Розумове виховання дітей шкільного віку
Соціальна колективність, відносини між індивідом і групою як наслідок розумового та інших напрямів виховання. Сутність самооцінки, її роль у розвитку людини. Формування особистості в молодшому та підлітковому шкільному віці, в період ранньої юності.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 28.11.2010 |
| Размер файла | 69,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
На наш погляд важливо також зрозуміти яким чином зважується питання положення учня в системі між особистісних відносин. Диференціація в групах дітей і підлітків піддається визначеним закономірностям. Однієї з них можна назвати зв'язок статусу учня в групі з його успішністю. У той же час не стільки сама по собі успішність визначає статус учня в класі, скільки ті особистісні якості, що характеризують його відношення до навчання: працьовитість, сумлінність та ін. Популярними в навчальному колектив, як правило, є учні із широким колом інтересів і серйозних духовних запитів. Цю групу школярів відрізняє серйозне відношення до навчальної діяльності. Учні, що займають несприятливе положення в структурі між особових відносин. Відносяться або до слабко встигаючих, або до невстигаючих і мають низький статус.
Взаємозв'язок статусу й успішності учнів має свою психологічну підставу.
Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Гарні оцінки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів у різних областях знань, їхньої відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів. [27,53]
Також, експериментально виявлено, що чим нижче успішність того, хто оцінює відмінників, тим ці оцінки вище, а відношення - добросовісне. Відповідно, чим значніші власні досягнення в навчальній діяльності, тим нижче оцінка, що ця група учнів дає відмінникам. В учнів середніх і старших класів школи виявлена тенденція розбіжності статусів у різних сферах взаємодії. Чим вище в підлітка положення в системі між особистісних відносин у неформальній компанії, тим воно нижче в колективі класу, зрозуміло, зо умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнули підвищити у школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами. Суцільно і поруч реалізує свою мету неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і "цінності" компанії - найчастіше має характер асоціальної асоціації, - які, як вони сподіваються, забезпечать їм визнання серед однокласників. [26,433]
Потреба в придбанні і підтримці статусу - одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти визначене положення в структурі групових чи відносин погроза втрати наявного статусу може викликати стан "афекту неадекватності". Це явище виникає у підлітків у тому випадку, коли високі домагання якійсь сфері діяльності не можуть бути підкріплені реальними досягненнями. При цьому негативні емоційні реакції найчастіше звернені на ті, хто вказує учню на його промахи, - "винуватими" виявляються всі, але не він сам. Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається у школярів усіх вікових груп як у встигаючих, так і в слабких учнів. Пережите ними почуття незадоволеності виявляється в агресії, у відмовленні виконувати вимоги вчителя, у демонстративному порушенні дисципліни. [8,119]
Протягом усього життя індивід виявляється включеним у особисті соціальні групи, у яких відбувається його полова соціалізація. Важливим інструментом полової соціалізації є група однолітків, що пізніше всіх "підключається" до цього процесу. Але значення якої важко переоцінити. У цих групах спільна діяльність і спілкування "на рівних" сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбуваються протиставлення своєї статевої приналежності протилежної статі. Ця опозиція виникає, затверджується і відстоюється в спільній діяльності. Структура якої змінюється з віком. Такий різкий поділ дітей у процесі спільної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання одержало назву "статевої сегрегації" Співтовариства дітей і підлітків, засновані на "половій сегрегації", виникають на визначеному етапі розвитку суспільства, будучи реальними статево віковими об'єднаннями. Регламентованими соціальною структурою суспільства. Стихійна "сегрегація" торкається переважно неофіційної структури дитячої групи, відбиваючи виборчий характер дитячих симпатій і антипатій, дружби і прихильностей. Своєрідним піком статевої сегрегації є середній шкільний вік, коли підліток заново оцінює власну полову ідентичність у групі однолітків своєї підлоги. Значимість такої групи для підлітка знижується до юнацького віку, поступаючись місцем різностатевій компанії.
Психологічна характеристика й особливості між особистісних взаємин дітей підліткового віку.
Перехід від молодшого шкільного віку до підліткового характеризуються поруч найважливіших змін. Що проходять у фізичному, розумовому і емоційному розвитку школяра. Усе більш починає проявляти себе мотиваційно-потребна сфера спілкування, емоційних контактів.
У період 10-11 років в учнів починає відбуватися бурхливий фізичний ріст і значні зміни в будівлі організму. Фізичний розвиток визначає не тільки зовнішні і внутрішні зміни в організмі підлітків, але і потенційні здібності до інтелектуальної, розумової діяльності. Разом з тим у період раннього підліткового віку визначальним фактором поводження дитини і відносини до поведінки і відношення до нього інших є зовнішні дані, характер, співставлення себе з дорослими. Відмінність "паспортного" віку і фізичного сприяє тому, що в дітей виникає неадекватна оцінка самих себе, своїх можливостей. [5, 243]
Для підлітків прагнення бути як дорослий переходить у потребу бути дорослим, бути самостійним. З'являється прагнення усвідомити себе як особистість, мати власну оцінку, відмінну від думки дорослих. Підліток прагне бути в суспільстві, у середовищі однолітків і мати там визначений авторитет, займати визначене положення. У цьому віці стає найбільше виражений конфлікт між предметною і мотиваційно-потребною сферою діяльності дитини. Це протиріччя виникає на основі "тісноти, що насувається", навчальної діяльності. Дитина з деяких причин переходить до тих видів діяльності, що вимагають меншої дисципліни і де думка однолітків є визначальною.
Уже сформувалася здатність дітей до узагальнення, вона дає можливість підлітку робити узагальнення в досить складній області - діяльності по засвоєнню норм людських взаємин. Тому ведучою діяльністю підлітка є інтимно - особистісне спілкування в різних сферах діяльності. Це дає йому можливість виявити себе і самоствердитися. Саме тому підлітки активізують інтимно-особистісне і стихійно-групове спілкування як у школі, так і поза нею.
Ведучим центральним психічним новотвором підлітка стає почуття дорослості і самосвідомість, стає. Це приводить до того, що починає мінятися особистість підлітка, сфера його інтересів і потреб. Формування мотиваційно-потребної сфери потребує від підлітка розширення усіх форм спілкування. Таке спілкування вже не може проходити тільки в рамках навчальної діяльності, тому що особливості і характер розвитку дітей у цьому віці визначається свідомістю того, що його власні можливості значно зросли.
У підлітковому віці діти здебільшого замкнені на себе, на однолітків, тому всі принесені в їхнє середовище норми не носять стійкого характеру і часто відриваються підлітками. [2,34]
Д.І. Фельдштейн, розглядаючи генезис розвитку підлітка відзначав, що в цьому віці значну увагу варто приділяти емоційній сфері, тому що саме вона визначає багато моментів поводження й спілкування підлітків. Хоча більшість організованих підліткових груп носить моногамний характер, разом з тим у середовищі однолітків виникають такі якості і форми спілкування, що починають визначати перші спроби юнацької дружби і любові. Між особистісні відносини дитини з однолітками, що виникають стихійно чи організовані дорослими, мають чітко виражені вікові соціально-психологічні характеристики. [28,19]
Фаза індивідуалізації, що відносно переважає в підлітковому віці над власне адаптаційними процесами, характеризується уточненням і розвитком представлень про самого себе - активним формуванням образа "я". У порівнянні з початковою школою в дітей інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюється контакти з однолітками. Участь в роботі різних громадських організацій, гуртків по інтересам, спортивних секцій виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Розвиток рольових відносин сполучається з інтенсивним формуванням особистісних взаємин, що з цього часу здобувають особливо важливе значення.
Взаємини з однолітками стають більш виборчими і стабільними. При збереженні високо оцінених властивостей "гарного товариша" підвищується роль морального компонента у взаємооцінках. Морально-вольові характеристики партнера стають найважливішою основою переваг. Статус особистості найбільше зв'язаний з вольовими і інтелектуальними властивостями учня. Високо оцінюються однолітки, яких відрізняють готовність і уміння бути гарним товаришем. Доброта, як і в початковій школі, залишається одним з ведучих основ між особистого вибору.
Виявлено, що "особливі" і "знедолені" підлітки в класі відрізняються різними системами орієнтацій. "Особливі" в більшості орієнтовані на спільну діяльність. Коли вони усвідомлюють погрозу втрати статусу, їхня стратегія поводження стає активною і діяльність здобуває більш інтенсивний, цілеспрямований організований характер. Учні з несприятливим положенням у класі фіксовані головним чином на взаєминах з однолітками. У випадку погрози їх і без того неблагополучного положенню в групі вони афективно реагують на ситуацію і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками. [19,188] Значимість емоційних зв'язків у групах однолітків настільки велика, що їхнє порушення, що супроводжується стійкими станами тривоги і психологічного дискомфорту, можуть виявитися причиною неврозів.
Як популярні, так і непопулярні школярі відрізняються за рівнем соціального розвитку особистості. Перші демонструють більш зрілі підходи до аналізу конфліктів. Вони аналізують ситуації досить об'єктивно і розглядають їх навіть трохи відчужено. Сприйняття подій у непопулярних обмежено рамками конкретної конфліктної ситуації. Вони або ідуть від рішення або орієнтуючись на швидкий результат, не задумуються про наслідки початих ними дій.
Загострена потреба в індивідуалізації особистості в сполученні з максималізмом в оцінках навколишніх, котрі теж прагнуть знайти і продемонструвати свою індивідуальність, може ускладнювати процеси групового розвитку. "Індивідуалізація народжує напружену потребу, що була б одночасно саморозкриттям і проникненням в внутрішню світ іншого". [19, 307].
Рівень розвитку колективних відносин визначає специфіку процесів індивідуалізації. У класах, де взаємини засновані на довірі, взаємодопомозі, відповідальності, прояву самобутності, незалежно від статусу членів групи, зустрічають підтримку і сприяють інтеграції особистості в групі. Збагаченою виявляється не тільки особистість, що виявляє творчу ініціативу, сміливість у колективних відносинах, прояву індивідуальності припиняються без обліку їхнього морального змісту. Незвичайність однокласника сприймається як небажаний фактор і несе в собі погрозу для персоналізації решти. У класах з подібним типом між особистісних відносин індивідуалізації одного відбувається за рахунок де індивідуалізації інших.
Кожен підліток психологічно належить до декількох груп: родини, шкільного класу, дружнім компаніям і т. п. Якщо мета і цінності груп не суперечать один одному, формування особистості підлітка проходить в однотипних соціальних умовах. Суперечливість норм і цінностей різних груп ставить підлітка в позицію вибору. Моральний вибір може супроводжуватися між особистісними і внутрішніми конфліктами.
З безлічі сфер спілкування підлітком виділяється референтна група однолітків, з вимогами якої він рахується і з думкою якої він рахується в значимих для себе ситуаціях.
Розділ ІІ. Поняття "самооцінка" та її роль у вихованні особистості
Самооцінка - це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, здібностей, якостей і місця серед інших людей. Самооцінка відноситься до фундаментальних утворень особистості. Вона в значній мірі визначає її активність, відношення до себе інших людей.
Розрізняють загальну і приватну самооцінку. Приватною самооцінкою буде, наприклад, оцінка якихось деталей своєї зовнішності, окремих рис характеру. У загальній чи глобальній самооцінці відбивається схвалення чи несхвалення, що переживає людина стосовно самого себе.
Людина може оцінювати себе адекватно і неадекватно (завищувати або занижувати свої успіхи, досягнення). Самооцінка може бути високою і низькою, розрізнятися по ступені стійкості, самостійності, критичності. Процес формування глобальної самооцінки суперечливий і нерівномірний. Це обумовлене тим, що приватні оцінки, на основі яких формуються глобальна самооцінка, можуть знаходитися на різних рівнях стійкості й адекватності. Крім того, вони можуть по-різному взаємодіяти між собою: бути погодженими взаємно доповнювати один одного чи суперечливими, конфліктними. У глобальній самооцінці відбивається сутність особистості. Підсумковим виміром Я, формою існування глобальної самооцінки є самоповага особистості. Самоповага - стійка особистісна риса, і підтримка її на визначеному рівні складає важливу турботу особистості. Самоповага особистості визначається відношенням її дійсних досягнень до того на що людина претендує, яку мету перед собою ставить [20,184]
Сукупність таких цілей утворить рівень домагань особистості. У його основі лежить така самооцінка, збереження якої стало для особистості потребою. Рівень домагань - це той практичний результат, який суб'єкт розраховує досягти в роботі. У своїй практичній діяльності людина прагне до досягнення таких результатів, які погоджуються з її самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Як фактор, що визначає задоволеність чи незадоволеність діяльністю, рівень домагань має велике значення для осіб, орієнтованих на запобігання невдач, а не на досягнення успіхів. Істотні зміни в самооцінці з'являються в тому випадку, коли самі успіхи чи невдачі зв'язуються суб'єктом діяльності з наявністю чи відсутністю в нього необхідних здібностей. Отже, функції самооцінки і самоповаги психічного життя особистості полягають у тому, що вони виступають внутрішніми умовами регуляції поведінки і діяльності людини. Завдяки включенню самооцінки в структуру мотивації діяльності особистість постійно співвідносить свої можливості, психічні ресурси з цілями і засобами діяльності.
Знання, накопичені людиною про самого себе, а також глобальна самооцінка, що формується на основі таких знань, дозволяють сформувати багатомірне утворення, що називається Я - концепцією і складає ядро особистості. Я - концепція - це більш менш усвідомлена, пережита як неповторна система представлень людини про себе, на основі якої вона будує взаємодію з іншими людьми, здійснює регуляцію свої поведінки і діяльності. Таким чином, найважливіший компонент цілісної самосвідомості особистості, яким самооцінка, виступає необхідною умовою гармонійних відносин людини як із самим собою, так і з іншими людьми, з якими вона вступає в спілкування і взаємодію.
Самооцінка - відношення людини до своїх здібностей можливостей, особистісних якостей, а також до зовнішнього вигляду. Вона може бути правильною (адекватною), коли думка людини про себе збігається з тим, що вона у дійсності собою представляє. У тих випадках, коли людина оцінює себе не об'єктивно, коли її думка про себе різко розходиться з тим, якою її вважають інші, самооцінка найчастіше буває неправильною, тобто неадекватною. [23,179]
Якщо людина недооцінює себе в порівнянні з тим, ким вона у дійсності є, то в неї самооцінка занижена. У тих же випадках, коли вона переоцінює свої можливості, результати діяльності, особистісні якості, зовнішність, характерні для неї, то в неї завищена самооцінка.
Неадекватна самооцінка ускладнює життя не тільки тих, кому вона властива, але і навколишніх, тих людей, що у різних ситуаціях - виробничих, побутових і інших, спілкуються з ними. Конфліктні ситуації, в яких виявляється людина, дуже часто є наслідком її неправильної самооцінки. Знати самооцінку людини дуже важливо для установлення відносин з нею, для нормального спілкування, у яке люди, як соціальні істоти, неминуче включаються. Самооцінка є складним особистісним утворенням. У ній відображаються, що людина довідається про себе від інших, і її власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей. [17.54]
колективність розумовий самооцінка шкільний вік
2.1 Формування особистості в молодшому шкільному віці
У молодшому шкільному віці відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомовольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися правил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям.
Зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Завдання дорослих стосовно молодшого школяра в цей період полягає в тому, щоб сформувати у нього позицію учня, підвести його до розуміння нових обов'язків. Діти цього віку, особливо першо- і другокласники, орієнтуються на норми поведінки та цінності вчителя більше, ніж на думки ровесників. Отже, вимагаючи необхідної поведінки від дитини, самим педагогам належить постійно суворо й прискіпливо стежити за своєю поведінкою, бути зразком для дитини [3; 137].
У молодшого школяра значно розширюється коло спілкування. Спочатку він захоплений тільки навчанням, мало вступає в контакт з однолітками і певний час відчуває себе чужим, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувався з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками регламентовані переважно нормами «дорослої» моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).
Лише в тому разі, коли розуміння ситуації у педагога і молодших школярів однакове (навіть за різної глибини і всебічності її розуміння), він досягне своїх виховних цілей. Розбіжності у розумінні вимог різко гальмують процес морального виховання дитини.
Своєрідність ставлення до моральних вимог і норм - і відповідно оцінка їх виконання - залежить від особливостей внутрішнього складу дитини: які мотиви поведінки діють реально, як складається спрямованість її особистості, наскільки вона вміє бачити моральну сторону стосунків і вчинків людей, які моральні переживання були в її досвіді. Наприклад, дорослий осуджує дитину за те, що вона образила товариша. Одна дитина переживає сором за свій вчинок, вона розуміє, що була несправедлива, завдала болю іншому, не могла стримати себе, вчинила погано, що оцінка дорослим її вчинку справедлива. Друга - боїться покарання, їй не соромно за свою поведінку. Її переживання пов'язані головним чином із почуттям страху: раптом її покарають. А третя взагалі вважає, що її засуджують несправедливо, вона переконана: її вчинок єдино правильний, вона просто помстилася товаришу, «дала здачі», що так робити треба завжди.
Молодші школярі легше усвідомлюють вчинки та їх мотиви в інших людей, ніж свої власні. Тому вичленення мотиву вчинку, роз'яснення дитині його сутності і правильності в різних типових ситуаціях є спеціальним завданням дорослих. Навчаючись бачити добре у вчинках інших, дитина потроху навчиться розуміти й усвідомлювати мотив, яким інші чи вона керувалась під час здійснення доброї справи.
Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція (включення у групу ровесників). Школяр потрапляє в зовсім нову для нього групу ровесників-однокласників, яка через відсутність спільно розподіленої навчальної діяльності є дифузною (взаємопроникненою). Цією групою керує педагог. Порівняно з вихователем дитячого садка він є більш авторитетним для дітей, оскільки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні стосунки з іншими дорослими, передусім з батьками, формує ставлення дорослих до дитини та її ставлення до себе як до «іншого». Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не тільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності дитини [7; 169].
Отже, вступ дитини до школи, перехід до сімейного виховання до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.
2.2 Формування особистості підлітка
Підлітковий період - це період переходу від дитинства до дорослості, період інтенсивного становлення якостей розуму, почуттів і волі, ідейної спрямованості підростаючого індивіда, його готовності жити і діяти так, як живуть і діють дорослі. Підліток починає усвідомлювати себе як дорослу особу. Зростає його активність, відбувається переорієнтація з цінностей, характерних для дітей, на цінності, які виникають в свідомості підлітка під впливом прагнення бути дорослим. Для цього є підстави: значний прогрес у фізичному розвитку, статеве дозрівання, участь у праці дорослих.
Складність полягає в тому, що підлітки, прагнучи визнання власної дорослості зі сторони оточуючих, ще не відчувають себе (а тим більше, що не є) дорослими повною мірою. Та все ж коли це відчуття є тим новим, прогресивним в особистості, що обов'язково розвиватиметься, і саме на нього слід спиратись у педагогічній практиці. Разом з тим підліток, особливо молодший, у своїй поведінці виявляє себе ще, як дитина «Специфічна особливість психології перехідного віку, - писала Н.К. Крупська, - полягає в тому, що це психологія напівдитини, напівдорослого. Підліток ще, як дитина, жадібно вбирає в себе всі враження, росте і фізично і духовно відчуває це ріст, у ньому черпає силу і відвагу, але не знає ще міри своїх сил, повинен ще їх спробувати… Але в той же час підліток уже не дитина. У нього вже є досить великий життєвий досвід. Іноді досвід досить суворий. Він не може вже жити тими ілюзіями, якими живе дитина, у нього зовсім інші інтереси, інтереси дорослої людини…» [2; 205].
Інтенсивно формується здатність переходити від одного виду діяльності до іншого, що ґрунтується на засвоєнні загальних закономірностей побудови людської діяльності. це означає, що підліток уже вміє ставити перед собою мету, складати план дій, може оцінити та підібрати необхідні засоби, співвіднести їх з діями інших людей тощо. Орієнтуючись на інших, він уміє враховувати їх почуття та інтереси, бажання й характери, може зрозуміти інших та самого себе.
Отож, цілком зрозумілою є педагогічна вимога організації життя підлітків таким чином, щоб вони засвоїли якомога більше загальнокультурних навичок дій з матеріальними предметами, оволоділи змістом основних форм суспільно корисної діяльності (уміли працювати, займатися спортом, мистецтвом, організовувати діяльність інших людей тощо).
Розвиваються специфічні особливості самосвідомості, що проявляються в самооцінці підлітка, його оцінці ефективності різних видів власної діяльності та своїх стосунків із дорослими й однолітками. Механізмом розвитку самосвідомості виступає рефлексія.
Самооцінка в цьому віці набуває не меншого значення, ніж оцінки дорослих, перетворюючись у надзвичайно важливий мотив поведінки. Переважна орієнтація підлітка на самооцінку пов'язана передусім із його прагненням до самостійності та незалежності, із самоповагою, вимогливістю до себе.
У цьому віці привабливими можуть стати зовнішні ознаки дорослості, в яких підліток вбачає характерні риси й переваги цього статусу (куріння, випивка, косметика тощо). Освоєння подібних ознак часто ототожнюється з утвердженням і демонстрацією власної дорослості найлегшим шляхом - через наслідування.
Помітного розвитку набувають вольові якості - наполегливість, цілеспрямованість, вміння долати перешкоди і труднощі тощо.
Ще Л.С. Виготський зазначав, що у підлітків найчастіше спостерігається не слабкість волі, а слабкість цілей, коли підліткам просто немає заради чого долати різні перешкоди, включаючи і власні лінощі. Поява ж важливої мети вирішує і проблеми волі.
Інтереси підлітків, як правило, мають різносторонній і водночас вибірковий характер. Їх приваблює все нове, ще не пізнане й не пережите ними. Вони прагнуть ознайомитися з ним через книги, досліди, екскурсії. Але ця широта інтересів підлітків нерідко спричиняється й до їх розпорошеності.
Підлітковий вік - дуже важливий період у розвитку ідеалів особистості. Якщо для молодших підлітків такими ідеалами виступають образи конкретних людей, то у старших підлітків вони набувають синтетичного характеру, базуючись на узагальненні уявлень про людей, якості яких їм імпонують. Ідеали стають взірцем для наслідування, правилом, згідно з яким намагаються діяти підлітки.
Формування особистості підлітка потребує особливої уваги сім'ї, школи. Особистий приклад старших, трудові доручення, активізація учіння, взаємодопомога в учінні і праці є основними засобами формування у підлітків позитивних рис характеру.
2.3 Формування особистості в період ранньої юності
Рання юність - період громадянського становлення людини, її соціального самовизначення, активного залучення до громадського життя, формування духовних якостей особистості. Головне при цьому - формування активної життєвої позиції.
Важливою рисою психічного розвитку юнаків і дівчат виступає формування самоповаги, основаної на самооцінці й самовихованні. Психологічні дослідження показують, що звичайно підлітки оцінюють себе головним чином з орієнтацією на майбутнє.
Саме в цьому віці особливо гостро проявляються окремі властивості характеру, інколи доходячи до рівня акцентуацій, які, не будучи самі по собі патологіями, збільшують імовірність психічних травм та провокують відхилення у поведінці. Приміром, загострення такої типової для юнацтва риси як гіпертимність (підвищена активність та надмірна збудженість) нерідко спричиняє нерозбірливість молодих людей у знайомствах, схильність до непродуманих, авантюрних учинків, а типологічно зумовлена замкнутість може перерости у хворобливу самоізоляцію або й почуття власної неповноцінності тощо.
Загалом емоційні труднощі та негаразди не є типовими для юнацького вік. Імовірніше, тут спостерігається деяка загальна закономірність, а саме: підвищення рівня організації і саморегуляції організму призводить до збільшення емоційної чутливості, але паралельно зростають і можливості психологічного захисту.
Особисті ставлення в цьому віці, що виникають на основі симпатії, дружби, антипатії, ворожості тощо, відзначаються принциповістю та підвищеною вимогливістю один до одного. Щоб піднестися в очах однокласників, юнакові чи дівчині треба вміти особливо дружно жити в колективі. Враховуючи виховну силу шкільного колективу, водночас неможливо недооцінювати впливу на учнів так званих малих груп, зокрема еталонної. Індивід, будучи членом однієї групи, може приймати (чи не приймати) цінності, погляди й норми іншої групи. На думку такої еталонної групи людина інколи зважає більше, ніж на думку офіційної групи, куди вона входить за своїм соціальним чи службовим становищем. Так, для підлітка і старшого школяра еталонною групою може стати компанія позашкільних друзів, яка чинить на нього більший вплив, аніж батьки та вчителі [ ; 102].
У період ранньої юності принципово змінюється ставлення до власної особистості. Якщо для підліткового віку характерним є бурхливий розвиток самосвідомості, то тут йдеться вже про формування нової якості: усвідомлення себе як неповторної особистості, із власними думками, переживаннями, почуттями, поглядами й оцінками.
Головна риса самосвідомості і спрямованості в ранній юності - націленість у майбутнє. Це - прагнення визначити місце в житті, нетерпляче очікування свого майбутнього й бажання стати учасником життєвих справ. Своє життя юнаки та дівчата уявляють яскравим, насиченим важливими подіями і великими звершеннями.
На думку В. Штерна, вирішальну роль у формуванні особистості відіграє те, яку цінність людина вважає найвищою, визначальною. Саме цінності зумовлюють тип людської особистості. В. Штерн описав шість таких типів: теоретичний - особистість, усі прагнення якої спрямовані на об'єктивне пізнання дійсності; естетичний - особистість, для якої об'єктивне пізнання байдуже; економічний - життям людини керує ідея користі, прагнення «найменшими зусиллями досягти найбільшого результату»; соціальний - «сенс життя - любов, спілкування і життя для інших людей»; політичний - для особистості характерне прагнення до влади, панування, впливу на інших; релігійний - особистість співвідносить «усіляке одиничне явище із загальним сенсом життя і світом» [ ; 102].
Визначаючи кожен із цих типів, В. Штерн аж ніяк не вважає, що в житті особистості є лише одна спрямованість цінностей. «Навпаки, - пише він, - усі спрямованості цінності закладені в кожній індивідуальності… Але якась одна з них набуває пріоритетного значення і, в основному, визначає життя».
Надзвичайно важливий процес у розвитку юнацької самосвідомості - формування особистісної ідентичності, відчуття індивідуальної тотожності та цілісності. Найглибше й найдетальніше ця проблема розглядається у працях Е. Еріксона.
Юність, за Еріксоном, - це передусім криза ідентичності, яка полягає у послідовності соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій та самовизначень. Успішно впоравшись із вирішенням відповідних завдань, юнак переходить від пошуку себе до практичної самореалізації.
Загалом юність - це період стабілізації особистості, формування системи стійких поглядів на світ та своє місце у ньому, особистісного та професійного самовизначення. У юнаків та дівчат вища, порівняно з підлітками, самоповага. Інтенсивно розвивається саморегуляція, зростає контроль за власною поведінкою, проявом емоцій, а настрій стає стійкішим і усвідомленішим.
Висновок
Дослідивши дану тему, ми дійшли до таких висновків. Розумове виховання відбувається у процесі засвоєння знань і не зводиться до нагромадження певного їх обсягу. Процес здобуття знань і якісне їх поглиблення є чинником розумового виховання лише тоді, коли знання стають особистими переконаннями, духовним багатством людини.
У процесі навчання та виховання реалізується головна мета розумового формування особистості учня - розумовий розвиток. Під час розумового виховання відбувається накопичення певного фонду знань: термінології, символів, імен, назв, дат, понять, існуючих між ними зв'язків і залежностей, відображених у правилах, законах, закономірностях, формулах.
Основним завданням розумового виховання є розвиток мислення взагалі та різних його видів. Воно також передбачає оволодіння основними розумовими операціями (аналіз, синтез, порівняння, систематизація). Важливим завданням розумового виховання є формування в учнів культури розумової праці, до якої належать навчальні вміння. Їх поділяють на загальні, які використовуються під час вивчення будь-яких навчальних предметів (вміння читати, слухати, усно висловлювати свої думки, писати, працювати з книгою, контролювати себе), і спеціальні - необхідні для оволодіння знаннями в певній галузі (вміння читати ноти, технічні креслення, карти, слухати музичні твори, записувати числа, формули, користуватися словниками, довідниками тощо).
Перетворення знань у світоглядні погляди і переконання тісно пов'язане з формуванням в учнів системного ставлення до дійсності та до себе. Тому виховна робота повинна передбачати створення умов, в яких учень мав би змогу виявити своє ставлення до подій, явищ, що сприятиме формуванню єдності слова і діла, світогляду і поведінки, активної життєвої позиції.
Будучи зосередженим на розумовому розвитку особистості, розумове виховання є важливим чинником всебічного розвитку. Його метою, передусім, є розвиток мислення пізнавальних можливостей. Це - безперервний процес, який здійснюється під час навчання, праці, гри, спілкування, черпання відомостей з книг, засобів масової інформації.
Список використаної літератури
1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: Видавництво Московського Університету, 1980. - 195с.
2. Байярд Р.Т. Ваш неспокійний підліток - М.: Освіта, 1991. - 63с.
3. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2-х кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навчально-методичне видання. - К.: Либідь, 2003. - 280с.
4. Битянова М.Р. Соціальна психологія - М.: Освіта, 1994. - 83с.
5. Божович Л.И. Проблеми формування особистості - М.: Освіта, 1995. - 352с.
6. Бодалєв А.А. Особистість і спілкування: вибрані праці. - М.: Освіта, 1983. - 274с.
7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник - довідник по психодіагностиці - Спб.: Питер Кому, 1999. - 528с.
8. Вікова психологія / За ред. Г.С.Костюка. - К.: «Радянська школа», 1997. - 268с.
9. Виготський Л.С. Зібрання творів: у 6 т. - М.: Освіта, 1984. - 374с.
10. Драгунова Т.В., Єльконин Д.Б. Вікові й індивідуальні особливості молодших підлітків. - М.: Освіта, 1967. - 156с.
11. Давидов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Петровський А.В. Підліткова і педагогічна психологія: підручник для студентів пед. Інститутів. - М.: Освіта, 1979. - 288с.
12. Донців А.И. Психологія колективу. - М.: Видавництво Московського Університету, 1984. - 174с.
13. Дубовина И.В., Лисина М.И. Вікові особливості психічного розвитку дітей. - М.: АПН СРСР, 1982. - 164с.
14. Забрацький М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2006. - 110с.
15. Карпенко Л.А., Петровський А.В. Короткий психологічний словник. - М.: Освіта, 1981. - 195с.
16. Крилов А.А. Практикум по загальній і експериментальній психології. - Л.: Видавництво Ленінградського Університету, 1987. - 256с.
17. Кондратьєва С.В. Практична психологія: учбово-методичний посібник. - Мінськ: Університетське, 1997. - 212с.
18. Крутецкий В.А. Психологія. Підручник учнів пед. Училищ. 2-е вид. - М.: Освіта, 1986. - 147с.
19. Кузьмін Е.С. Методи соціальної психології. - Л.: БРЕШУ, 1997. - 168с.
20. Липкіна А.И. Самооцінка школяра. - М.: Знання, 1976. - 64с.
21. Мадорский Л.Р. Очима підлітків. Книга для вчителів. - М.: Просвітництво, 1991. - 176с.
22. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів вищ. пед. уч. зак. У 3-х кн-х. Кн.. 1 Загальні основи психології 2-ге вид. - М.: Просвітництво, ВЛАДОС, 1994. - 573с.
23. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. - М.: Просвітництво, 1993. - 256с.
24. Петровський В.В., Шпалинский В.В. Соціальна психологія колективу. Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. - М.: Освіта, 1978. - 117с.
25. Петровський А.В., Авраменкова В.В. Соціальна психологія: Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. - М.: Освіта, 1987. - 147с.
26. Петровський А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М.: Знання, 1982. - 179с.
27. Рогів Е.И. Настільна книга практичного психолога в утворенні: навчальний посібник. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.
28. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. - К.: Академ-видав, 2006. - 360с.
29. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов на Дону: Фенікс, 1997. - 214с.
30. Шевандрин Н.И. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 508с.
31. Фельдштейн Д.И. Психологія сучасного підлітка М.: Педагогіка, 1988. - 114с.
32. Фельдштейн Д.И. Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка М.: Педагогіка, 1985. - 32с.
33. Фридман Л.И., Кулаги на И.Ю. Психологічний довідник учителя. - М.: Освіта, 1991. - 161с.
Додаток
Соціометричний експеримент. Метод соціометрії
Для того, щоб використовувати кількісні характеристики при вивченні соціальних взаємодій у групі застосовується так називана соціометрична процедура чи соціометрія, у перше запропонована в 30-х Д.Морено. соціометрія - це система деяких прийомів, що дають можливість з'ясувати кількісне визначення переваг чи байдужностей неприйняття, що одержують індивіди в процесі між особистісного спілкування і взаємодії. Дані соціометричного аналізу широко використовують при дослідженні самопочуття особистості в групі, при визначенні структури первинних груп, при дослідженні способів і форм розподілу авторитету і влади в малих групах, при діагностиці рівня ділової активності і т.д. соціометричний метод, як зауважує К.К.Платонов, припускає аналіз осмислених відповідей членів групи на ряд поставлених питань різного типу і характеру, наприклад: "З ким би ти хотів сидіти за однією партою?"; "...готуватися разом до контрольної роботи?" і т.д. Подібні питання називаються соціометричними критеріями, вони охоплюють різні сторони діяльності і спілкування особистостей усередині груп. Такі критерії можуть бути зв'язані з виконанням якої-небудь задачі, з навчанням, суспільними навантаженнями, відпочинком, спільним проводженням часу і т.д. Розрізняють сильні і слабкі критерії вибору. Сильні критерії стосуються найбільш важливих і значимих для випробуваного сторін його життя. Слабкі критерії - це коло питань, зв'язаних із миттєвими, ситуативними факторами.
У роботах сучасних психологів названі наступні сильні критерій: 1) рольовий ("Уяви собі, що ти капітан команди КВК і з позиції даної ролі вибери собі партнерів"); 2) перцептивний ("Якщо групі буде запропоновано вибрати капітана КВК, як ти думаєш, хто назве твоє ім'я?"); 3) функціональний ("Ваш клас буде брати участь у змаганні клуба веселих і спритних. Хто з однокласників, на твою думку може бути капітаном КВВ?"); 4) вибір "дією" ("Поклади ці листівки тим хлопцям зі свого класу, яких ти б хотів обов'язково поздоровити з Новим роком"). У практиці соціометричного експерименту використовується, як правило, 5-7 критеріїв (Н.Г.Валентинова, І.П.Волков, Є.С.Кузьмін), рідше 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).
Істотне значення для точності експерименту має число виборів, якими розташовують випробувані. Вибори можуть бути вільними ("Назви тих однокласників, яких ти запросив би до себе на день народження") і фіксованими ("Назви тих 5 однокласників, яких ти б запросив до себе на день народження").
В обох випадках опитуваного звичайно просять установити послідовність свого вибору, аргументуючи переваги. Порядок виборів має при аналізі характеру і закономірностей між особистісного спілкування. у групах до 10-15 чоловік більш доцільно кількість виборів не обмежувати, у групах до 30-40 чоловік краще дозволити робити 3-5 виборів.
Соціометрична процедура жадає від експериментатора чіткого визначення критеріїв виборів і їхньої кількості, виходячи з цілей і задач дослідження. Результатом цього є картка опитування. Її зміст складає звертання до випробуваного, пояснювання змісту опитування, інструкцію по заповнюванню перелік питань, гарантію збереження таємниці відповідей, подяка, шифр. Хід соціометричних досліджень залежить також значною мірою від особистості експериментатора, від його уміння ввійти в контакт із членами групи, пояснити їм зміст і важливість майбутніх вимірів. Спочатку необхідно витратити визначений час на знайомство з групою. Цей період називається соціометричною розминкою.
Результати відповідей переносять на так називані матриці вибору. Їхнє число відповідає числу критеріїв. Матриця вибору є основою для соціометричного аналізу. Для зручності обробки даних кожен член групи одержує свій номер і далі протягом всіх етапів експерименту фігурує під ним. При дослідженні шкільного класу номера учням привласнюються згідно алфавітного списку.
Виходячи з даних матриці, можна визначити величину соціометричного статусу будь-якого члена групи. Вона дорівнює сумі отриманих даних членом групи виборів поділеної на число членів без одного:
Соціограма наочно показує картину емоційних тяжінь усередині групи, для виявлення якої шляхом спостережень треба був би тривалий час.
Мається близько 30 індексів, що, як випливає із соціометричної літератури, можуть характеризувати рівень між особистісного спілкування в групі і деякі групові характеристики (згуртованість, інтегративність, конфліктність і т.д.).
Згадані індекси виводяться винятково на основі аналізу комунікативних зв'язків у групі, і це не може не викликати до них настороженого відношення, тому що кількість виборів, отримана тим чи іншим індивідом, ще нічого не говорить про природу цих виборів - у стороні залишається мотиваційна сторона вибору. Звичайно, кожна група є комунікативною мережею, що виникає в процесі взаємодії і спілкуванні її членів.
Однак соціометричний аналіз може дати лише сам загальний опис цієї комунікативної мережі. І його не можна використовувати для визначення мотивів тих чи інших виборів одних членів групи іншими. Лежача в основі соціометричних досліджень модель групи як емоційно - психологічного феномена не дає можливості здійснювати аналіз між особистісних відносин людей на основі визначених суспільством норм, орієнтацій і оцінок, зводячи усі до реєстрації взаємодій і взаємних емоційних оцінок і потягів. При такому сугубо специфічному підході цілеспрямована діяльність групи і її членів просто не приймається в увагу, не будучи об'єктом дослідження і вивчення.
Зовнішня картина внурішньогрупової взаємодії може розглядатися як наслідок невидимих глибинних відносин між членами групи, але соціометрія не наближає нас до з'ясування причин перевага і ізоляції.
У зв'язку з цим виникає важлива соціально - психологічна задача, що повинна бути включена в соціометричне вивчення - виявлення мотиваційного ядра вибору в міжособистісних відносинах, тобто виявлення мотивів, по яких особистість готова здійснювати емоційний (а також і будь - який інший) контакт з одними членами групи і відкидати інших.
Завдяки введенню методичної процедури виділення мотиваційного ядра виникає можливість перейти від дослідження поверхневого нашарування спілкування до дослідження більш глибинних його шарів. Під мотиваційним ядром тут розуміється система мотивів, що утворить психологічну основу індивідуальної переваги, що виявляється індивідами в соціометричному дослідженні. Виявлення мотиваційного ядра переваги виявляється корисним усякий раз, коли виникає питання, чому соціометрична картина в даній групі саме така; чому такий член групи надає перевагу такому - то; чому деяка частина групи рахується в категорії "лідерів", а інша - у категорії "відкинутих". Зміст мотиваційного ядра вибору партнера в структурі між особистісних відносин може служити показником того рівня, якого досягла дана група як колектив. На перших, початкових етапах розвитку знову створених груп при виборі партнера члени груп виходять з емоційно - особистісних симпатій, але потім у міру становлення колективу зміст мотиваційного ядра змінюється - вибори обумовлені орієнтацією не на зовнішні достоїнства особистості, а на її моральні і ділові якості.
Методика вивчення самооцінки (Т. Дембо - С. Рубинштейн)
Для дослідження була застосована методика вивчення самооцінки якостей особистості Т. Дембо - С. Рубинштейн.
Метою даної методики є виявлення рівня самооцінки школяра по заздалегідь заданих якостях особистості; вибір тих чи інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження (наприклад, установлених за допомогою інших методів труднощів у спілкуванні, для одержання додаткової інформації можна запропонувати для оцінки таку якість як товариськість).
Матеріалом для дослідження послужили ряд шкал (100мл.), що умовно означають прояв різних якостей особистості (доброта, чесність, кмітливість та ін.).
Методика припускає наступну процедуру проведення: дитині пропонується ряд шкал, що умовно позначають прояв різних рис особистості, і наступна інструкція: "Допустимо, що на цій лінії розмістилось усі люди світу в порядку підвищення їхнього стану здоров'я (приклад зі шкалою здоров'я): унизу самі хворі люди, угорі - самі здорові (ті котрі ніколи не хворіють). Як ти думаєш, де твоє місце серед усіх людей світу по стану здоров'я?".
На прикладі оцінки якості "здоров'я" дитина за допомогою експериментатора засвоює виконання інструкції. Роботу з іншими шкалами вона здійснює самостійно.
Висота самооцінки визначається за допомогою умовної розбивки шкал на відрізки відповідно до п'ятибальної системи. При цьому одна поділка на шкалі є рівна 0,5 бала. Виходячи з цього підраховується середній бал самооцінки. "Нормальної", "середньої", самооцінкою прийнято вважати самооцінку із середнім балом 2,5 і трохи вище; "Високою" - із середнім балом 4-5; "низькою" - із середнім балом 0-2,5.
Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників соціометричного дослідження і їхня інтерпретація. У якості таких виступають:
а) соціометричний статус дитини в системі між особистісних відносин.
Статус дитини визначається числом отриманих нею виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з 4-х статусних категорій:
1 - "лідери": 5 і більше виборів,
2 - "предпочитает": 3-4 вибору.
3 - "пренебрегаемие": 1-2 вибори,
4 - "знедолені": 0 виборів.
1 і2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі. Іншими словами, наскільки дитина бажана в системі між особистісних відносин, чи випробують до нього діти симпатію. У залежності можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця теплий, сприятливий, холодний, відчужений.
б) рівень благополучних взаємин (УБВ). Якщо більшість дітей групи виявляється в сприятливих (1 і 2) статусних категоріях. УБВ визначається як високий, при однаковому відношенні - як середній, при перевазі в групі дітей з неблагоприємним статусом - як низьке, означаюче неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнані однолітками;
в) індекс використованості (ІВ). Групу можна вважати благополучною, якщо в ній немає ізольованих, чи їхнє число досягає 5-6%, менш благополучної, якщо ІВ=15-25%;
г) мотивація соціометричних виборів: з'ясовується, які мотиви лежать в основі пропозицій кожної дитини, у якому ступені діти різної статі, віку усвідомлюють мотив свого виборчого відношення до однолітки;
д) статева диференціація взаємин.
Вивчивши отримані результати по визначенню соціологічного статусу кожного члена групи можна зробити висновок, що емоційний клімат групи для кожного вихованця більш сприятливий, теплий, чи низький.
При дослідженні статевої диференціації міжособистісних відносин школярів помітили, що були виявлені взаємозв'язки між хлопчиками і дівчинками, які можна назвати взаємною симпатією, також спостерігаються явища "нерозділеної любові"; у більшості випадків хлопчики вибирають дівчаток.
Обробка даних за методом Т. Дембо - С. Рубинштейн (визначення самооцінки якостей особистості)
Розглянувши окремо хлопчиків і дівчаток бачимо, що:
- у хлопчиків експериментальної групи рівень високої самооцінки складає 38,5%, рівень низької самооцінки в хлопчиків експериментальної групи 23%.
Розглядаючи дівчинок по визначенню рівня самооцінки ми спостерігаємо наступне:
- у дівчинок експериментальної групи рівень високої самооцінки складає 16,6%, рівень низької самооцінки складає 9%.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Природа та сутність здібностей як психологічного явища. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Індивідуалізація розвитку художніх здібностей дітей, їх психологічний вплив на формування особистості, рекомендації щодо подальшого розвитку.
курсовая работа [358,1 K], добавлен 21.08.2015Поняття фасилітаційної взаємодії як психолого-педагогічного явища. Вивчення розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку, особливості їх емоційно-чуттєвої сфери. Перевірка гіпотези про те, що дітям даного віку властива нестійка емпатійність.
курсовая работа [82,6 K], добавлен 26.01.2015Теоретичні аспекти дослідження розвитку самооцінки у підлітковому віці. Поняття і фактори формування самооцінки. Розвиток самооцінки у підлітковому віці. Роль самооцінки у самовихованні підлітків та вплив батьків і однолітків. Емпіричне дослідження.
дипломная работа [53,7 K], добавлен 21.01.2009Основні підходи до вивчення неврозів в дитячому віці. Класифікація їх в науково-психологічній літературі, клінічна картина, дисгармонійне виховання як передумова виникнення. Особливості діагностики невротичних розладів у дітей молодшого шкільного віку.
курсовая работа [73,9 K], добавлен 02.01.2014Особливості розвитку немовляти і догляду за ним. Розвиток і поведінка дитини в ранньому та дошкільному віці. Становлення особистості в молодшому шкільному віці. Поведінкові реакції в підлітковому віці, їх урахування в ході педагогічної реабілітації.
контрольная работа [44,1 K], добавлен 09.04.2010Особливості вияву затримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці. Специфіка готовності дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання. Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР.
курсовая работа [38,2 K], добавлен 28.11.2009Сутність уяви як психологічного пізнавального процесу, її різновиди та відмінні риси, основні функції в становленні особистості. Дослідження механізму розвитку уяви, його особливості та специфічні ознаки в період дошкільного та молодшого шкільного віку.
курсовая работа [29,6 K], добавлен 24.04.2010Поняття, сутність, структура, природа та особливості формування характеру як однієї з істотних особливостей психічного складу особистості. Аналіз місця волі в характері людини. Загальна характеристика та значення виховання характеру в підлітковому віці.
реферат [26,4 K], добавлен 23.11.2010Особливості розвитку пам’яті та її механізмів у молодшому шкільному віці. Типи та риси пам’яті. Організація, методи та результати діагностики пам’яті дітей молодшого шкільного віку. Вікові особливості механізмів запам’ятовування молодшого школяра.
курсовая работа [589,8 K], добавлен 16.06.2010Особливості розвитку людини в період ранньої юності. Визначення поняття "емпатія", її морально-психологічне значення та взаємозв’язок з соціалізацією особистості. Характеристика основних методик дослідження та вправ на розвиток емпатії у старшокласників.
реферат [47,6 K], добавлен 02.12.2010
