситимии, также позволяют говорить о социальной обусловленности данного явления. Алекситимия, впервые феноменологически описанная Руич еще в 1944 г. и ставшая предметом тщательного анализа в 1970-е годы [37], является особым личностным складом, предрасполагающим к заболеваниям психосоматической специфичности. Для алекситимиков характерны специфические особенности представлений о собственном теле, например, слабая субъективная дифференциация телесных и аффективных феноменов. Учитывая свойственные людям с данным психическим складом слабость символических средств и трудности означения своих состояний, можно предположить, что одним из психологических механизмов, участвующих в формировании алекситимического личностного склада, является слабость процесса опосредования собственного поведения и телесных функций.

Многие исследователи алекситимии подчеркивают, что социальный фактор, в особенности характер внутрисемейных отношений, является одним из важнейших детерминантов ее возникновения [27]. Выделяются также такие факторы социальной природы, связанные с алекситимическим складом личности, как социальное положение, уровень образования и т.д.

Таким образом, анализ исследований позволяет говорить о том, что феноменология отражения телесной сферы тесно связана с общим ходом психологического онтогенеза человека. Особенности представлений о собственном теле могут быть как показателем нормального или аномального онтогенеза, так и сами служить причиной возникновения патологии, преимущественно психосоматического характера. Связь отражения тела с факторами, обуславливающими онтогенез человека, в первую очередь, социальными, позволяет нам обратиться при изучении данной проблемы к культурно-историческому подходу к телесности человека.

Данный подход, развиваемый на кафедре нейро- и патопсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова, опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, а также некоторые другие общепсихологические концепции, в частности, работы А.Н. Леонтьева [18]. С позиции культурно-исторического подхода к психосоматической проблеме, социальные взаимодействия выступают главной движущей силой психосоматического развития, преобразования натурального тела в тело культурное. Становление телесности рассматривается как компонент психологического онтогенеза в целом.

С первых моментов своей жизни ребенок включается в социальные связи со своим ближайшим окружением, в особенности с матерью [16]. Определенным образом, реагируя на каждое телесное проявление младенца, совершая действия с его телом, мать придает телу, его отдельным частям, функциям некоторое значение. Позднее в совместной деятельности со взрослыми ребенок продолжает усваивать систему значений, относящихся к телесной сфере и опосредующих телесные действия. Эти значения первоначально существуют в интерпсихическом пространстве матери и ребенка, а затем в процессе интериоризации они становятся достоянием индивидуального сознания ребенка и выполняют функцию психологической регуляции телесных процессов. Таким образом, происходит означение соматической сферы, становление телесности как культурного феномена.

Поскольку развитие телесности человека есть компонент целостного психологического онтогенеза, познание собственного тела должно быть проанализировано исходя из тех же закономерностей, что и познание внешнего мира. Одной из главных закономерностей является категориальность, опора на структуру индивидуального сознания.

Общественно выработанные значения телесности, присваиваемые субъектом, трансформируются благодаря его собственному опыту, отношениям с окружающим миром. В результате формируется уникальная, присущая только данному человеку категориальная структура телесности в виде системы представлений о соматической сфере, подобно тому, как это происходит и со значениями, относящимися к внешнему миру.

Эта система содержит в себе правила, нормы телесного поведения, существующие в культуре знания о функционировании систем организма, представления о здоровье и болезни (не только научные, но и житейские, в том числе предрассудки, суеверия) [48] и т.д. Исследования, проведенные в рамках культурно-исторического подхода к телесности, показали, что в ходе жизни человека его представления о теле претерпевают определенные изменения, связанные с развитием эмоциональной сферы, изменением характера отношений с окружающими, в частности, с матерью, возрастными изменениями и т.д.[48]. Эта динамика телесных представлений тесно вплетена в структуру субъективного телесного опыта, одной из сторон которого, является особая деятельность самопознания, направленного на тело, самоисследование своего телесного переживания [27].

Одним из центральных направлений анализа деятельности познания своего тела является исследование субъективной семантики интрацептивных ощущений. Категориальная структура интрацепции формируется в сознании на основе присвоения системы общественно детерминированных значений, относящихся к телесной сфере [23]. На характер телесных ощущений (в том числе и болевых) влияют различные факторы, среди которых -- непосредственный опыт субъекта, тип заболевания, существующие в культуре «мифы» болезни и здоровья и т.д. Интрацептивная активность тесно связана с мотивацией субъекта, а личностный смысл болезни и страдания способен порождать телесные ощущения даже при отсутствии организмических изменений и соответствующей им чувственной ткани (как это происходит при ряде ипохондрических расстройств) [48].

Связь соматических ощущений со смысловыми структурами субъекта подтверждает предположение о том, что познание своего тела есть активная, пристрастная деятельность. Ряд исследований позволяет утверждать, что не только интрацептивные ощущения, но и другие компоненты представлений о теле (например, отношение к телу, оценка границ своего тела) зависят от мотивационной сферы и самосознания субъекта [22].

Итак, познание своего тела -- это особая деятельность, подчиняющаяся тем же закономерностям, что и познание внешнего мира, среди которых наиболее важная -- категориальность, опора на индивидуальную структуру сознания, активность, пристрастность. Согласно культурно-историческому подходу, становление этой деятельности и, в частности, представлений о теле должно рассматриваться в контексте целостного психологического онтогенеза.

Как отмечал автор культурно-исторической теории Л.С. Выготский, все изменения, происходящие в психике ребенка, возрастные новообразования связаны с социальной ситуацией развития, которая определяет строго закономерно весь образ его жизни и выступает основным источником формирования новообразований, свойственных данному возрасту [18]. Исходя из этого можно предполагать, что становление представлений ребенка о собственном теле также тесно связано с социальной ситуацией его развития. Действительно, ряд исследований позволяет говорить о том, что данное предположение верно, по крайней мере, в ситуации наличия у ребенка заболевания. Так, например, Н.В. Коваленко показала, что телесный опыт (и, соответственно, представления о теле как одном из его центральных компонентов) детей с бронхиальной астмой обусловлен особенностями отношений ребенка и матери [28]. В работах В. В. Николаевой было обнаружено, что формирование внутренней картины болезни, тесно связанной с отражением тела в условиях болезни, зависит от ведущей деятельности субъекта, обусловленной, в первую очередь, социальной ситуацией развития [36].

Большинство работ, посвященных представлениям о своем теле, опираются на исследование различного рода патологии. Однако, исходя из культурно-исторического подхода к телесности, можно предполагать, что обнаруженные закономерности универсальны, т.е. характерны и для нормы, и для ситуации болезни. Поэтому можно говорить о том, что социальная ситуация развития определяет становление представлений о своем теле не только в случае болезни ребенка, но и при нормальном, не отягощенном патологией онтогенезе телесности. Такой важнейший фактор психологического онтогенеза, как социальная ситуация развития, должен отражаться на познании своего тела здоровыми детьми.

Одной из проблем является влияние материнского отношения к ребенку на становление его представлений о собственном теле. Мать является чаще всего главным источником значений и смыслов для ребенка, от нее он впитывает отношение к телу и знания о нем, на основе чего в дальнейшем происходит формирование его собственной категориальной структуры телесности. Поэтому отношение матери, являющееся важнейшим компонентом социальной ситуации развития ребенка в условиях семьи, должно оказывать выраженное влияние на познание ребенком своего тела. Действительно, как показывает наше исследование, тип материнского отношения к ребенку является важнейшим детерминантом его представлений о собственном теле.

Следует отметить также и то, что может стать предметом дальнейшего анализа на пути изучения роли социальной ситуации развития в онтогенезе телесности. В частности, важно понять, как на становление представлений ребенка о теле влияет не только семья, но и иные социальные институты, такие, как школа или референтная группа, влияние которой столь выражено в подростковом возрасте.

Человек с ограниченными возможностями должен рассматриваться, как эксперт, активно участвующий в реализации программ собственной реабилитации [19]. Выравнивание возможностей обеспечивается с помощью социальных служб, помогающих преодолеть специфические трудности человека, имеющего инвалидность, на пути к активной самореализации творчеству, благополучному эмоциональному состоянию в детском сообществе.

В основе:

Компенсация возможностей, недостающих от рождения, либо утраченных вследствие болезни или травмы. За счет делигированности другим людям недостающих человеку функций, и создания ему условий для преодоления неприступных ранее препятствий окружающей среды, (создание спецслужб «Персональный ассистент» и «Транспортная служба»).

Организация работы со всеми участниками взаимодействия: С человеком, его семьей, ближайшим окружением через службы, ориентированные как на детей, так и на их родителей и близких.

Интеграция в совместную деятельность людей с ограниченными возможностями, и людей, не имеющих проблем со здоровьем. Этот принцип должен быть реализован практически во всех видах служб.

Взаимопомощь - широкое участие в работе добровольных помощников и добровольная взаимная поддержка.

Скорректировать существующую социальную политику, в которой в соответствии с медицинской моделью инвалидности акцент сделан на методах сегрегации, в виде специальных учебных заведений, специальных санаториев, которые изолируют людей с инвалидностью от детского сообщества, превращают их в меньшинство, права которых дискриминируются. Проблема интеграции людей, имеющих инвалидность, в сферу образования, ощущаются особенно остро.

Необходимо снять страх человека перед недоступной средой, раскрепощая его и высвобождая его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов.

Родители, получая такую поддержку, становятся более объективными в оценке проблемы, связанной с инвалидностью.

Они начинают проявлять социальную активность, не замыкаясь на своем ребенке [19].

Глава 2. Сравнительный анализ ценностных ориентаций и социально-психологическая адаптация здоровых студентов и студентов с ограниченными возможностями

2.1 Организация и методы исследования

Целью исследования является сравнение ценностных ориентацией, представлений о себе как личности и социальная адаптация здоровых студентов и студентов с ОВ.

Задача исследования:

Выявить особенности ценностных ориентаций и социальной адаптации студентов с ОВ.

Выявить особенности ценностных ориентаций и социальной адаптации здоровых студентов.

Сравнительный анализ и интерпретация результатов.

Для исследования были выбраны следующие методики:

1. Методика «Ценностные ориентации». М. Рокич [42].

2. Методика Стефансона [52].

3. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда [52].

Испытуемые

В исследовании приняли участие студенты МГАФК, обучающихся на пятом курсе (40 человек). Контрольная группа - 20 человек - студенты тренерского факультета и экспериментальная группа - 20 человек - студенты факультета адаптивной физической культуры (студенты с ограниченными возможностями).

Описание методик

1. Методика "Ценностные ориентации" (М. Рокич)

Тест личности, направленный на изучение ценностно-мотивационной сферы человека. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".

Разработанная М. Рокичем методика, основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:

1. Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Стимульный материал представлен набором из 18 ценностей.

2. Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Стимульный материал также представлен набором из 18 ценностей.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности - цели и ценности-средства.

При анализе полученных ранжировок ценностей, психолог обращает внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, можно выделить "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или неискренность ответов в ходе обследования.

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Применение методики в целях отбора, экспертизы должно быть весьма осторожным.

Особенности проведения процедуры тестирования:

Респонденту предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция:

"Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.

Разработайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".

2. Методика Q-сортировка В. Стефансона.

Данная методика используется для изучения представлений о себе. Разработана В. Стефансоном и опубликован в 1958г. Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «я», а не «соответствие -- несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей. Возможна и повторная сортировка того же набора карточек, но в других отношениях:

- социальное «я» (каким меня видят другие?);

- идеальное «я» (каким бы я хотел быть?);

- актуальное «я» (какой я в разных ситуациях?);

- значимые другие (каким я вижу своего партнера?);

- идеальный партнер (каким бы я хотел видеть своего партнера?).

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе:

- зависимость (тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических)

- независимость

- общительность (тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами)

- необщительность

- принятие борьбы (тенденция к борьбе -- активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений)

- избегание борьбы (показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям).

Каждая из этих тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристики, т. е. зависимость, общительность и борьба могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной маской, скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость -- независимость, общительность -- необщительность, принятие борьбы -- избегание борьбы) приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

Процедура исследования. Испытуемому бланк с утверждениями и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: «сомневаюсь». Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, число ответов «да» складывается с числом ответов «нет» противоположных тенденций.

В результате получается суммарное числовое определение для каждой из перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до -1 полученное число делится на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак, а ответ «нет» -- отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидетельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости, стеничности. Эти качества можно верифицировать, анализируя их в совокупности с другими личностными особенностями.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

3. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.

Методика направлена на диагностику таких личностных показателей как адаптация, приятие себя, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию.

Инструкция. В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни - переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените, в какой мере это высказывание может быть отнесено к вам. Для того чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите, подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «О» до «6»:

«0» - это ко мне совершенно не относится;

«1» - мне это не свойственно в большинстве случаев;

«2» - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

«3» - не решаюсь отнести это к себе;

«4» - это похоже на меня, но нет уверенности;

«5» - это на меня похоже;

«6» - это точно про меня.

Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.

Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируются как чрезвычайно низкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности - как высокие.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.

Таблица 1.

Средние групповые показатели предпочтения терминальных ценностей

№	Ценности	Контрольная группа	Экспериментальная группа
1	Активная жизнь	0,7	0,55
2	Здоровье	0,9	0,65
3	Любовь	0,7	0,8
4	Материально обеспеченная жизнь	0,85	0,95
5	Наличие друзей	0,8	0,6
6	Развитие	0,75	0,85
7	Свобода	0,75	0,70
8	Творчество	0,45	0,50
9	Уверенность в себе	0,8	0,95
10	Счастливая семейная жизнь	0,8	0,9
11	Переживание прекрасного	0,45	0,55
12	Интересная работа	0,8	0,70

В ходе исследования в большинстве случаев испытуемые как контрольной, так и экспериментальной группы выделяли в качестве ведущих ценностей здоровье, материально обеспеченную жизнь, счастливую семейную жизнь и любовь.

Следует отметить, что как контрольная, так и экспериментальная группы выделили наличие счастливой семейной жизни и хорошего здоровья, с той лишь разницей, что для студентов с ОВ наличие семейного счастья более значимо, чем наличие здоровья, а для обычных студентов имеет место обратная ситуация.

Также обе группы, определяли в качестве не таких значимых ценностей - возможность творческой реализации (таблицы 8-9).

В тоже время выделены закономерности, характерные для людей с ОВ. Так в качестве значимых ценностей ими определены уверенность в себе, активная деятельная жизнь, материально обеспеченная жизнь и развитие. Для сравнения в контрольной группе - наличие друзей, любовь, материальное благополучие, свобода.

В инструментальных ценностях у обоих групп выделились:

- жизнерадостность (К.г. - 0,75; Э.г. - 0,7),

- независимость (К.г. - 0,75; Э.г. - 0,8),

- образованность (К.г. - 0,65; Э.г. - 0,75).

Методика Q-сортировка Стефансона.

Таблица 2 Сравнение результатов

Группа	Зависимость	Независимость	Общительность	Необщительность	Принятие борьбы	Избегание борьбы
Экспериментальная	5,9	12,4	12,9	6,8	12,6	5,9
Контрольная	7,9	11,2	13,3	8,6	10,3	9

Как из таблицы, так и из диаграммы результатов видно, что зависимость от группы у здоровых студентов выше (это может быть показатель большей гибкости, приспособления его к окружающей среде), также как и необщительность и избегание борьбы, это, может быть, вызвано еще становлением в обществе как личности, некоторая неопределенность во взглядах и целях; а вот общительность здоровых студентов несколько выше, что говорит о более широком круге общения и исходя из этого простоты и легкости, например, знакомств.

Оценивая результаты экспериментальной группы, становиться видно, что независимость здесь выше, чем у контрольной, это можно охарактеризовать, так, что людям с отклонениями приходится решать проблемы и задачи несколько иного плана, чем здоровым. Показатель общительности и необщительности может говорить об избирательности общения, определенности, узости круга, интересов и т.п. Также явно выделяется такая немаловажная черта людей с ограниченными возможностями, как принятие борьбы, а не избегание ее, т.к. людям, живущим с каким-либо отклонением, уход от борьбы ознаменовам уходом от общественной жизни, а значит и потерей своего места в социальной среде.

По результатам исследования видно, что адаптивность студентов с ОВ ниже, чем у здоровых, это может быть вызвано именно ограниченными возможностями, которые создают определенную трудность в общении как таковые, а также и вызванное ими некоторое неприятие себя и также окружающих. Это также может вызвать и более низкий эмоциональный комфорт (от сюда и ограниченность круга общения, выявленная нами в методике Стефансона). Но зато внешний самоконтроль и эскапизм выше, чем у здоровых студентов, что вызвано опять, же наличием ограниченных возможностей (люди с ОВ учатся контролировать себя, но они не могут позволить себе уход от проблемы, т.к. только решая ее, человек с ОВ может преодолеть социальную неприемлемость, доказывая, даже самому себе, что он не слабый и также достоин жить).

Заключение

Сейчас стали много внимания уделять людям с ограниченными возможностями, почему, наверное, потому, что они все больше становятся неотъемлемой частью нашего общества. Как бы мы не относились к ним, как бы не воспринимали их, но они есть, а следовательно мы, так же как они, должны учится взаимодействию, совместной деятельности и просто общению.

Порой здоровому человеку трудно понять человека с ОВ, его проблемы, да и всю его жизнь, их желания любить и быть любимым, ведь мы даже к красоте, как таковой относимся весьма критически, что уж говорить об «уродстве».

Проблема ограниченных возможностей состоит в том, что человека с ней не воспринимают уже как нормальную личность, в большинстве случаев они воспринимаются как помеха. От этого круг общения инвалидов весьма узок - это такие же, как они, их семья и небольшое число друзей, если они имеются. Их жизнь более жестока и трудна, жестока даже не жизнь, а социальное окружение человека с ОВ, но, не смотря на все это они такие же полноценные личности, которые хотят жить, учиться, работать, создавать семью и рожать детей. Единственное, что им нужно, это то, чтобы им дали такую возможность, возможность не существовать, а жить и развиваться. Постоянная борьба за свое место в социальном окружении закаляет их и при общении с ними, замечаешь, на сколько это сильные духом люди, они ведь преодолели не только социум, а в первую очередь себя, свою инвалидность, и надулись жить с ней и принимают себя такими, какие они есть, не лучше и не хуже других.

Литература

1. Абулъханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб: Алетейя, 2001.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1990. С. 114-129.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991., 303с.

4. Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблемы их формирования // Сов. Педагогика, 1981, №8. С.62.

5. Арина Г.А., Тхостов А.Ш. Экспериментальное моделирование болевого опыта // Психология аномальных различий. Вильнюс, 1986;

6. Белинская Е. П. Временные аспекты «Я»-концепции и идентичности // Мир психологии. -- 1999. -- № 3. -- С. 140--147.

7. Березина Т. Н. Жизненный путь личности: осознанный и неосознаваемый аспекты // Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики М., 1997. С. 313-323.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. М.--Воронеж, 1995;

9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. №2, 1979, С. 23-34.

10. Большой психологический словарь. / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: Олма-пресс, 2003.

11. Большой философский словарь // под редакцией И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980.

12. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3.

13. Бройтигам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. М., 1999; ценностный ориентация социализация

14. Василенко В.А. Ценности и ценностные отношения // Проблемы ценности в философии. М.; Л., 1966 с.33.

15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Выготский Л.С. Психология. М., 2000;

16. Выготский Л.С. Дефект и компенсация. Собр.соч., т. 5, М.,1983.

17. Выготский Л.С. Психология развития как феномен кубьтуры. - М: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.

18. Г. М. Иващенко, Е. Н. Ким. «Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в Московском клубе «Контакты-1». Президентская программа "Дети России"

19. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения.// Вопросы психологии. - М.: «Школа-Пресс», №3, 1994, С. 43-52.

Размещено на Allbest.ru